Development of communicative competence of Chinese Philology majors in the process of learning Russian

Введение / Introduction

В настоящее время развивается взаимодействие и партнерство между Китаем и Россией, расширяется сотрудничество между двумя странами в области политики, экономики, торговли, образования и культуры. С 2006 года правительства Китая и России совместно организовали такие мероприятия, как «Национальный год» (2006–2007 годы), «Год языка» (2009–2010 годы), «Год туризма» (2012–2013 годы), «Год дружественного обмена для молодёжи» (2014–2015 годы), «Год обмена СМИ» (2016–2017 годы), благодаря которым упрочились культурные связи между двумя государствами. По состоянию на сентябрь 2022 года Китай и Россия создали 154 пары городов-побратимов. Кроме того, двухсторонний товарооборот между Китаем и Россией обновил исторический максимум. Китай уже 12 лет подряд является первым по величине торговым партнёром России [1]. Бесспорно, что специалисты в области иностранных языков с адекватной коммуникативной компетенцией необходимы для осуществления всестороннего обмена и сотрудничества между Китаем и Россией и для взаимного ознакомления с выдающимися достижениями стран-партнеров в различных областях.

Язык – это инструмент общения, и конечная цель обучения иностранному языку – мотивировать учащихся на приобретение коммуникативной компетенции, включая владение языковыми средствами и их использование. Уровень владения языком определяется различными программами. «Стандарт общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR)», включающий в понятие коммуникативной компетенции социолингвистическую, языковую и другие компетенции, является общепринятой языковой программой в Европе [2]. Важные критерии измерений уровня владения русским языком представляет «Тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ)». Система «Шкала уровней владения языком» классифицирует знания и умения учащихся по шести уровням, которые соответствуют «Общеевропейскому языковому справочному стандарту (CEFR)». Уровень владения русским языком для учащихся в китайских вузах определяется в соответствии с «Учебной программой по русскому языку в высшей школе» (2003 год), где указывается, что необходимо при обучении русскому языку улучшать коммуникативную компетенцию, развивать логическое мышление, самостоятельность суждений учащихся, а также дополнительно совершенствовать их речевые навыки, особенно связность, логичность и выразительность речи [3].

Обзор литературы / Literature review

К проблеме развития коммуникативной компетенции обращались ученые из разных стран. В конце 1960-х годов американский лингвист Н. Хомский предложил концепцию языковой компетенции. По мнению Н. Хомского, языковая компетенция – это грамматические знания, заложенные в сознании человека [4]. В 1972 году американский антрополингвист Д. Хаймс впервые ввел термин коммуникативная компетенция. Считается, что коммуникативная компетенция включает четыре компонента: грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую компетенции [5]. По мнению Д. Хаймса, правила языка были бы бессмысленны без правил его использования [6]. Под коммуникативной компетенцией Д. Хаймс подразумевает следующее: знает ли говорящий, что сказать, кому, в каком случае, в какое время и каким образом. Хотя коммуникативная компетенция, предложенная Д. Хаймсом, основана на теоретических исследованиях, она имеет большое значение для развития коммуникативной компетенции учащихся в практике изучения иностранных языков.

Вслед за Д. Хаймсом учёные М. Канейл и М. Свейн предложили модель теоретического построения коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов: грамматической компетенции, социолингвистической компетенции, дискурсивной компетенции и стратегической компетенции [7]. Стратегическая компетенция означает восполнение проблем и недостатков в общении и выполнение различных планов [8]. Дискурсивная компетенция относится к способности выводить и интерпретировать язык на уровне, выходящем за рамки предложения [9]. Стратегическая и дискурсивная компетенции – это дополнение к коммуникативной компетенции Д. Хаймса. Модель коммуникативной компетенции, предложенная М. Канале и М. Свейном, сыграла важную роль в обучении иностранному языку и стала одной из важных теоретических основ коммуникативного тестирования, получив широкое признание. К сожалению, в этой модели четко не указаны связи между различными компонентами коммуникативной компетенции.

Американский лингвист Л. Ф. Бахман предложил модель коммуникативной языковой способности [10], тем самым сделав большой шаг вперед по сравнению с моделью коммуникативной компетентности М. Канейла и М. Суэйна. Разработка понятия языковой способности и была охарактеризована П. Скеханом как «веха в истории языкового тестирования» [11]. По мнению Л. Ф. Бахмана, коммуникативная языковая способность заключается в реализации языковых знаний в определенном контексте использования языка, в котором проявляются конкретные значения и соответствующие выразительные средства. Модель коммуникативной языковой способности имеет три составляющие: языковую компетенцию, стратегическую компетенцию и психофизиологические механизмы. Языковая компетенция, в свою очередь, включает в себя организационную компетенцию и прагматическую компетенцию. Стратегическая компетенция означает постановку, планирование и выполнение коммуникационных целей в разных ситуациях. Психофизиологические механизмы относятся к психологическим процессам, действующим при вовлечении в коммуникацию [12]. Модель коммуникативной языковой способности, предложенная Л. Ф. Бахманом, дополнительно учитывает такие компетенции, как когнитивная стратегия и прагматические знания и т. д., а также ясно определяет взаимосвязь между компонентами. Следовательно, можно оценивать всю модель как оперативную и эффективную.

