Practices of applying teaching and learning tools in a foreign language classroom

Введение / Introduction

Современное образование в Российской Федерации находится на пороге существенных изменений, которые обусловливаются реформированием всей образовательной системы в нашей стране, что неизбежно повлечет за собой переход на кардинально переработанные ФГОС. Предстоящие реформы при этом не могут не учитывать накопленный практический опыт обучения иностранным языкам. Частными методиками разработан обширный банк разнообразных инструментов для практической реализации общедидактических положений и получения качественных результатов подготовки специалистов. Цель данной статьи – провести систематизацию моделей комбинирования педагогических инструментов с тем, чтобы при разработке рабочих программ и планов уроков учителя могли гибко варьировать их с учетом современных реалий, конкретных условий и целей иноязычного образования. В статье мы поставили перед собой следующие проблемные вопросы: какие модели сочетания педагогических инструментов можно выделить в практической деятельности учителя иностранного языка? Как учителя иностранного языка используют такие модели? Как они оценивают УМК по иностранному языку как самую обобщенную модель сочетания педагогических инструментов? Ответы на поставленные вопросы, по нашему мнению, помогут разнообразить образовательный процесс, сделать использование педагогических инструментов более рациональным и обоснованным.

Комплексный характер стоящих перед образованием целей, постоянно усложняющееся содержание, наличие в аудитории множества личностей – всё это предполагает необходимость применения в образовательном процессе самых разных инструментов, специальным образом согласованных друг с другом, адекватно тем задачам, которые они призваны решать, и с учетом особенностей субъектов, которые будут применять их. Осознанное владение учителями конструированием и применением разнообразных моделей педагогических инструментов на практике является одной из базовых составляющих их профессиональной компетентности.

Обзор литературы / Literature review

Термин «педагогический инструментарий», который пока отсутствует в педагогических словарях [1–3], определяется И. Ю. Скрибицкой как «совокупность взаимосвязанных инструментов (форм, методов, приемов и средств) педагогического взаимодействия субъектов и объектов образовательного процесса, обеспечивающих решение конкретных дидактических задач» [4]. Аналогичную трактовку данного термина приводит и Е. Н. Стрельчук [5]; Ю. Б. Надточий, Л. И. Горелова, опираясь на опрос педагогов, предлагают условное разграничение терминов «средства обучения» и «инструменты обучения» в зависимости от формы обучения: для офлайн-обучения подходит термин «средства обучения», а для онлайн-обучения – «инструменты обучения» («цифровые инструменты обучения») [6]. Однако в современной педагогической литературе как в России, так и за рубежом содержание термина «педагогический инструментарий» (teaching and learning tools), согласно таким исследователям, как Э. Бейли, Н. Вадуганатан, Т. Генри, Р. Лавердьер, Л. Пульезе, не ограничивается исключительно техническим оборудованием или виртуальной средой [7]. Одни и те же педагогические инструменты востребованы как в аудиторном, так и в дистанционном форматах образовательной деятельности, неизбежно приобретая некоторую специфику в каждом из них. При этом часто многие инструменты, присущие традиционному обучению, копируются без изменений в электронном формате [8], что неизбежно снижает эффективность их применения. В зарубежной литературе предлагаются целые подходы с приоритетом одного или группы инструментов, такие как task-based, project-based, inquiry-based, mobile-assisted learning, что неоправданно сужает спектр вариантов организации образовательной деятельности. Так, можно найти ряд исследований, например, таких авторов, как Чжунген Ю, Лихенг Ю, Цяоюнь Сюй, Вэй Сюй и Пин Ву, относительно обучения иностранным языкам с помощью мобильных устройств [9].

Обеспечение интерактивного взаимодействия обучающихся с применением разных дидактических инструментов на уроках не теряет актуальности в методических работах, например в исследованиях Ш. Левена и М. Сато [10]. Большую популярность среди таких исследователей, как А. Мансано-Леон, П. Камачо-Лазаррага, M. A.  Герреро и др., вновь получили вопросы применения геймификации обучения иностранным языкам [11], когда известные игровые приемы переосмысливаются и переконструируются в контексте виртуального обучения, в сочетании с другими технологиями, например проектными, получая «новую жизнь». Отметим, что в последние пару лет основное внимание методистов, таких как Т. Сувартоно и А. Аниуранти, уделяется педагогическим инструментам для дистанционного обучения [12]. Исследования С. Штраус и Н. Руммель, посвящены поиску педагогических инструментов для побуждения обучающихся к взаимодействию в режиме виртуальной интеракции [13], что можно объяснить воздействием пандемии коронавируса.

