Full text

Введение / Introduction

 

Актуальной проблемой в современном обществе является насилие в школьной среде. Насилие становится элементом нашей жизни. Дети видят сцены насилия как на экранах телевизоров, так и в своей повседневной жизни. Буллинг затрагивает различные сферы школьной жизни: чувство безопасности у школьников и учителей, физическое и психологическое здоровье, качество и эффективность деятельности, культуру школьной жизни в целом [1].

Проблема буллинга в школе – одно из повторяющихся явлений в повседневной школьной жизни. Тема буллинга в настоящее время изучается относительно широко в исследованиях по различным дисциплинам. Различные объяснительные подходы в исследовательской литературе показывают, что довольно спорно, что вообще можно считать буллингом, как он возникает и какие превентивные меры действительно успешны.

Буллинг становится модным словом в научной и периодической печати. Однако отсутствие четкого, «дифференцированного» понимания этого феномена не может способствовать эффективной борьбе с ним и его последствиями. Буллинг часто рассматривается как «физические или социальные негативные действия, производящиеся систематически на протяжении длительного времени одним или несколькими лицами и направленные против того, кто не имеет возможности защищать себя в актуальной ситуации» [2].

Насилие и травля становятся реальными не столько на уровне отдельных актов поведения, сколько в деградации личности, которая складывается из суммы этих событий, систематичности их возникновения и, прежде всего, относительной уникальности этого опыта в группе. Соответственно, последствия также специфичны: в краткосрочной перспективе дети, подвергшиеся травле, страдают от нарушений сна, психосоматики и проявляют сильную тенденцию избегать школы. У тех, кто подвергается травле в течение длительного периода времени, повышается риск депрессии и появляется больше суицидальных мыслей. Даже спустя годы после окончания школы жертвы буллинга характеризуются эмоциональным одиночеством и более тревожным стилем отношений, т. е. более негативным представлением о себе и о своих сверстниках, чем люди без опыта буллинга. Работы по противостоянию буллингу в научной литературе рассматриваются на разных уровнях: индивида, группы, школы и социума. Вопросы работы с группой, а именно с использованием такого метода, как тренинг, не получили должного отражения в научной литературе. В статье рассматриваются особенности проведения педагогической работы со школьниками по профилактике буллинга в деятельности социального педагога и классного руководителя.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Еще в 1970 году психолог Дэн Олвеус ввел термин «буллинг» в школах. Одной из причин его большого интереса к поиску решений проблемы буллинга в школах он назвал то, что трое норвежских юношей покончили жизнь самоубийством после постоянных издевательств в одной из школ. Актуальность подобных инцидентов сохранилась. Связь между буллингом и самоубийством определила работу Ольвеуса, которая и сегодня представляет ценность для исследований буллинга. Психолог Хайнц Лейман изучал феномен буллинга на рабочем месте с конца 1980-х годов и провел множество исследований на эту тему, чтобы наполнить ее содержанием. С помощью своих выводов он определил понятие моббинга, сумев четко отделить его от таких схожих понятий, как насилие и конфликт. Он рассматривал его как «как особую коммуникативную ситуацию, могущую привести к возникновению серьезнейших психологических (а также телесных) последствий для жертвы» [3]. Своей работой Д. Олвеус и Х. Лейман дали толчок развитию более широкого социального дискурса по проблеме буллинга – как проблемы на рабочем месте, так и в повседневной школьной жизни.

Авторы рассматривают буллинг как многомерное явление, которое имеет многофакторную детерминацию. Т. Г. Гришина понимает буллинг как разновидность травли, как сложную систему взаимоотношений, в которой выражаются и проявляются различные формы переживаний и поведения всех участников процесса [4]. В. Л. Назаров, Н. В. Авербух, А. В. Буйначева раскрывают феномен буллинга как разновидность коммуникативной группы семантического комплекса и предлагают рассматривать травлю как поведенческие паттерны и/или создаваемые этими паттернами воспроизводимые ситуации, воспринимаемые как травля любым участником такой ситуации [5]. Е. Н. Волкова и И. В. Волкова анализируют буллинг как проявление агрессии подростков по отношению к другому, как своего рода вид экспериментального поведения, как своеобразный социальный эксперимент [6]. Однако понятийный анализ феномена буллинга, по мнению С. В. Кривцовой, А. А. Белевич, А. Н. Шапкиной, показывает, что он имеет свои отличительные признаки относительно близких по значению слов: агрессии, насилия, виктимизации [7].