С. Т. Март [13] утверждает, что коммуникативная компетенция относится к способности формировать правильные высказывания и использовать их соответствующим образом. Сущность коммуникативного обучения языку заключается в вовлечении учащихся в общение для развития их коммуникативной компетенции. В процессе обучения прилагаются сознательные усилия, чтобы совместить обучение грамматике с функциональным обучением. Коммуникативная компетенция развивается через участие в коммуникативных ситуациях. 

В статье “Forming Speech and Communicative Competency of Future Philologists” [14] авторы утверждают, что речевая и коммуникативная компетенция является частью профессиональной компетенции будущих лингвистов. По мнению авторов, коммуникативная компетенция заключается в умении использовать язык (лексику, грамматику, фонетику и т. д.) в различных ситуациях общения в соответствии с целью и содержанием коммуникации. В исследовании представлена структура данной компетенции как единство индивидуально-личностного, мотивационно-волевого, социально-психологического, индивидуально-коммуникативного и практико-деятельностного компонентов.

В статье “Today’s Approach to the Problem of Forming Communicative Competence of the Individual” [15] высказывается мнение, что иерархическая структура взаимосвязанных компетенций – коммуникативно-вербальной, социально-перцептивной и интерактивной – образует коммуникативную компетенцию, которая помогает субъекту реализовать три основные функции в процессе деятельности и общения: коммуникативную, перцептивную и интерактивную.

В китайской традиции преподавания языков теория коммуникативной компетенции сформировалась в 1990-х годах. Многие ученые высказали свою точку зрения на данную проблему. Шэн Янь утверждал, что владение вторым языком аналогично владению родным языком, но отличается только основой, способом, процессом, степенью преодоления трудностей, а также временем и местом приобретения. При обучении второму языку следует уделять внимание умению пользоваться полученными знаниями и навыками. Языковые навыки аудирования, говорения, чтения и письма не эквивалентны коммуникативной компетенции. Шэн Янь выделил в коммуникативной компетенции четыре аспекта: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную компетенции и коммуникативную стратегию [16].

Согласно Шу Динфан и Чжуан Чжисян [17], коммуникативная компетенция – это способность использовать все возможные вербальные и невербальные (например, жесты, мимика и т. д.) средства для достижения определенных коммуникативных целей; она включает в себя следующие аспекты: лингвистические знания, познавательную способность, знания о культуре и стиле языка, параязык.

Ли Сяоцзюй [18] считает, что коммуникативные способности включают в себя три категории взаимосвязанных способностей, а именно языковые способности, дискурсивные способности и прагматические способности. Ли Сяоцзюй рассматривает коммуникативную компетенцию как соединение. При тестировании общего владения иностранным языком коммуникативную компетенцию следует рассматривать как комплексную способность, подлежащую проверке в целом.

По мнению Ян Ин и Чжуан Эньпина [19], язык является основным способом реализации коммуникации, и только после приобретения языковых знаний можно говорить об использовании языка, развитии языковых и речевых навыков и достижении коммуникативной компетенции.

Чжао Цзиньмин [20] считает, что коммуникативная компетенция включает в себя как устную, так и письменную коммуникативную компетенции и ее формирование – это процесс непрерывного накопления, взаимного продвижения и комплексного развития языковых знаний и использования языка.

Ли Шанлинь [21] придерживается модели коммуникативной компетенция, основанной на работах Д. Хаймса, М. Канейла и М. Свейна, но в то же время он указывает, что субкомпетенции коммуникативной компетенции могут развиваться по-разному в конкретных условиях обучения.

По мнению Лю Ге [22], в преподавании коммуникация является как инструментом обучения, так и целью обучения. Отношения между коммуникативной компетенцией и языковой компетенцией – это не просто отношения целого и части. Отношения между языковыми знаниями, ориентированными на форму, и коммуникативной компетенцией, ориентированной на семантику, являются взаимодополняющими и взаимопроникающими. Языковые знания являются основой для коммуникативной компетенции, а коммуникативная компетенция – это цель, с помощью которой языковые знания существуют и развиваются в практике использования.

М. Н. Вятютнев ввел термин коммуникативная компетенция в методике преподавание русского языка. По его мнению, коммуникативная компетенция может быть определена как «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [23].