В методике обучения иностранным языкам, согласно Е. И. Пассову, абстрактной моделью организации этапов овладения речевым материалом является система упражнений [14]. И. Ф. Мусаелян определяет это как «направленную на определенные условия обучения совокупность необходимых видов и типов упражнений с целью формирования и развития у конкретного контингента обучаемых определенного уровня и объема навыков и умений в различных видах речевой деятельности» [15]. В данной системе выделяют языковые (усвоение форм и правил их использования); условно-речевые (формирование и совершенствование навыков); речевые упражнения (развитие речевых умений); проблемные задания (достижение уровня иноязычной коммуникативной компетентности в раках обсуждаемой темы). Согласно И. Л. Бим, «вся учебная деятельность учащихся условно рассматривается как упражнения» [16], посредством которых преподаватель управляет усвоением, а обучающиеся овладевают различными способами и средствами культуросообразной деятельности. По сути, каждое упражнение представляет собой минимальную модель комбинирования педагогических инструментов: в установке ставится конкретная задача, задается конкретное действие обучающихся, направленное на ожидаемый результат/продукт; предлагаются содержательные материалы, которые создают речевую ситуацию; опоры и их характеристики определяют степень самостоятельности обучающихся; режим работы задает характер их взаимодействия с материалами и друг с другом; конкретизируются некоторые условия работы (время, место, форма и т. п.). В зарубежной методике обучения иностранным языкам не используется термин «упражнение». Исследователи, например Д. Джексон, пользуются термином «задание» (task) [17], который охватывает, по сути, все варианты коммуникативных/речевых упражнений и проблемных заданий, выделяемых в российском методическом дискурсе. Максимально обобщенной моделью комбинирования педагогических инструментов является учебно-методический комплекс (УМК), отражающий авторскую интерпретацию методической концепции обучения иностранным языкам с учетом требований государства к образовательным результатам. В УМК предлагаются разнообразные модели сочетания педагогических инструментов для решения частных задач иноязычного образования. Н. Херст определяет это как ядро для обучения и учения, предназначенное для достижения образовательных результатов [18]. А. Хараламбус считает, что многообразие функций и запланированных задач учебно-методических комплексов обусловливает разнообразие педагогических инструментов, адресованных абстрактным учителям, обучающимся и контекстам их применения [19].

В последние десятилетия в практике обучения иностранным языкам получили распространениеполифункциональные упражнения/задания,под которыми мы понимаем специально спроектированные комплексные задания, выполнение которых требует несколько последовательных шагов, подчиненных выполнению главной, обобщенной задачи всего упражнения/задания. Эти упражнения совокупно выполняют несколько функций, обеспечивающих достижение нескольких результатов. Этот вид упражнений выделяют такие исследователи, как Е. В. Борзова, М. А. Шеманаева, A. Скарино и Э. Лиддикоут [20–23].

Однако ориентация на достижение интегрированных целей иноязычного образования, заложенная в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего образования, [24] предполагает, по мнению Е. В. Борзовой, необходимость более сложных моделей, состоящих из различных комбинаций педагогических инструментов в рамках конкретной темы, выполняемых неоднократно применительно к конкретному содержанию (лексике, грамматике, теме, проблеме, способу деятельности) [25].

