Full text

Введение / Introduction

 

В связи с непрерывным увеличением потока данных, сгущающих информационное пространство, в котором живет современный человек, все более насущным вопросом для современной школы становится подготовка выпускников «к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. При этом важно иметь в виду, что сам тип восприятия информации современных школьников в условиях информационной насыщенности стал меняться: появилась тенденция к клиповизации мышления. Это изменение должно быть учтено при конструировании эффективного процесса обучения и подкреплено новыми технологическими возможностями.

 

Обзор литературы / Literature review

 

О процессе формирования клипового мышления у современного поколения школьников говорят многие современные представители социально-гуманитарных наук, как отечественные, так и зарубежные.

Так, Н. В. Азаренок определяет клиповое сознание как определенный механизм самозащиты, срабатывающий в ответ на информационную перегрузку, и отмечает, что его негативное влияние выражается в снижении уровня успеваемости школьников, уменьшении их способности к анализу, ухудшении показателей логического мышления и умения «творчески думать», а также в ослаблении интереса к обучению и появлении поверхностности «в оценке происходящих процессов», при этом отмечая, что клиповое сознание может быть опасным [Ошибка! Источник ссылки не найден.].  

Вслед за Н. В. Азаренком С. В. Докука [Ошибка! Источник ссылки не найден.] рассматривает клиповое сознание как «принципиально новый вид мыслительной деятельности», который позволяет оперативно обрабатывать большое количество информации, но не позволяет осмыслить его критически, именно поэтому, по мнению ученого, люди с преобладающим клиповым мышлением более уязвимы для манипулятивных технологий.

В своей работе Т. В. Семеновских определяет сущностные характеристики клипового мышления как своеобразный когнитивный стиль, видя в нем «процесс отражения множества разнообразных свойств объектов, без учета связей между ними, характеризующийся фрагментарностью информационного потока… высокой скоростью переключения между фрагментами информации, отсутствием целостной картины восприятия окружающего мира» [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

В свою очередь С. И. Симакова выступает против того, чтобы воспринимать клиповое мышление однозначно негативно и алармистски. Ученый говорит о том, что «клиповое мышление – это факт, который необходимо принять» [Ошибка! Источник ссылки не найден.] и непременно учитывать в процессе обучения нового поколения школьников.

Той же позиции придерживается и О. А. Старицына, которая уверена, что клиповое мышление есть «современ­ная реальность и с этим придется не только мириться, но и искать пути адаптации к этому явлению, по воз­можности минимизировав его негативные проявления и последствия» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. При этом в качестве одного из путей реализации такого подхода О. А. Старицына предлагает прибегать к использованию наглядного и структурированного представления учебного материала в виде схем, ментальных карт и т. д.

Кроме того, коллектив авторов: С. Д. Поляков, Л. А. Белозерова, В. В. Вершинина, С. В. Данилов, Н. С. Кривцова, проведя исследование проявления клипового мышления у старшеклассников и студентов как «специфического типа познавательной стратегии в обработке информации в целом» [Ошибка! Источник ссылки не найден.], установили, что у более юной группы респондентов клиповое мышление встречается чаще. Исходя из этого исследования, можно сделать вывод, что характеристики клипового мышления усиливаются у новых поколений учащихся.

Коллектив румынских ученых под руководством М. Билоцерковец [Ошибка! Источник ссылки не найден.] в 2021 году провел исследование внедрения онлайн-обучения в период пандемии COVID-19. Одним из выводов, сделанных учеными, был следующий: в условиях дистанционного обучения, внедренного в период пандемии, процесс клиповизации мышления ускорился, поэтому в рамках педагогической науки необходимо вести научный поиск способов плодотворного использования сильных сторон клипового мышления, которое непосредственным образом влияет на процесс формирования знаний.

Польский исследователь О. Макаровска [Ошибка! Источник ссылки не найден.] рассматривала специфику клипового мышления в преломлении к преподаванию РКИ и предложила методику обучения, в которой дефициты клипового мышления восполняются за счет усиленного внимания к формированию у учащихся аналитико-синтетических умений и к развитию у них способности к обобщениям.