В. В. Сафонова считает, что коммуникативная компетенция должна дополняться знаниями о глобальных проблемах и умениями, необходимыми для выживания человечества [24].

И. А. Зимняя рассматривает коммуникативную компетенцию как «<…> сформированную способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [25].

О. Ф. Васильева разделяет проблемы коммуникативной компетенции на методические, лингвистические, психологические и социолингвистические [26].

По мнению Н. И. Гез, «коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка». Н. И. Гез разделяет коммуникативную компетенцию на три компонента: лингвистическую, прагматическую и социолингвистическую компетенции [27].

А. Н. Щукин считает, что коммуникативная компетенция в основном отражается в определенной сфере деятельности, целях и ситуациях общения, и он предполагает, что коммуникативная компетенция может быть оценена по многим аспектам, таким как языковая компетенция, речевая компетенция, социальная компетенция, стратегическая компетенция и т. д. [28]

М. В. Стурикова [29] подчеркивает, что коммуникативная компетенция состоит из языковой, дискурсивно-стилистической, риторико-прагматической и этикетно-речевой компетенций, причем развитие каждого компонента само по себе является промежуточным для овладения коммуникативной компетенцией.

Как отмечают О. Н. Великанова и Е. Ю. Кислякова [30], языковая, коммуникативно-прагматическая и социокультурная компетенции являются субкомпетенциями коммуникативной компетенции. Среди них языковая компетенция означает, что отбор речевых средств должен быть основан на нормах, принятых в принимающей лингвокультуре, и ожиданиях инокультурного собеседника. Коммуникативно-прагматическая компетенция включает в себя когнитивно-коммуникативную, аллологическую и лингвоэкологическую компетенции. Формирование аллологического компонента коммуникативно-прагматической субкомпетенции основано на прогнозировании поведения партнера для достижения понимания между собеседниками. Развитие лингвоэкологической компетенции подразумевает формирование благоприятной коммуникативной среды. Максимальное развитие каждого компонента приведет к более высокому уровню коммуникативной компетенции.

А. Н. Гусейнова и М. М. Абдусаламов [31] отметили, что иноязычная коммуникативная компетенция является ключевым понятием в современных теориях и методиках обучения иностранному языку, включающих языковую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социальную, учебную и учебно-познавательную компетенции. Только когда все эти компоненты взаимосвязаны, можно говорить о достижении ведущей цели обучения иностранному языку.

Обобщая достижения в исследовании дискурса и учитывая современные требования к уровню владения иностранными языками в вузах, Ю. Г. Давыдова констатирует, что коммуникативная компетенция состоит в основном из языкового (владение средствами корректного языкового оформления речи), речевого (умения в различных видах речевой деятельности), лингвопрагматического (знание и использование в речи правил вежливого оформления высказывания в социокультурном контексте, корректных языковых средств для выражения речевой функции, средств связности и цельности оформления высказывания) и социокультурного компонентов (знание исторических и страноведческих фактов, художественной литературы, традиций, ценностей и норм) [32].

Т. Э. Белянская [33] считает, что развитие и формирование коммуникативной компетенции состоит из двух частей: усвоения правил орфографии, пунктуации, стилистики и риторики и обучения нормам речевого этикета. При развитии коммуникативной компетенции уделяется внимание построению текста и средствам языковой коммуникации.

Из вышеизложенного следует, что коммуникативная компетенция как сложное понятие включает в себя множество аспектов, таких как лингвистика, психология, общество и культура. Хотя и нет единого мнения о компонентах коммуникативной компетенции, общепризнанно, что все они неразрывно связаны со знанием языка и его употреблением, всегда взаимосвязаны и взаимообусловлены и в конечном итоге составляют cложную систему знаний и умений. Если минимальным требованием к коммуникативной компетенции является «выражение», то, учитывая, что развитие коммуникативной компетенции представляет собой динамичный и сложный процесс, можно сказать, что максимального уровня коммуникативной компетенции не существует.

Мы придерживаемся точки зрения, высказанной Ю. Г. Давыдовой, о том, что коммуникативная компетенция представляет собой синтез языкового, речевого, лингвопрагматического и социокультурного компонентов.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Специфика темы и задачи исследования определяет используемые методы. В данной статье применяется метод анализа научной и научно-методической литературы, метод анализа данных, метод анализа и синтеза при изложении результатов исследования, а также метод наблюдения.

Подготовка к исследованию коммуникативной компетенции была проведена путем сопоставления отечественной и зарубежной научно-методической литературы. Библиография по исследуемой тематике включает монографии, учебные пособия, диссертации, научные работы и т. д., материалы которых сыграли важную роль при написании этой статьи.

Также используются методы индукции и дедукции для систематизации полученных данных, связанных с коммуникативной компетенцией. С помощью метода сравнения выявляются различия русской и китайской лингвокультур, отображенные в языках. Проводится анализ проблем, возникающих при развитии коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов. В статье предлагаются и обсуждаются возможные решения для развития их коммуникативной компетенции на базе эквивалентов слова.