Понятие «образовательная/педагогическая технология» предполагает комбинирование разнообразных педагогических инструментов в соответствии с определенным алгоритмом достижения заданной цели. Исследователи отмечают их следующие характеристики: «система взаимосвязанных действий (приемов) обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности учащегося» [26]; В. А. Сластенин выделяет такие черты технологии, как упорядоченность совокупности действий, операций и процедур для достижения прогнозируемого результата [27]; Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева отмечают необходимость учета определенных требований к условиям решения определенной образовательной задачи [28]. Как замечает А. М. Новиков, «под каждую педагогическую задачу своя технология» [29], которая может воспроизводиться с разным содержательным наполнением. Образовательные технологии, согласно П. В. Сысоеву, следует отличать от информационно-коммуникационных, под которыми понимаются «информационные каналы и программные средства создания, сбора, хранения, передачи, обработки, использования информации» [30]. Первые выступают как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур обучающихся, а вторая – как средства деятельности.

Цепочка упражнений/заданий, в отличие от технологии, характеризуется направленностью на решение нескольких связанных задач. Рядом зарубежных исследователей, таких как С. Фергюсон, A. Скарино и Э. Лиддикоут, они описываются как насыщенные (rich tasks) [31, 32]. Одна цепочка упражнений/заданий может обеспечивать и практическое применение знаний, и совершенствование каких-то навыков, различных умений и способов выполнения различных универсальных действий (развитие ключевых/универсальных компетенций). Цепочка описывается с помощью последовательности установок (учебных задач), которые далее конкретизируются применительно к определенной теме. Обычно цепочка рассчитана на один этап урока, в то время как технология может растягиваться на несколько занятий (например, проектная технология). В цепочках отсутствует жесткий алгоритм действий, в них возможны различные изменения педагогических инструментов: расширение или сжатие, дополнения, замены установок, режимов работы, материалов, средств в зависимости от уровня обученности конкретных учеников, их возможностей и предпочтений учителя, темы и имеющихся материалов, времени, технических средств и т. д. Показателем завершения цепочки является качество выполнения действий в завершающем цепочку упражнении/задании большинством обучающихся.

Смешанные модели комбинирования педагогических инструментов включают в себя индивидуальные и коллективные образовательные траектории (ИОТ и КОТ). Первая понимается нами вслед за М. А. Шеманаевой как совокупность методов, приемов, форм, средств организации субъектом своей самостоятельной работы, реализующая различные технологии и стратегии образовательной деятельности и направленная на достижение каждым обучающимся общих целей образования на вариативном, личностно значимом содержании [33]. Коллективная образовательная траектория (КОТ) – это совокупность методов, приемов, форм, средств организации коллективной аудиторной и самостоятельной работы обучающихся, реализующая различные технологии и стратегии образовательной деятельности и направленная на достижение каждым обучающимся общих целей образования на основе инвариантного и вариативного, личностно значимого содержания. По мнению Е. В. Борзовой и М. А. Шеманаевой, КОТ, реализуемая как в аудитории, так и для организации групповой самостоятельной работы, позволяет развивать и совершенствовать социальные навыки и ключевые компетенции, востребованные в современном обществе (работа в группе, в команде, сотрудничество, критическое мышление, аналитическое мышление) [34, 35]. Одним из преимуществ КОТ является возможность использовать различные режимы работы, достигать общие инвариантные образовательные цели, в то время как следование ИОТ дает возможность ставить и достигать дополнительные вариативные цели, что обеспечивает удовлетворение личных образовательных потребностей и повышает удовлетворенность обучающегося результатом обучения.

Следует отметить, что в современных реалиях образовательная деятельность школьников должна строиться на сочетании всех моделей комбинирования педагогических инструментов. Технология базируется на алгоритме действий обучающихся для достижения одной конкретной образовательной цели, чаще для развития предметных компетенций и их компонентов. Цепочки упражнений объединяют несколько действий обучающихся с разными задачами применительно к конкретному содержанию (вариативность задач к одной дозе содержания). Полифункциональное упражнение/задание представляет собой решение одной обобщенной учебной задачи за счет изменения фокуса внимания обучающихся. Определяющим условием ИОТ/КОТ является полная самостоятельность обучающихся в выборе способов и средств своей деятельности, выполняемой индивидуально или в команде.