Ученый из Киргизии Г. Т. Сагыналиева [Ошибка! Источник ссылки не найден.], анализируя особенности клипового мышления, предлагает, среди прочего, применять в учебном процессе средства графической наглядности, которые позволят формировать навыки нахождения причинно-следственных связей и структурирования информации. Среди новых форматов визуального представления текстовой информации исследователь выделяет инфографику, скрайбинг и скетчноутинг. Понятие «инфографика», которое является ключевым для нашего исследования, будет рассматриваться нами далее более подробно.

Исследователь из Польши Дж. Козил [Ошибка! Источник ссылки не найден.] говорит о том, что при работе с обучающимися с клиповым мышлением возрастает необходимость уделять внимание обеспечению осознания учащимися причинно-следственных связей между элементами учебного материала, для чего ученый предлагает применять в учебном процессе методы активного обучения, а также средства ИКТ.

Международный коллектив исследователей: Д. Даутов, А. Короченцева и М. Хуссини [Ошибка! Источник ссылки не найден.], рассматривая когнитивные особенности современного поколения, делает вывод о том, что студенты демонстрируют высокие показатели проявления клипового мышления, что усложняет их обучение и приводит к снижению его результативности. Авторы данного исследования видят необходимость в продолжении изучения клипового мышления и дальнейшую разработку приемов управления его положительными и отрицательными проявлениями.

Группа ученых из разных стран: И. С. Карабулатова, А. К. Аипова, С. М. Бутт и С. Амириду [Ошибка! Источник ссылки не найден.] – изучала ситуацию столкновения цифрового и доцифрового мышления в условиях пандемии и пришла к выводу, что вынужденное онлайн-обучение привело к технологическому скачку, который, в свою очередь, вызвал серьезные изменения в процессе мышления учащихся. Ученые отмечают, что в процессе освоения языка (как родного, так и неродного) «цифровое поколение» демонстрирует высокую скорость работы с информацией, однако при этом снижается уровень ее критического осмысления и способности к ее анализу и интерпретации. Но основании этого вывода ученые прогнозируют, что следующий этап «эволюции речемыслительной деятельности» будет связан не столько с увеличением скорости обработки и передачи информации, сколько с качественным отбором средств (вербальных и невербальных) для максимально точной передачи мысли.

Мы согласны с приведенными выше идеями ученых, как отечественных, так и зарубежных, в том, что экспоненциальное увеличение воспринимаемой человеком информации, которое усилилось в период пандемии, повлекшей за собой стремительное и глобальное внедрение дистанционных форм обучения, закономерно отразилось на мышлении современного человека. Принимая во внимание мнение ученых о негативном влиянии клипового мышления на процесс осознанного восприятия информации, мы, однако, вслед за С. И. Симаковой [Ошибка! Источник ссылки не найден.] и О. А. Старицыной [Ошибка! Источник ссылки не найден.], рассматриваем клиповое мышление не только с негативной стороны. Мы также видим возможность развития положительных задатков нового типа мышления в процессе обучения.

Отметим, что вопрос об учете тенденции клиповизации мышления становится наиболее насущным в процессе обучения старшеклассников, которые испытывают особенно высокую когнитивную нагрузку в процессе подготовки к предстоящим экзаменам. Именно поэтому будущих выпускников школы особенно важно обучать активной и продуктивной работе с информацией, принимая во внимание тенденцию усиления клипового мышления и нового поколения школьников, то есть, с одной стороны, максимально используя его сильные стороны (например, превалирующий визуальный канал восприятия) и, с другой стороны, компенсируя его дефициты (такие как, например, поверхностное и дискретное восприятие информации).

Обеспечить эту необходимость может, в частности, применение средств графической наглядности в процессе обучения учащихся, о чем говорят О. А. Старицына [Ошибка! Источник ссылки не найден.] и Г. Т. Сагыналиева [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Подчеркнем, что, с нашей точки зрения, они будут плодотворно влиять на процесс обучения в условиях клиповизации мышления школьников, если будут не столько предлагаться учащимся в готовом виде, сколько служить основой для практической деятельности (об этом, в частности, говорила Дж. Козил [Ошибка! Источник ссылки не найден.]). Такой формат учебной работы может быть реализован, например, в виде упражнений по их заполнению, реконструкции, моделированию и т. д. Именно в таком случае применение наглядности сможет в полной мере реализовать ее основную функцию, сформулированную советским психологом А. Н. Леонтьевым: служить «внешней опорой внутренних действий» и «подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям» [Ошибка! Источник ссылки не найден.], то есть обеспечить наглядную опору для совершения ряда мыслительных операций, необходимых для осознания системы знаний.