Исследование опирается на обширный фактический материал. В работе обобщается опыт одного из авторов и её коллег в преподавании русского языка китайским учащимся, анализируются результаты тестов по русскому языку 4-го (ТРЯ 4) и 8-го уровней (ТРЯ 8) (китайская система лингводидактического уровневого тестирования), а также учитываются данные опросов преподавателей русского языка и студентов-филологов. Собранные материалы обеспечивают надежность и исследовательскую ценность полученных выводов.

Результаты исследования / Research results

В практике обучения русскому языку китайских студентов-филологов необходимо выяснить, какие проблемы препятствуют развитию их русскоязычной коммуникативной компетенции. Хотя иноязычная и родная коммуникативная компетенции одинаковы по сути и содержанию, они различаются по способу приобретения, степени и требованиям к ним [34]. Как известно, русский и китайский языки принадлежат к неродственным языковым семьям: русский язык относится к индоевропейской семье языков, отличается флективным строем и фонематическим письмом, а китайский язык относится к сино-тибетской семье языков с ярко выраженным аналитизмом и характеризуется типичным иероглифическом письмом. Также существуют значительные различия между китайским и российским менталитетами с точки зрения когнитивных стилей, логического мышления и взглядов на основополагающие ценности. Китайские студенты-филологи часто реализуют негативный перенос или интерференцию при выстраивании коммуникации на русском языке. Это происходит, потому что у взрослых китайских студентов-филологов уже сформировался в сознании набор присущих им коммуникативных шаблонов на родном языке, которые они используют и при общении на русском языке, что приводит нередко к коммуникативной неудаче.

Развитие коммуникативной компетенции тесно связано с социальной деятельностью и социальной средой. Однако для китайских студентов-филологов развитие их коммуникативной компетенции на русском языке часто ограничено отсутствием русской языковой среды. В настоящее время в Китае насчитывается более 170 вузов со специальностью «Русский язык», только небольшой процент китайских студентов-филологов имеет возможность учиться в русскоязычных странах по краткосрочному или среднесрочному обмену. Не в каждом университете в Китае есть преподаватели, являющиеся носителями русского языка. С точки зрения практики обучения языку большинство китайских студентов-филологов изучают русский язык вне русскоязычной учебной среды, имеют мало возможностей для общения с русскоязычными людьми, а учебные материалы на русском языке, близкие к реальному контексту, также относительно ограничены.

Различия в концепциях преподавания языка также являются серьезным препятствием для развития коммуникативной компетенции у китайских студентов-филологов. Под влиянием структурализма традиционные методы обучения, такие как грамматико-переводной метод и аудиолингвальный метод, в течение многих лет занимают основное место в преподавании русского языка в китайских университетах. Требования к коммуникативной компетенции в учебной программе по русскому языку относительно общие, в частности, различия между речевыми навыками и коммуникативной компетенцией недостаточно четко обозначены; не сформирована целостная система обучения, главной целью которой является коммуникативная компетенция. Продвинутый этап обучения русскому языку должен быть важнейшей ступенью для всестороннего развития коммуникативных компетенций учащихся. Тесты по русскому языку 4-го (ТРЯ 4) и 8-го уровней (ТРЯ 8) (китайская система лингводидактического уровневого тестирования) являются важным средством проверки результатов обучения китайских студентов-филологов как на начальном, так и на продвинутом этапе [35]. Результаты тестов по русскому языку 4-го (ТРЯ 4) и 8-го уровней (ТРЯ 8) (китайская система лингводидактического уровневого тестирования) за последние годы показывают, что средние по стране баллы по говорению и письму в целом низкие, что указывает на то, что способность к генерации речи у китайских студентов-филологов все еще относительно слаба [36]. Следовательно, развитию коммуникативной компетенции у студентов китайских вузов не уделяется достаточно внимания.

Очевидно, что на развитие коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов влияют многие факторы, такие как культурный контекст, педагогические подходы и т. д., что приводит к определенному разрыву между фактической коммуникативной компетенцией китайских студентов-филологов и текущим спросом общества на специалистов, владеющих иностранными языками.

Учитывая многие проблемы, возникающие при преподавании русского языка в китайской высшей школе, о которых говорилось выше, а также обучение русскому языку вне языковой среды, в данной работе предлагаются некоторые новые идеи обучения для развития коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов. В этой связи рассматриваются русские выражения – эквиваленты слова –  как материал, освоение которого могло бы способствовать совершенствованию коммуникативных навыков учащихся.