Наиболее интересным для нас является определение буллинга, представленное Т. Г. Гришиной, в котором учитываются его различные аспекты. Под буллингом понимается «умышленное, не носящее характера самозащиты и не санкционированное нормативно-правовыми актами государства, длительное (повторяющееся) физическое или психологическое насилие со стороны индивида или группы, имеющих определённые преимущества (физические, психологические, административные и т. д.) относительно другого индивида, и которое происходит преимущественно в организованных коллективах с определённой личностно осознаваемой целью (т. е. осознанно)» [8].

До сегодняшнего дня широко известных комплексных программ профилактики и противостояния буллингу, реализуемых на разных уровнях школьной жизни и привлекающих разных членов школьного сообщества, в нашей стране мало. Поэтому возникает необходимость детально ознакомиться с опытом стран, в которых такие программы функционируют на протяжении последних 40 лет. Буллинг в школе – социальное явление, которое получило широкое распространение не только в России, но и в странах Европы, США, Австралии, Японии, Канаде. В настоящее время происходит осознание значимости проблемы буллинга, разрабатываются подходы к его изучению и проводятся профилактические программы. Однако следует отметить, что школьный буллинг продолжает оставаться явлением малоизученным. По мнению Д. В. Молчановой, М. А. Новиковой, до сегодняшнего дня широко известных комплексных программ противостояния буллингу, реализуемых на разных уровнях школьной жизни и привлекающих разных членов школьного сообщества, в нашей стране нет [9].

Несмотря на всю важность изучения причин и последствий буллинга, до сих пор не существует единого подхода к решению проблемы превенции распространения этого негативного явления. Большинство исследований лишь частично касаются данной проблемы. Можно отметить, что в научной литературе недостаточно говорится о конкретных путях профилактики насилия, о многоаспектном влиянии на появление этого феномена и семьи, и школы, и личности [10].

Буллинг среди школьников становится предметом международных исследований с 80-х годов двадцатого столетия. В исследованиях тех лет получили отражение следующие проблемы: предпосылки возникновения, описание процесса и возможных последствий буллинга. В последние годы в исследованиях наблюдается смещение интересов к изучению отношений в диаде «преследователь – жертва».

В научной литературе буллинг в большей мере рассматривается как коллективный феномен. Это означает, что в процесс буллинга вовлечены почти все учащиеся и имеют к нему прямое или косвенное отношение. Поэтому возникает необходимость проведения профилактических мероприятий, которые должны охватывать практически всех участников (класс). Буллинг чаще всего раскрывается как групповой процесс, в котором школьники играют различные социальные роли [11]. Эмпирические данные, полученные с 1990-х годов, доказывают, что асимметричное взаимодействие между правонарушителем и жертвой в процессе буллинга напрямую зависит от структуры взаимодействия всего школьного класса, который одновременно функционирует как группа сверстников жертвы и правонарушителя. Акцент на контексте как детерминанте буллинга не нов: он ставился почти одновременно с появлением первых исследований, посвященных научному описанию феномена буллинга, в центре внимания которых были в основном правонарушители и жертвы. В литературе также встречаются упоминания о коллективном характере буллинга, которые либо явно, либо, по крайней мере, неявно сформулированы. Д. Ольвеус говорит о буллинге как об «агрессии в группе сверстников».

В настоящее время широко распространено мнение, что исследования, которые фокусируются на роли жертвы или роли нарушителя для определения масштабов и распространения явления, как статичные снимки, ценны, но столь же недостаточны, как и исследования, использующие отдельные психологические концепции для описания взаимодействия или объяснения устойчивости взаимодействия между жертвой и нарушителем.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

На сегодняшний день существует многообразие не только теоретических подходов к изучению феномена буллинга, но и различных практических подходов и технологий. В деятельности специалистов используются различные методы, которые в разной степени позволяют эффективно бороться с этим негативным феноменом.