При этом мы разделяем мнение о необходимости дальнейшего изучения феномена «клипового мышления» и поиска новых средств обучения, которые потенциально могут качественно улучшить результаты обучения в условиях усиления нового типа мышления учащихся. Отметим, что такая позиция относительно перспективы научного поиска неизменно прослеживается в работах всех ученых (как из России, так и из других стран), к исследованиям которых мы обращались в этом разделе.

В завершение обзора современной научной литературы следует упомянуть о нормативных документах федерального уровня, в которых отражено и принимается во внимание существование клипового мышления. Так, в указе президента «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» говорится о том, что для этого типа мышления «характерной особенностью является массовое поверхностное восприятие информации» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. При этом одним из путей решения проблемы информационной перегрузки является «целенаправленное обучение отбору информации, способам анализа, гармонизации информационных потоков, различению фальшивой и истинной информации» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Необходимость целенаправленного обучения школьников приемам эффективной работы с информацией прослеживается как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе, к которой мы обращались ранее.

Вместе с тем, согласно приказу № 732, закрепляющему изменения, внесенные во ФГОС СОО, вступившему в силу 12 августа 2022 года, в перечень предметных результатов именно по учебному предмету «Русский язык» (на базовом уровне изучения) включен такой предметный результат, как «совершенствование умений использовать… приемы информационно-смысловой переработки прочитанных и прослушанных текстов, включая гипертекст, графику, инфографику и другое» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. В тот же перечень включен пункт о совершенствовании умений «использовать образовательные информационно-коммуникационные инструменты и ресурсы для решения учебных задач» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Иными словами, новыми ФГОС СОО именно на курс обучения русскому языку в старших классах возложена задача обучения школьников приемам построения и прочтения разнообразных разновидностей инфографики и гипертекста, для чего курс этого учебного предмета должен быть обеспечен соответствующими дополнениями, методическими и цифровыми.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В рамках данного исследования мы применяем следующие общенаучные и частнонаучные методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования, дефиниционный анализ, анализ нормативно-правовой документации, а также методический анализ современных учебников, как включенных в действующий федеральный перечень учебников [Ошибка! Источник ссылки не найден.], так и не включенных в него.

Цель исследования состоит в том, чтобы определить возможности цифровой обработки инфографики для дополнения процесса обучения русскому языку в старших классах, предпосылкой чего является, в частности, важность учета современного типа мышления школьников. Такой подход предполагает использование сильных сторон клипового мышления в целях оптимизации обучения и планомерную компенсацию связанных с ним дефицитов восприятия информации в целях повышения эффективности обучения.

Отметим, что само понятие «инфографика» пока не имеет однозначного, всеми принятого определения. Так, С. В. Остриковым инфографика определяется как «способ передачи информации (сообщений, сведений, данных) изобразительными и/или вербально-графическими средствами» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. М. М. Махрова под инфографикой понимает «системную организацию информации, которая с помощью синтеза вербальных и невербальных средств в доступной форме передается подготовленному и неподготовленному читателю…» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Н. В. Кудряшова предлагает инфографику трактовать как «один из видов альтернативного изложения определенной информации посредством создания художественных зарисовок, графиков, диаграмм и прочих графических объектов на бумаге и в электронном варианте» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. По причине того что инфографика интересует нас в первую очередь в преломлении к процессу обучения, для нас наиболее важным становится введенное Н. В. Кудряшовой понятие «дидактическая инфографика по русскому языку», которое трактуется автором как «инфографика, используемая в познавательной деятельности на уроках русского языка в учебных целях» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. В силу особой специфики преподавания русского языка (формирование системного языкового мышления влияет на освоение русского языка не только как предмета изучения, но и как средства овладения другими научными областями знания, становление всей мировоззренческой системы учеников) предлагаем ее называть лингвометодической инфографикой.