Эквиваленты слова, также называемые сочетаниями, эквивалентными слову, представляют собой типичные устойчивые сочетания, состоящие из двух или более словесных единиц [37]. Эквиваленты слова – это промежуточная категория между словом и фразеологизмом, которые характеризуются устойчивостью и единством значения, а также воспроизводимостью в речи в качестве единого целого [38]. Эквиваленты слова можно рассматривать как фрагменты речи, которые хранятся в памяти как единое целое и извлекаются непосредственно при использовании. Особенно модальные единицы, такие как в сущности, кстати говоря, по сути и т. д., имеют тенденцию к экономии языковых средств [39]. Таким образом, в процессе общения с помощью эквивалентов слова можно в определенной степени улучшить проблему неэффективной речевой продукции китайских студентов-филологов и управлять позитивной трансформацией их языковых способностей в коммуникативную компетенцию.

Эквиваленты слова как многокомпонентные единицы можно дифференцировать как несколько групп сочетаний по функции в речи: 1) составные служебные слова; 2) эквиваленты слова, выполняющие обстоятельственную функцию и являющиеся наречиями; 3) эквиваленты слова, выполняющие функции вводных сочетаний; 4) соотносительные или союзные слова в сложноподчинённом предложении; 5) некоторые обороты, широко используемые в публицистике или в разговорной речи [40]. С точки зрения всей грамматической системы русского языка эквиваленты слова не имеют количественного преимущества и не оказывают большого влияния на выражение значения истинности речи. Однако бесспорно, что эквиваленты слова, которые часто используются в письменной и разговорной речи, являются важным связующим средством дискурса и обеспечивают точное понимание позиций, эмоций и оценки участников дискурса по отношению к излагаемой информации. При отсутствии эквивалентов слова в реальном общении трудно выразить свои мысли. Постоянное запоминание, накопление и функциональная реализация эквивалентов слова помогут улучшить точность и уместность высказываний китайских студентов-филологов на русском языке.

Развитие коммуникативной компетенции основано на понимании и речевом выражении. А. С. Андриенко пишет: «Динамическое развитие коммуникативной компетенции студентов-иностранцев происходит в следующем порядке: от формирования лингвистической, речевой и социокультурной компетенции к развитию профессиональной коммуникативной компетенции на иностранных языках, а затем к этапу формирования и становления языковой личности» [41]. Развитие этих стадий также сопровождается изменениями на четырех уровнях: точности, беглости, уместности и творческого развития речи. То же самое относится и к развитию коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов на основе эквивалентов слова, что необходимо обеспечивать на разных этапах обучения и занятиях.

Первый уровень развития коммуникативной компетенции направлен на точное понимание и вывод декларативных знаний. Другими словами, необходимо обратить внимание на развитие языковой компетенции как основы коммуникативной компетенции. Так называемая языковая компетенция «означает совокупность знаний о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться этой системой для пониманий чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме» [42]. Когнитивная психология предполагает, что декларативные знания обычно приобретаются через три стадии: соединение, чистовая обработка и организация.

Схема развития коммуникативной компетенции

На начальном этапе, особенно на занятиях по грамматике, необходимо четко разъяснять учащимся место эквивалентов слова во всей грамматической системе русского языка, связи и различия между эквивалентами слова и другими языковыми единицами, такими как слова, фразеологизм и др. Цель подобных вопросов – помочь учащимся сформировать четкую систему знаний о русских эквивалентах слова. В зависимости от степени сложности, частоты и т. д. создаются карточки и таблицы с эквивалентами слова. Учащимся предоставляются шаблоны-карточки и таблицы с эквивалентами слова, и им предлагается постоянно обновлять их содержание на основе выученных диалогов, текстов и других материалов.

На продвинутом этапе основное внимание должно быть уделено обучению правилам использования эквивалентов слова и связанному с ним культурному контексту. Учащиеся ориентируются на дополнения к собранным и обработанным эквивалентам слова с точки зрения их значения и возможной эмоциональной окраски. Например, эквиваленты слова, которые действуют как составные служебные слова (см. таблицу). Нужно помочь учащимся осознанно изучить особенности строения эквивалентов слова, чтобы они умели использовать данные языковые единицы.

Эквиваленты слова можно разделить на четыре категории по формальному составу компонентов, а именно: сочетания полнозначного слова с предлогом или частицей, сочетания двух или более неполнозначных слов, сочетания несколько односложных полнозначных и неполнозначных слов, сочетания двух полнозначных слов [43]. Среди них наиболее распространены эквиваленты слова, состоящие из сочетаний полнозначного слова с предлогом. При обучении учащихся этим распространенным эквивалентам слова можно ориентировать их на дальнейшее деление их на подгруппы, такие как предлог + существительное (например, на вид, в смысле, за исключением и т. д.), предлог + существительное + предлог (например, по отношению к, в зависимости от, в связи с и т. д.), наречие + предлог (например, исходя из, начиная от и т. д.), наречие + предлог (например, смотря по, несмотря с и т. д.) и т. д. Это также процесс, направленный на то, чтобы научить учащихся понимать, осмысливать и регулярно накапливать подобные эквиваленты слова в своем речевом арсенале.