Особое внимание уделяется профилактике буллинга, которая включает предупреждение, предохранение, предостережение, устранение негативных явлений и процессов и (или) осуществление контроля за ними. Профилактическая работа предполагает изменение социальной, семейной, личностной ситуации обучающегося путем применения специальных педагогических и воспитательных мер, способствующих улучшению качества его жизни и поведения, с помощью изменения личностных ориентаций.

Самыми известными сегодня исследователями в области профилактики школьной травли и ее последствий принято называть: Д. Ольвеуса (Норвегия), К. Ригби (Австралия), Д. Пеплер (Канада), П. Смита (Англия), К. Салмивалли (Финляндия), Р. Ортегу (Испания), Д. Эспелейдж (США) [12]. Но несмотря на обилие программ профилактики и противодействия буллингу, большинство из них не универсальны, а некоторые и вовсе не эффективны. Зарекомендовавшие себя программы борьбы с буллингом имеют четко определенный набор компонентов, которые используются на разных уровнях взаимодействия (индивидуальном, классном, школьном, уровне местного сообщества и т. п.).

В рамках профилактической работы должны проводиться мероприятия на уровне отдельной личности, класса, школы, семьи и социума [13]. Профилактика буллинга должна проводиться как с отдельными учащимися, так и с целым классом. Профилактическая работа должна быть направлена на выстраивание отношений на основе взаимопомощи в группе, объединения подростков в ходе совместной коллективно и личностно значимой деятельности, устранение противоречий между индивидуальным и групповым факторами.

Э. Руланн отмечает, что существующие профилактические программы направлены на формирование определенных установок у каждого отдельного ученика, а также введение правил и норм, направленных против буллинга [14]. По мнению автора, целесообразно проведение профилактических программ, включающих в себя два этапа. На первом этапе акцентируется внимание на организации эффективного классного руководства. На втором этапе осуществляется проведение тренинговых программ.

M. Трофи и Д. Фарингтон указали наиболее эффективные компоненты борьбы с буллингом: регулярные встречи психологов или педагогов с родителями (не реже раза в триместр/месяц на период внедрения программы), проведение обучающих тренингов, интенсивность работы с представителями школ и детьми, продолжительность программы, введение дисциплинарных методов в работу и др. Кроме того, частота ситуаций школьной травли снижается по результатам тех программ, где осуществляется контроль за школьной и пришкольной территорией, возникают новые формы управления классом, обсуждается и принимается общешкольная школьная политика в отношении буллинга [15].

Особо следует подчеркнуть роль тренинга в профилактике и коррекции буллинга в школе.

Тренинг как метод в нашей стране за последние три десятилетия занял устойчивое место в различных сферах практики. В научной литературе он имеет различные значения: обучение, развитие, тренировка и т. д.

Б. Д. Парыгин считает, что цель тренинга состоит в обучении участников навыкам общения и навыкам жизни в социуме [16]. Л. А. Петровская понимает тренинг «как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения» [17]. Ю. Н. Емельянов определяет тренинг как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности [18].

В социальной педагогике тренинг занял прочное место в системе профилактической и коррекционной работы с разными социальными группами. Ю. С. Василькова выделяет различные виды тренингов, которые могут быть использованы в деятельности социального педагога: тренинг сложных жизненных ситуаций, рефлексии, организационный тренинг [19]. Л. В. Мардахаев тренинг рассматривает сквозь призму определенного способа его реализации (предметности) [20]. Близким к теме нашего исследования является подход О. М. Никулиной и Л. Н. Смотровой, которые предлагают методы преобразования социальной действительности, когда в поле зрения социального педагога находятся «реальная ситуация нарушенных связей и образ ситуации будущего» [21]. Тренинг может быть отнесен, согласно классификации авторов, к психолого-педагогическим методам преобразования социальной действительности.