В статье, посвященной рассмотрению возможностей и проблем преподавания русского языка в условиях развития цифровой среды образования, А. Д. Дейкина выделяет «особые цели и ценности предметного образования, для обеспечения которых требуются установки на: системность – согласованность – сообразность» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Вследствие этого ученый прежде отмечает необходимость «построить систему информационного (теоретического и практического) обеспечения в русском языке, учитывая три его области: язык – речь – правописание, используя новые технологические возможности…» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Обеспечение этой необходимости требует длительной проработки и подготовки со стороны как методистов, так и учителей-практиков, тогда как социальный запрос на изучение инфографики уже закреплен в действующих ФГОС [Ошибка! Источник ссылки не найден.], и предполагается, что система обучения будет учитывать необходимость достижения этого предметного результата уже в текущем учебном году. При этом возникает закономерный вопрос: где учитель-словесник может оперативно почерпнуть разнообразную инфографику по различным учебным темам с целью органично вплести ее в канву уроков русского языка в старших классах, чтобы выпускники к моменту окончания школы были знакомы с широким набором инфографических средств?

 

Результаты исследования / Research results

 

Самый очевидный ответ – это учебник как «ведущее средство обучения» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. В актуальном федеральном перечне учебников (от 21.09.2022) [Ошибка! Источник ссылки не найден.] для обеспечения учебного предмета «Русский язык» в 10–11-х классах до сентября 2025 года утверждены: учебник Л. М. Рыбченковой, О. М. Александровой, А. Г. Нарушевича и др. (для базового уровня обучения) [Ошибка! Источник ссылки не найден.] и два учебника И. В. Гусаровой (для базового и углубленного уровней обучения) [Ошибка! Источник ссылки не найден., Ошибка! Источник ссылки не найден.].

Анализ средств лингвометодической инфографики учебников по русскому языку для 10–11-х классов, рекомендованных для использования актуальным ФПУ [Ошибка! Источник ссылки не найден.], показал, что средства графической наглядности в них применяются достаточно широко, но они не исчерпывают потребности в достижении нового предметного результата, связанного с совершенствованием умения использовать приемы инфографики, по двум основным причинам:

– инфографический ресурс учебников нацелен в первую очередь на презентацию теоретического материала и лишь в редких случаях служит основой практических действий (при том что ФГОС [Ошибка! Источник ссылки не найден.] имплицитно определяет необходимость специальной работы по обучению старшеклассников активной работе со средствами инфографики, а не только их демонстрацию в готовом виде в целях ознакомления);

– диапазон существующих средств лингвометодической инфографики гораздо шире представленного в учебниках, например, согласно классификации видов схем Ю. Д. Соломатовой [Ошибка! Источник ссылки не найден.], наряду со схемами – моделями языковых единиц, схемами-таблицами и таблицами-схемами существуют также схемы-опоры, блок-схемы и различные модели схем-кластеров, которые крайне ограниченно представлены в учебниках.

Эту проблему могли бы решить ресурсы сети Интернет, где существует огромное количество инфографики по всем учебным предметам, в том числе по русскому языку. Однако «неотфильтрованные» материалы из Всемирной паутины часто отличаются неточностью, фрагментарностью, а иногда и вовсе противоречат нормам современного русского языка. При этом богатейший инфографический ресурс классических стабильных учебников по русскому языку, апробированных не одним поколением учителей-словесников, остается на периферии процесса обучения, поскольку часть учебников по тем или иным причинам не вошла в действующий ФПУ.

Так, например, разнообразные средства инфографики, на основе которых разработаны многоплановые поисковые и творческие задания, содержатся в комплекте учебников «Русский язык 10–11 классы» А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой [Ошибка! Источник ссылки не найден., Ошибка! Источник ссылки не найден.], который не был включен в действующий ФПУ [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Однако этот УМК многие годы успешно применяется учителями-словесниками в процессе обучения старшеклассников и имеет превосходные отзывы как практикующих учителей, так и методистов. Например, М. Р. Львов, автор «Словаря-справочника по методике русского языка» [Ошибка! Источник ссылки не найден.], в статье «В поисках нового типа учебника» очень высоко оценивает комплект учебников А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой, подчеркивая, что учебник-практикум активизирует «интерес школьников к работе» [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