Конкретные варианты сочетаний педагогических инструментов образуют учебную ситуацию, в которой действуют обучающиеся. Согласно таким исследователям, как С. Фергюсон с соавт., во всех моделях взаимосвязанное применение методов, приемов, средств и форм включает в себя побуждение учеников к активизации интеллектуальных операций, составляющих мышление высшего порядка (логического, критического, дивергентного, творческого); вербализацию мыслей во взаимодействии с другими при обмене информацией, обсуждении ее содержания и способов организации; персонализацию информации (выявление собственного релевантного опыта, личностных смыслов, самоопределение) [36]. При этом важнейшим способом побуждения к общению на изучаемом языке признается содержание, создаваемое самими обучающимися [37]. Во всех моделях возможно широкое применение различных гаджетов как платформы взаимодействия субъектов при выполнении учебных задач, формы предъявления информации, оформления результатов/продуктов образовательной деятельности. Вслед за С. Фергюсон мы считаем, что осязаемыми образовательными продуктами действий обучающихся при этом могут быть тексты (устные или/и письменные), презентации, инфографика (схемы, спайдограммы, интеллект-карты, статистические данные и т. п.), творческие продукты (собственные видео) и т. п., требующие от них размышлений высшего уровня [38]. Неосязаемыми результатами выступают компоненты личностно приобретенного опыта школьника.

Таким образом, педагогические инструменты выполняют функции организации образовательной деятельности педагогов и обучающихся (методы – способы, приемы, средства, формы, материалы). Их взаимосвязанное использование в различных моделях (технологиях, цепочках, полифункциональных заданиях, траекториях) позволяет учителю целенаправленно управлять действиями обучающихся, задавая вектор деятельности и условия для решения образовательных задач (получения интегрированных результатов), образуя при этом образовательную среду. Проектирование образовательного процесса в рабочих программах и планах конкретных уроков предполагает обоснованный выбор/разработку педагогических инструментов, их комбинирование адекватно особенностям обучающихся, специфике предмета и поставленной задаче.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

С целью определить наиболее частотные педагогические инструменты и модели их сочетания, применяемые учителями и авторами УМК при обучении иностранным языкам в школе, чтобы выявить отношение учителей к разным из них, в 2021–2022 годы было проведено анкетирование

В исследовании участвовали 182 учителя иностранных языков г. Петрозаводска и Республики Карелия. Учителя были разделены на две группы по уровню их вовлеченности в профессиональную деятельность. Группа 1 (150 учителей) включала в себя учителей общеобразовательных школ, которые не участвовали в какой-либо профессиональной деятельности, помимо обязательной, например, обучение на курсах повышения квалификации. Группа 2 (32 учителя) включала в себя учителей, которые показали более высокий уровень субъектности, проходя курсы повышения квалификации, выступая в качестве руководителей студенческой педагогической практики, проводя открытые уроки для учителей и студентов, выступая на педагогических конференциях регионального и всероссийского уровней, участвуя в конкурсе «Учитель года». Еще одной отличительной чертой между группами 1 и 2 был опыт работы. Более подробная информация представлена в табл. 1.

Таблица 1

Опыт работы учителей – участников исследования

На первом этапе исследования участники ответили на следующие вопросы:

1. Удовлетворены ли Вы набором педагогических инструментов, предлагаемых УМК, которыми Вы пользуетесь (да, нет, частично)?
2. Меняете ли Вы задания, предложенные в учебнике?
3. Каким образом?
4. Почему Вы меняете и адаптируете задания, предложенные учебником?

На втором этапе исследования нами был проведен анализ УМК Spotlight по английскому языку для 10-го класса общеобразовательной школы с целью выявить основные педагогические инструменты, предлагаемые авторами учебников, и книги для учителя к этим учебникам. В табл. 2 представлены виды заданий, представленные в каждом юните.

Таблица 2

Педагогический инструментарий, представленный в УМК Spotlight, 10-й класс

Как видно из таблицы, в данном УМК представлены полифункциональные упражнения, цепочки упражнений, но их количество недостаточно, так как они составляют лишь 7% всех комбинированных заданий. Установки на заполнение пропусков составляют более 30%. 39% заданий направлены на развитие умений репродуктивного говорения, но лишь 13% имеют продуктивный характер. При этом следует отметить, что режимы работы, предлагаемые авторами УМК, однотипны, что подтверждает и анализ книги для учителя к данному УМК.