Однако наиболее подходящим для проведения профилактической работы представляется подход С. И. Макшанова, который понимает тренинг как «многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы, организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека» [22]. Именно возможность создавать условия для возможных позитивных изменений человека, группы (класса) или организации (школы) является основой превентивного подхода, ориентированного на упреждение негативного явления, процесса или состояния. Кроме того, подчеркивается его многофункциональность, т. е. возможность решать различные задачи в рамках тренинга, что очень важно для профилактической работы.

В отечественной литературе существуют исследования, в которых анализируются возможности использования тренинга как метода профилактики буллинга. Однако в основном представлены практики использования тренингов социально-эмоционального обучения в профилактике школьной травли [23], развития необходимых психологических качеств личности подростка (эмпатия, коммуникативная толерантность, идентичность, самооценка, преодоление конфликтных ситуаций и т. д.) для формирования устойчивости и укрепления возможности противостоянию виктимизации со стороны сверстников [24], развития уверенности и обеспечения безопасной дружественной среды для детей, которые оказались жертвами в ситуации травли [25]. Однако целостного анализа возможности использования тренинга как метода профилактики буллинга нет, а представлены лишь отдельные подходы к этой сложной и комплексной проблеме.

 

Результаты исследования / Research results

 

Тренинги, направленные на предупреждение насилия, появляются в 30-е годы двадцатого столетия в США в рамках движения за права человека. Также тренинги проводились для подготовки акций против насилия, против атомной войны и атомного оружия, а также в рамках антирасистских движений. Тренинговые программы имели определенную тематическую направленность: решение конфликтов в ситуациях повседневности, развитие культуры конфликта и медиации, т. е. посредничества в различных социальных и политических группах, содействие в конструктивном решении конфликта в профессиональной сфере, системе дополнительного образования, подготовка и проведение акций, направленных против насилия. Реализация проектов осуществлялась в детских садах, приютах, школах по решению конфликтов и превенции насилия, проводились тренинги с педагогами и учащимися [26].

Все многообразие тренинговых программ Э. Руланн подразделяет на две группы: когнитивные и социальные тренинги. Когнитивный тренинг направлен на работу с интерпретациями мотивов, нравственными ориентирами и т. д. Социальный тренинг ориентирован на овладение навыками общения, на формирование социальных норм [27].

При рассмотрении программ тренингов, направленных на профилактику буллинга, в школе можно выделить три основные группы: тренинги, которые базируются на когнитивных аспектах личности; тренинговые программы, ориентированные на концепцию дефицита навыков (тренинг soft skills); а также тренинги, связанные с развитием самоконтроля, которые осуществляются как на когнитивном, так и на поведенческом уровнях (мультимодальные подходы).

Далее мы рассмотрим три группы программ тренинга, которые ориентированы на когнитивные, социальные аспекты личности или учитывают их вместе, а также ряд других факторов (мультимодальные программы).

В когнитивных тренингах подчеркивается важная роль процессов восприятия в жизни человека и его воздействия на поведение. Представители этого подхода отмечают, что если произошли искажения на уровне восприятия, то это приведет к нарушению поведения в дальнейшем.

Наиболее часто используемые техники когнитивного тренинга – инструкции, обучение на моделях, домашние задания, упражнения на релаксацию, оперантные методы, методы когнитивного переструктурирования. В качестве основных форм работы, которые могут применяться в рамках когнитивного тренинга, являются просмотр фильмов и театральных постановок, связанный с тематикой буллинга, ролевые игры, позволяющие участникам осознать различные грани феномена буллинга, чтение литературы и написание сочинений, которые пробуждают эмпатию, помогают формировать нравственные ориентиры и ценности, беседы в рамках классного часа [28].

Программа тренинга «Я могу решать проблемы» (JKPL) применяется в отношении дошкольников (4–6 лет), а также младших школьников. Цель программы – совершенствование социально-когнитивных способностей детей. Эти способности являются условием эффективного решения детьми проблем в конфликтных ситуациях, а также ведут к редукции нетипичного поведения. Тренинг базируется на программе тренинга J Can Problem Solve (JCPS), разработанного М. Б. Шур (1992). По ее мнению, для успешного поведения в конфликтных ситуациях необходимо развитие следующих навыков: социального восприятия, т. е. чувствительности к социальным проблемам и идентификации чувств; альтернативного мышления, т. е. генерирования решений при возникновении межличностных проблем; мышления по схеме: цель – средства, т. е. антиципации последствий собственных действий; каузального мышления – познания причин социального действия, принятия перспектив другого человека [29].