Составные служебные слова – эквиваленты слова

Одно из наиболее важных звеньев в развитии коммуникативной компетенции – трансформация декларативных знаний в процедурные знания, что также является слабым местом в развитии коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов. Данный процесс трансформации тесно связан с развитием речевой, дискурсивной, прагматической, cоциокультурной компетенций и др., результаты которых в основном отражаются в речевой беглости, уместности и творческом выражении, что может быть достигнуто только через запланированные и повторяющиеся практические занятия.

Беглость речи находится в центре внимания на втором уровне развития коммуникативной компетенции. Для достижения данного навыка необходимо развивать речевую компетенцию и дискурсивную компетенцию китайских студентов-филологов. Речевая компетенция означает, что, сталкиваясь с различными коммуникативными темами и ситуациями, говорящие должны знать, как выразить себя на иностранном языке, и уметь полностью понимать высказывания других говорящих. «Дискурсивная компетенция – это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, и способность порождать дискурсы в процессе общения» [44].

Стандартные учебники в большинстве вузов в Китае, например учебники «Русский язык» (Восток), тематически охватывают семью, учебу, путешествия, хобби, спорт, выбор профессии и соответствующие речевые ситуации. В процессе генерации языкового арсенала по этим темам в речевом процессе китайские студенты-филологи неизбежно сталкиваются с эквивалентами слова.

На начальном этапе обучения, особенно на занятиях, ориентированных на устную речь, эквиваленты слова можно рассматривать как готовую речевую информацию для обучения «фрагментам». На этом этапе учащиеся могут работать над сознательным применением изученных ими эквивалентов слова в вербальном общении в сфере повседневной жизни с помощью вопросно-ответных диалогов или текста, свободных бесед и т. д. После вводно-фонетического курса учащиеся должны сознательно осваивать те эквиваленты слова, которые обычно используются для выражения приветствий, прощаний, пожеланий и т. д. Например, доброе утро, до вечера, до завтра, до свидания, всего хорошего, всего доброго, всего лучшего, всего наилучшего и т. д. Можно попросить учащихся осознанно использовать эти эквиваленты слова в зависимости от ситуации в начале и в конце каждого занятия. Это также можно продемонстрировать на нескольких простых речевых шаблонах для студентов, чтобы направлять их в процессе коммуникации для развития способности к речевой связности. Например, по порядку развития событий: начало высказывания (прежде всего, в первую очередь и т. п.) – развитие высказывания (в дальнейшем, в последующем и т. п.) – результат или завершение высказывания (в заключение, таким образом и т. п.).

На продвинутом этапе обучения сфера развития коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов постепенно расширяется от области повседневной жизни до области политики, общества и литературы. На этом этапе часто встречается речевая реализация в форме монологов. Таким образом, построение синтагм для китайских студентов-филологов также является одним из важных аспектов для развития их коммуникативной компетенции. Например, выражение порядка информации (кроме того, при этом, в то же время, в ходе и т. д.), выражение сравнительной информации (не только..., но и...; если... то...; по сравнению с и т. д.), выражение выводов (таким образом, в итоге, в конечном счёте и т. д.), выражение источников информации (с точки зрения, по мнению, как известно и т. д.), примеры или аргументы информации (к примеру, вместе с этим и т. д.), интерпретация информации (а именно, то есть, тем более, в частности и т. д.). На этом этапе особое внимание следует уделить оборотам, которые широко используются в публицистике или в разговорной речи (дело в том, что; речь идёт о…; то обстоятельство, что; в чём дело и т. д.). С помощью таких коммуникативных тренировок, как вопросы-ответы, пересказ текстов, тематические дискуссии, дебаты и выступления и т. д., повышается связная выразительность речи китайских студентов-филологов.

Уместность речевого вывода является основным содержанием, на которое следует обратить внимание китайским студентам-филологам на третьем уровне развития коммуникативной компетенции. Способность адекватно выражать свои мысли в решающей степени зависит от умения китайских студентов-филологов продуктивно общаться на основе языковой картины мира на русском языке. Другими словами, от китайских студентов-филологов требуется обладать прагматической и социокультурной компетенциями, связанными с контекстом. Прагматическая компетенция требует от китайских студентов-филологов умения строить дискурс в соответствии с контекстом и целью общения. Социокультурная компетенция означает, что китайские студенты-филологи должны уметь воспринимать и понимать уникальную национально-культурную картину, представленную носителями русского языка в процессе общения. В процессе обучения китайских студентов-филологов необходимо ориентировать на восприятие различий между русским и китайским языками с точки зрения образа мышления, культурных особенностей, национальной психологии и ценностей, а также вытекающих из этого различий в выражениях.