Как показал анализ книг для учителя с 6-го по 11-й класс, при обучении говорению доминирует фронтальная работа и работа в парах. Отдельно указан такой вид работы, как игры. В 7-м классе добавляется режим групповой работы, но технологически он не прописан. Обучение другим видам речевой деятельности (чтение, письмо) строится преимущественно в режиме индивидуальной работы.

Как следует из анализа, количество наиболее эффективных упражнений и заданий представлено в УМК недостаточно, их отсутствие не может компенсироваться с помощью вариативности технологий и режимов работы, рекомендованных в книге для учителя. С целью получить более полное представление о мнениях учителей об УМК, используемых ими в своей деятельности, мы провели второй этап исследования.

Результаты исследования / Research results

Общее количество участников исследования составило 182, но некоторые участники дали отрицательный ответ на вопрос 1 и, соответственно, не отвечали на вопросы 2 и 3, поэтому количество участников исследования, которые отвечали на вопросы 2 и 3, составило 74 в группе 1 и 32 в группе 2.

Отвечая на вопрос 1 об удовлетворенности педагогическим инструментарием в УМК, 89% учителей ответили, что они не удовлетворены, а 11% удовлетворены лишь частично.

Ответы на вопросы представлены в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Дополнительный педагогический инструментарий к УМК,
подготовленный учителями

Отвечая на вопрос 3, участники исследований должны были предложить несколько причин, почему они меняют/не меняют содержание учебника, и оценить частотность этих изменений/отсутствия изменений по шкале от 1 до 1 (1 – никогда, 10 – очень часто). Мы проанализировали ответы и аргументацию, предоставленные участниками исследования, и подсчитали среднее значение для каждого аргумента. Подробная информация представлена в табл. 4.

Таблица 4

Причины для изменений

Как видно из результатов исследования, в УМК представлено недостаточное количество педагогических инструментов и моделей их комбинирования, несмотря на обширный и доступный педагогический инструментарий, предлагаемый методистами сегодня. Большая часть учителей в целом и от 90%до 100% профессионально активных учителей с высоким уровнем субъектности не удовлетворены педагогическим инструментарием, представленным в УМК, который они используют. Подавляющее число учителей знакомо с различными педагогическими инструментами и моделями их комбинирования на уроке, проявляет тенденцию к разнообразию практических решений для адаптации УМЕ к конкретным обучающимся и условиям.

Опытные учителя часто или практически всегда вносят изменения в установки, добавляют задания к тем, что предложены в УМК, и видоизменяют их, варьируют режимы работы и учебные материалы. Их не устраивает неразработанность вариативных моделей педагогического инструментария в УМК: недостаточное количество цепочек упражнений, технологий, полифункциональных упражнений и заданий. Самыми частотными варьируемыми инструментами в обеих группах являются технологии, задания на основе ИКТ, полифункциональные упражнения, учебные материалы (тексты, видео). Значительные различия в приоритетах учителей обеих групп наблюдаются в предпочтении контрольных инструментов (тесты в первой группе и проблемные задания во второй). В целом вторая группа учителей в большей степени предоставляет обучающимся возможности для общения и проявления самостоятельности, добавляя интерактивные приемы и формы работы. Это можно объяснить субъектной позицией самих учителей, нацеленностью на получение качественных результатов, что невозможно без стремления мотивировать каждого обучающегося, вовлекая в достаточный объем активных действий.

Заключение / Conclusion

Из обзора литературы и исследования очевидно, что педагогический инструментарий включает широкий набор различных средств, которые могут применяться педагогом как субъектом своей профессиональной деятельности для организации образовательного процесса (обучения, воспитания и развития обучающихся). Реализация педагогических функций преподавателя при проектировании как педагогического процесса в целом, так и отдельного урока осуществляется за счет различных комбинаций педагогических инструментов, задавая при этом необходимые условия научения и развития, в зависимости от многих факторов: специфики предмета и целей его освоения, особенностей современных обучающихся, зон их актуального и ближайшего развития. Вместе с тем ведущая роль в выборе и комбинировании педагогических инструментов принадлежит самому учителю, его активной субъектной позиции и предпочтениям в профессиональной деятельности.