В центре программы стоит организация диалога, который является определяющим для решения проблем между детьми или между ребенком и взрослым. Одно из условий данного тренинга – проведение занятий с родителями, которые может осуществляться параллельно или комбинироваться с занятиями с детьми.

Тренинг ненасильственного разрешения конфликтов был разработан для учащихся начальной школы М. Валкев. Программа тренинга носит в большей степени профилактический характер. Она базируется на проекте «Дети творчески разрешают конфликты», которая была разработана в середине 70-х годов в Нью-Йорке. Данная программа включала в себя три цели: формирование коллектива, в котором развиваются способности к желаемому и открытому общению, помощь детям в понимании природы человеческих чувств и необходимости делиться своими чувствами, исследование с детьми способов творческого решения конфликтов. Как отмечает автор проекта, основой программы является не избавление детей от агрессии, а ее творческое и конструктивное использование в межличностных отношениях [30].

Тематические модули, которые прорабатываются в рамках тренинга ненасильственного разрешения конфликтов, следующие: знакомство и разрядка, развитие чувства самоуважения, общение и сотрудничество, половые аспекты общения, ненасильственное разрешение конфликтов. На основе овладения социальными навыками учащиеся обучаются «конструктивному, безнасильственному подходу к решению конфликтов» [31].

Дети учатся более осознанно воспринимать свое поведение в конфликтной ситуации. Это происходит на основе того, что дети размышляют о своем собственном опыте участия в конфликте и различных возможностях развития конфликтных ситуаций. М. Валкев отмечает, что успех «работы над конфликтами» зависит как от индивидуальных факторов (возраст, уровень развития детей, масштаб личных проблем), так и от социального поведения в классе и поддержки со стороны родителей и учителя [32].

Тренинг с агрессивными детьми был разработан У. Петерманн и Ф. Петерманн в 1970 году. Целевой группой тренинга являются школьники в возрасте 8–13 лет. Содержание тренинга реализуется в четыре стадии. На первой стадии тренинга развивается дифференцированное восприятие на основе ознакомления с историями о конфликтах, которые представлены в виде видеоматериала. На второй стадии совершенствуется самоуважение детей как альтернатива агрессивному поведению. На третьей стадии основное внимание акцентируется на развитии навыков самоконтроля, которое осуществляется через вербализацию Я и усиление Я. На четвертой стадии развивается способность к предвосхищению и оценке возможных последствий собственного поведения. Это обеспечивается на основе развития навыков эмпатии и способности к освоению различных ролей. Составной частью тренинга является освоение кооперативных и поддерживающих способов поведения в группе.

В содержательном плане в рамках тренинга помимо работы с детьми проводятся занятия с родителями и учителями. В процессе консультирования семьи родителям дается информация о том, как можно изменять негативные аспекты поведения у детей. Кроме того, происходит освоение техник по осуществлению наблюдения за поведением детей, а также ознакомление с техниками, которые будут способствовать позитивному усилению желательного поведения детей, а также избеганию или преодолению семейных конфликтов (например, техника семейного совета) [33].

Таким образом, программы когнитивной направленности ориентированы на то, чтобы дети и подростки могли приобрести позитивный опыт разрешения конфликтов, без применения насилия.

Тренинговые программы, ориентированные на концепцию дефицита навыков (тренинг soft skills), в большей мере способствуют развитию социальной компетентности у участников. Важными аспектами социальной компетентности являются индивидуальные характеристики человека и освоение способов поведения, которые делает его успешным в построении социальных отношений.

Программа тренинга «Без насилия» осуществляется в рамках первичной профилактики и направлена на всех детей детского сада и школы, а также применительно к детям, проявляющих готовность к агрессивному и насильственному поведению. Целью программы является расширение репертуара переживаний и действий, а также совершенствование эмпатических способностей у детей и подростков. Учебный план тренинга включает три основных модуля: совершенствование эмпатии, контроль импульсивного поведения, умения справляться с гневом и яростью.