Возьмем, к примеру, частицы – эквиваленты слова, которые напрямую связаны с отношением и эмоциями говорящего. В живом речевом общении слова частицы – эквиваленты слова могут придавать дискурсу определенную тональность и богатую эмоциональную окраску, что делает речь более живой и естественной. Например, модальное значение сомнения и уверенности (что ли, ещё бы, как будто, ну что ж и т. д.); эмоциональная окраска усиления или восклицания (что за, вот так, ну и и т. д.); коннотативное значение (как раз, чуть не и т. д.). Овладение частицами – эквивалентами слова в русском языке может помочь китайским студентам-филологам лучше понять коннотацию дискурса и образ мышления носителей русского языка, чтобы более адекватно выражать свои мысли на русском языке в координатах русской речи. Однако в реальном речевом общении частицы – эквиваленты слова представляют собой сложное  языковое явление для китайских студентов-филологов. С одной стороны, существуют значительные различия в фонологических, лексических, синтаксических и прагматических аспектах русских частиц – эквивалентов слова и их аналогичных языковых единиц в системе китайского языка. В устном общении на китайском языке две или три частицы часто используются в сочетаниях с шестью основными частицами de, le, me, ne, ba и а. Например: в предложении ta yi jing zou le ma? (он уже ушел?), частицы le ma используются для выражения вопросительного тона. Частицы – эквиваленты слова в русском языке обычно состоят из разных частей речи и могут использоваться либо как релятив (например, вот как, ну вот и т. д.), либо как средства связанности (например, ну да, не так ли, вот и всё и т. д.), либо для заполнения пробелов в потоке речи (например, то есть, так вот, в общем и т. д.), все это отсутствует в системе китайского языка. В-третьих, использование русских частиц – эквивалентов слова требует хорошего понимания контекста, а отсутствие русской языковой среды является одной из серьезных проблем, с которыми сталкиваются китайские студенты-филологи при изучении русского языка.

В процессе обучения современные информационные технологии и сетевые ресурсы могут быть использованы для создания интерактивного контекста преподавания русского языка. С помощью смешанного онлайн- и офлайн-обучения, перевернутого обучения и других моделей обучения китайские студенты-филологи могут понимать, запоминать и использовать частицы – эквиваленты слова в относительно реальном русском коммуникативном контексте. Возьмем, к примеру, эквиваленты слова, основанные на частице ну. Перед занятием учащиеся получают информацию об основных употреблениях эквивалентов слова через интеллектуальную обучающую платформу, такую как Super Star Learning. Например, в качестве релятива могут выступать ну да, да ну и т. д., выражать определенную функцию модальности ну и, ну вот и т. д., связующую функцию ну что и т. д. Учащиеся распределяются по группам для просмотра, анализа и обобщения этих употреблений с помощью национального корпуса русского языка (НКРЯ). Во время занятия учащимся предлагается представить свои результаты, а преподаватель подводит итоги и делает дополнения. Например, ну и может обозначать положительную или отрицательную оценку, иногда с удивлением; а ну выражает беспокойство или тревогу; ну уж указывает на недовольство или неодобрение; ну вот выражает утверждение, иногда с недовольством и т. д. Исходя из этого, преподаватели могут направлять учащихся к выполнению ситуационных упражнений в соответствии с функциями построения предложений ну и, ну уж и, ну как. Например, Ну и + существительное в именительном падеже означает согласие с решением другой стороны, но с недовольством. Ну уж и + существительное в именительном падеже означает сомнение, недоверие или даже презрение к определенному мнению, высказанному другой стороной. Ну как + предложение выражает обеспокоенность тем, что произойдет что-то нежелательное. После занятия учащихся просят провести свободный диалог в соответствии с ситуацией, основанный на выражениях, эквивалентных слову с частицей ну, и результаты отправляются на интеллектуальную обучающую платформу для взаимной проверки и оценки между преподавателем и учащимися.

Четвертый уровень развития коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов указывает на творческое развитие речевого продукта. Другими словами, это формирование и развитие вторичной языковой личности учащихся. Теория языковой личности, связанная с антропоцентризмом, исследует внутренний механизм языкового порождения и понимания, то есть «языковая личность – это личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [45]. Понятие вторичной языковой личности восходит к теории «языковой личности», предложенной И. И. Халеевой в 1989 году [46]. По её мнению, формирование языковой личности является целью и результатом обучения иностранному языку и важным мерилом для оценки межкультурных коммуникативных способностей. По мнению И. И. Халеевой, в процессе коммуникации первичная и вторичная языковые личности взаимосвязаны и взаимодействуют на трех уровнях: семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях речи. Только после того, как грамматические формы изучаемого языка освоены, а фразы и клише выучены, начинается проникновение в когнитивный и прагматический слои личности второго языка, а затем и в новую картину мира, вследствие чего студент учится думать на другом языке.