 Вместе с тем к средствам графической наглядности из учебников, включенных в действующий ФПУ [Ошибка! Источник ссылки не найден.], обращаются однократно, на соответствующей ступени обучения, очень редко прибегая к ним повторно в процессе глобального повторения учебного материала в старших классах. Однако существует возможность их продуктивного использования на более старшей ступени изучения, причем не только в качестве средства быстрой актуализации и систематизации знаний, но и в качестве средства контроля и интерактивного средства обучения. Таким образом, получается, что ресурс средств существующей верифицированной и апробированной годами обучения лингвометодической инфографики искусственно ограничивается, что представляется нерациональным в условиях необходимости обучения выпускников использованию различных видов инфографики в рамках учебного предмета «Русский язык».

Выходом из сложившейся ситуации может стать электронный образовательный ресурс, например, под названием «Цифровой банк лингвометодической инфографики», в котором могут быть собраны средства лингвометодической инфографики по русскому языку из источников, заслуживающих доверия, в первую очередь из учебников, представленных в актуальном ФПУ, а также из других стабильных учебников, проверенных временем, а в дальнейшем и из других компонентов УМК, например из рабочих тетрадей и практикумов. Обязательным условием функционирования ресурса должно стать наличие корректных ссылок на источник лингвометодической инфографики, чтобы авторские права на средства графической наглядности, представленные в учебниках и являющиеся интеллектуальной собственностью авторов, не были нарушены. Кроме того, лингвометодическая инфографика должна быть разделена на разделы и темы, изучаемые в курсе русского языка в школе, для удобства поиска учителями и учащимися лингвометодической инфографики по соответствующим темам и разделам учебной программы.

Создание предложенного цифрового образовательного ресурса («Цифровой банк лингвометодической инфографики») может быть реализовано в рамках проекта по формированию пространства знаний и предоставлению доступа к нему, совершенствованию механизмов распространения знаний [Ошибка! Источник ссылки не найден.] в соответствии со стратегическими национальными приоритетами Российской Федерации при развитии информационного общества.

Почти четыре десятилетия назад Л. М. Зельманова, говоря о применении средств наглядности в процессе обучения русскому языку, особо отмечала, что «выявить дополнительные резервы для совершенствования учебно-воспитательного процесса – важнейшая задача, которую предстоит решать в ближайшие годы, с тем чтобы добиться новых результатов в повышении качества обучения и воспитании учащихся» [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. В настоящее время современные цифровые инструменты позволяют не только переводить печатные средства наглядности в экранные (согласно классификации средств наглядности Л. М. Зельмановой [Ошибка! Источник ссылки не найден.]) и обратно, но и превращать лингвометодическую инфографику, предлагающую теоретический учебный материал в готовом виде, в вариативные задания, чтобы учащиеся могли активно взаимодействовать с инфографикой. Для определения вариативных заданий мы используем дефиницию Р. Е. Маловой: «задания, предоставляющие ученикам право на выбор уровня и характера заданий, индивидуального способа действия, привлекательной темы, ориентация учеников на поиск возможных вариантов эффективного решения поставленной задачи» [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

С помощью программ Microsoft PowerPoint, «Ножницы» или одной из перечисленных далее программ можно достаточно быстро преобразовывать учебные языковые материалы в таблицы более высокого уровня, что особенно важно на этапе работы по систематизации и обобщению. Так, например, таблицы по узловой теме курса русского языка «Правописание НЕ со словами разных частей речи», представленные в учебнике 11-го класса И. В. Гусаровой [Ошибка! Источник ссылки не найден.], возможно быстро преобразовать в единую сводную таблицу и работать с ней по методике, предложенной Е. Г. Шатовой [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Подобное упорядочивание сходного материала с его графической фиксацией при подготовке к экзаменам не только повышает уровень запоминания материала, но и способствует пониманию школьниками закономерностей языка и развитию их мышления.