Обучение иностранному языку – это творческая деятельность. Формирование и развитие вторичной языковой личности учащихся должно быть тесно связано с преподаванием культуры [47]. Целью иноязычного образования является формирование человека как индивидуальности, развитие его духовных сил, способностей. Иноязычное образование есть по сути дела передача культуры [48]. Поэтому особенно важно помочь китайским студентам-филологам ознакомиться с системой культурных концепций русскоговорящих стран путем создания русскоязычного контекста в процессе обучения. Во-первых, студентов поощряют в полной мере использовать информационные ресурсы в Интернете, выбирая и рекомендуя русскоязычные веб-сайты и учебные сообщества, представляющие традиции и обычаи русскоговорящих стран. В частности, на продвинутом этапе обучения можно направлять китайских студентов-филологов на поиск живых и аутентичных материалов из русского национального корпуса, русских фильмов, телесериалов, ток-шоу и т. д. Во-вторых, с помощью мероприятий дополнительного образования, таких как салоны или клубы русского языка, можно сознательно создать для учащихся среду изучения русского языка, мотивировать их к участию в выступлениях, дискуссиях, дебатах и других мероприятиях, чтобы развить способность выражать свои мысли на русском языке. В этом процессе учащимся предлагается творчески использовать известные речевые образцы для обогащения выражения эмоций. Например, на основе модели к счастью образовать такие эквиваленты слова, как к сожалению, к несчастью, к стыду и т. д., которые могут быть осознанно использованы в различных контекстах. Эквиваленты слова, обозначающие начало, продолжение, корректировку, переход и окончание темы, также могут использоваться в таких видах деятельности, как выступления и дебаты и т. д., для обогащения дискурсивных выражений. В-третьих, студентов поощряют участвовать в практических мероприятиях по русскому языку, таких как летние лагеря и стажировки во внешнеторговых компаниях, чтобы создать условия для выработки их коммуникативной компетенции.

Заключение / Conclusion

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Коммуникативная компетенция – это комплексная способность, которая объединяет языковые знания и их применение. Коммуникативная компетенция охватывает философию, лингвистику, психологию, педагогику, культурологию, социологию и многие другие дисциплины, а ее развитие – это динамичный и сложный процесс, который основывается на актуальных потребностях социального развития и реального обучения русскому языку китайских студентов-филологов. Однако на практике развитие коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов на русском языке сталкивается с проблемами, связанными со многими аспектами, такими как учебная среда, программа обучения и отрицательный перенос родного языка и т. д.

2. В процессе обучения к развитию коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов можно подходить с точки зрения как понимания речи, так и ее продукции. Продукция речи подразумевает беглую и уместную речь, которая тесно связана с развитием речевой, дискурсивной, прагматической, социокультурной и стратегической компетенций учащихся. Важным критерием для оценки развития коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов является творческое развитие речи, то есть формирование и развитие второй языковой личности, основанное на предпосылке точной и беглой устной речевой продукции.

3. Эквиваленты слова обладают такими характеристиками, как фиксированная структура, единое значение и воспроизводимость в речи. Хотя эквиваленты слова занимают маргинальное положение в грамматической системе русского языка, они очень часто встречаются в устной и письменной речи как готовые шаблоны речевой информации. В реальном процессе вербальной коммуникации эквиваленты слова могут влиять на связность дискурса и понимание слушателем позиции говорящего, его эмоций, выражение отношения и т. д. Поэтому положительная роль, которую играют эквиваленты слова в развитии коммуникативной компетенции учащихся, должна быть подчеркнута в практике обучения русскому языку.

4. Развитие коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов на основе эквивалентов слова должно всегда следовать принципу обучения от легкого к трудному, постепенно и планомерно. Обучение может быть разработано в соответствии с различными уровнями развития коммуникативной компетенции. На первом уровне следует обратить внимание на улучшение языковой компетенции. На втором уровне необходимо обратить внимание на улучшение речевой и дискурсивной компетенций. Третий уровень предполагает развитие прагматической и социокультурной компетенций, а также стратегической компетенции. Четвертый уровень заключается в творческом развитии коммуникативной компетенции учащихся, которая является важным критерием для измерения развития коммуникативной компетенции. Эти четыре уровня шаг за шагом способствуют развитию коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов. Следует отметить, что развитие коммуникативных компетенций китайских студентов-филологов на основе эквивалентов слова – это долгосрочная и сложная задача, которая должна выполняться на разных этапах учебного процесса, с помощью различных типов занятий, таких как занятия по грамматике, говорению и чтению и др.