Кроме того, учебные таблицы в цифровом формате могут быть достаточно быстро преобразованы в разноплановые задания, если из них исключить часть элементов. Например, из цифровой копии упражнения 209 из учебника Л. М. Рыбченковой, в котором представлена полностью заполненная таблица «Разграничение не и ни» [Ошибка! Источник ссылки не найден.] (рис. 1) и в котором учащимся предлагается рассмотреть таблицу и рассказать о соответствующих правилах, можно быстро сделать различные задания с помощью программы «Ножницы», способ работы с которой будет описан далее.

 

 

 

Рис. 1. «Разграничение не и ни» из учебника Л. М. Рыбченковой

 

Так, далее (см. рис. 2) изображена созданная для примера основа для выполнения разнообразных заданий с пояснениями о том, какие именно изменения были внесены в первоначальную таблицу из учебника.

В данной модифицированной таблице для экономии места сочетаются три способа исключения элементов:

– пропуск элементов в формулировке правила при наличии примеров (для заполнения таблицы требуется осуществление индуктивных умозаключений);

– пропуск примеров при наличии полной формулировки правила (требуется выполнение дедуктивных умозаключений);

– пропуск элементов в формулировке правила при отсутствии примеров (требуется осуществление дедуктивных и индуктивных умозаключений).

 

 

 

Рис. 2. Основа для выполнения заданий, созданная на базе таблицы

«Разграничение не и ни» из учебника Л. М. Рыбченковой

 

Аналогичным способом из любой схемы-кластера, существующей на страницах учебника и переведенной в электронный формат, можно достаточно легко сделать кластер-тест, если убрать в ней периферийные или узловые элементы или же семантическое ядро (ведущую тему), что определит форму логического рассуждения, необходимую для решения кластер-теста. Потребуется выполнить дедуктивное умозаключение, «от общего к частному» (при необходимости заполнить периферийные элементы при наличии семантического ядра или узловых элементов), или индуктивное умозаключение, «от частного к общему» (при необходимости восстановить семантическое ядро или узловые элементы при наличии периферийных элементов).

Лингвометодическая инфографика может быть обработана в программах Paint, AliveColors и множестве других графических редакторов, однако, понимая высокий уровень нагрузки современного учителя, мы ориентируемся в первую очередь на быстроту и простоту реализации. Именно поэтому мы предлагаем использовать для этих целей базовые программы: приложение «Ножницы» и широко известную программу для создания презентаций Microsoft PowerPoint, причем оптимальным представляется их совместное применение. Данные программы входят в стандартный набор приложений Microsoft и не требуют дополнительных загрузок и оплаты.

Оперативно вносить базовые преобразования в лингвометодическую инфографику удобно в приложении «Ножницы», в котором, задав параметры инструменту «Настраиваемое перо» (выбрав белый цвет, максимальную толщину и тип – плакатное перо, как показано на рис. 3), можно изъять те или иные элементы инфографики, преобразовав ее в вариативное задание. Такое задание можно будет продемонстрировать на интерактивной доске, организовав на его основе мозговой штурм для быстрой актуализации и обобщения знаний, или же возможно будет отправить его по электронной почте или опубликовать в качестве домашнего задания в системе МЭШ, а также распечатать или же использовать в процессе реализации дистанционного формата обучения при необходимости.

В качестве иллюстрации этой возможности мы обработали в программах «Ножницы» и Microsoft PowerPoint схему-кластер из § 24 «Сложноподчиненные предложения с придаточными обстоятельственными» из учебника по русскому языку для 9-го класса под редакцией Н. М. Шанского (см. рис. 4) [Ошибка! Источник ссылки не найден.], сделав из нее кластер-тест.

 

 

 

Рис. 3. Необходимые настройки приложения «Ножницы» для цифровой обработки
лингвометодической инфографики с целью создания интерактивных заданий

 

 

 

Рис. 4. Схема-кластер из учебника «Русский язык. 9 класс» коллектива авторов:

Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина и др. (под ред. Н. М. Шанского)

 

Для этого в первоначальной схеме мы убрали часть элементов, добавив на их место строки для заполнения, поменяли расположение верхних элементов схемы, расположив их более свободно (так как в учебниках нередко предлагается не самый оптимальный вариант схемы или таблицы из-за требований типографии), а также мы специально увеличили поле для союзов места (см. рис. 5).

 

 

Рис. 5. Кластер-тест, сделанный с помощью приложения Microsoft PowerPoint

из схемы-кластера из учебника «Русский язык. 9 класс»

 

Таким образом, схема-кластер за короткое время была преобразована в кластер-тест, который может быть использован для актуализации или проверки знаний учащихся 10-го или 11-го класса по теме «Типы придаточных предложений». Для решения этого кластер-теста нужно совершить ряд мыслительных операций, а также выполнить ряд как индуктивных, так и дедуктивных умозаключений. Если сопоставить индукцию и дедукцию как виды умозаключений с требуемыми для их осуществления операциями мышления, то получится, что индукция – это путь от анализа к синтезу, тогда как дедукция – это путь синтеза к анализу, при этом построение обоих этих умозаключений требует также совершения других мыслительных операций (сравнения, конкретизации, обобщения и др.).

 При этом существует возможность создать на основе схемы-кластера ментальную карту, которую можно расширить, добавив в нее дополнительные элементы. В настоящее время существует большое количество цифровых инструментов для создания ментальных карт, среди них – Venngage, Diagrams, Xmind, Mindmeister, Mindomo, Simple Mind, которые можно использовать как индивидуально, так и совместно, с проекцией процесса мозгового штурма на электронную доску. Так, дополнить ментальную карту, созданную на основе выбранной нами схемы-кластера [Ошибка! Источник ссылки не найден.], могут, в частности, примеры сложных предложений с соответствующими подчинительными союзами.

Подчеркнем, что самым методически важным фактором такого рода цифровой обработки лингвометодической инфографики является возможность создавать вариативные задания на основе таблиц, ментальных карт и схем-кластеров необходимого уровня сложности в зависимости от уровня подготовки учеников или даже конкретного ученика, в случае составления индивидуального задания.

Предложенная в статье возможность создания цифрового образовательного ресурса «Цифровой банк лингвометодической инфографики» может стать подспорьем в достижении предметного результата по учебному предмету «Русский язык»: «совершенствование умений применения информационно-смысловой переработки… текстов, включая… инфографику» [Ошибка! Источник ссылки не найден.], а также в достижении ряда метапредметных результатов в виде овладения набором универсальных познавательных учебных действий в первую очередь в области работы с информацией, которая прописана в действующих ФГОС отдельным пунктом [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

 

Заключение / Conclusion

 

В заключение отметим, что применение средств лингвометодической инфографики на уроках русского языка в старших классах позволит развивать преимущества клипового мышления учащихся (например, способность к быстрой обработке визуальной информации) и бороться с его недостатками (в первую очередь с нехваткой понимания системных связей между элементами теоретического материала), что особенно важно в условиях высокой когнитивной нагрузки выпускников.

При этом предложенный нами образовательный ресурс, содержащий лингвометодическую инфографику по учебному предмету «Русский язык», будет полезен:

– учащимся школы, которые смогут создавать собственные средства инфографики, в том числе в цифровой форме, организуя собственное информационное пространство, ориентируясь на достоверные образцы, что будет также способствовать большей осознанности предметного учебного материала, развитию креативного и логического мышления. При этом о необходимости расширения палитры средств цифровой лингвометодической поддержки процесса обучения русскому языку в старших классах свидетельствует Федеральный перечень электронных образовательных ресурсов [Ошибка! Источник ссылки не найден.], в котором в целях содействия обучению русскому языку
в 10–11-х классах предложен только один ресурс: «Я сдам единый государственный экзамен. Русский язык» от АО «Просвещение» [Ошибка! Источник ссылки не найден.];

– учителям-практикам, которые смогут применить инфографический фонд данного ресурса, например, для создания вариативных заданий по русскому языку, знакомя учащихся с широкой палитрой средств инфографики;

– будущим учителям – студентам педагогических вузов, которые смогут вдохновляться эталонами лингвометодической инфографики, разрабатывая на их основе разноуровневые задания и создавая собственные средства лингвометодической инфографики. Указанная работа будет способствовать включению будущих учителей в процесс «лингвометодического творчества», который О. В. Гордиенко определяет как процесс «по созданию нового лингвометодически законченного продукта» [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

В заключение отметим, что также существует возможность в дальнейшем дополнить предложенный образовательный ресурс оцифрованными средствами графической наглядности по другим учебным предметам.