Способность к эмпатии у детей развивается на основе оценивания эмоциональных состояний других людей, умения перенимать перспективы и эмоционально реагировать на состояния, свойственные другим людям. В коррекции импульсивного поведения выделяются две стратегии проведения занятия, которые связаны между собой и ведут к редукции агрессии и импульсивного поведения: когнитивный подход к решению проблем и тренировка отдельных социальных навыков. В модуле управления гневом и яростью изучаются техники снятия стресса, а также стратегии самоинструктирования и решения проблем. Помимо обсуждения картин (фото), на которых дети представлены в различных ситуациях, применяются также ролевые игры, для того чтобы перенимать перспективы других людей. В ходе занятий вводятся ключевые слова, чтобы школьники могли осознавать чувства и использовать их в своей повседневной жизни. Также уделяется большое внимание обучению на моделях [34].

В последнее время все большую популярность приобретают три формы тренингов (антиагрессивный тренинг, тренинг спокойствия, конфронтационный социальный тренинг), которые получили свое развитие в рамках конфронтационной педагогики [35]. Методы конфронтационной педагогики в последнее время широко применяются в различных сегментах практики. Их объединяют общие принципы и положения, а также применяемые методы (например, метод белого стула). Однако есть некоторые различия. Целью антиагрессивного тренинга (ААТ) является изменение поведения через развитие эмпатии, фрустрационной толерантности, ролевой дистанции, а также укрепление морального сознания и просоциального поведения [36]. При этом в центре стоит не личность делинквента, а проступок, который детально прорабатывается в процессе тренинговой работы. Отмечается недостаток метода ААТ – его обращенность в основном к мужской выборке, недостаточно проводится работа с девочками и девушками. В тренингах в большей степени отражаются культурные и коммуникативные стереотипы мужского пола [37]. Только в последнее время осуществляется модификация методов конфронтационной педагогики применительно к девочкам и девушкам [38].

Тренинг спокойствия в большей мере ориентирован на детей и молодежь. Упражнения на релаксацию являются основными в этом тренинге. Тренинг применятся в основном в школах, службах помощи молодежи и в работе с уличной молодежью. Целевой группой являются дети и подростки, склонные к агрессии, их потенциальные жертвы, наблюдатели, а также учреждение, в котором возможны проявления буллинга.

Отличием тренинга спокойствия от ААТ является его профилактическая направленность. Р. Галль указывает, что основная направленность занятий тренинга – субъективное совершенствование и дальнейшее развитие каждого участника (например, осмысление ограниченности личностных средств коммуникации и осмысленного поведения в ситуации угрозы) [39]. В тренинге применяется широкий спектр методических средств тренинговой работы: ролевые игры, интерактивные упражнения, техники визуализации, снятия напряжения, принятие перспективы жертвы, упражнения на доверие. Особое внимание уделяется процессу деэскалации, т. е. осознанному поведению в трудных ситуациях. Через принятие различных ролей отрабатываются новые способы поведения в ситуации насилия. Тем самым повышается фрустрационная толерантность участников [40].

Конфронтационный социальный тренинг (KST) рассматривается как разновидность тренинга социальных навыков. Он получил свое распространение в рамках первичной профилактики, но может быть также использован в третичной профилактике в работе с детьми и подростками с девиантным поведением или в сфере помощи в судах по делам несовершеннолетним и в помощи условно осужденному. Цели тренинга идентичны предыдущим тренингам. Это тренинг в большей степени ориентирован на развитие морального сознания школьников и улучшение взаимодействия в классе [41]. Содержание тренинга подразделяется на три этапа. На первом этапе (знакомство) создается атмосфера, предоставляющая возможность познакомиться, расслабиться, устанавливаются правила группы. В ходе тренинга применяются спортивные игры, интерактивные игры, медиасредства (короткие сюжеты из фильмов). На втором этапе (подготовка и конфронтация) осуществляется снятие напряжения и мотивирование на совместную работу. Основные приемы, которые получили развитие на этом этапе тренинга, – конфронтационный круг обратной связи или конфронтационное интервью. Благодаря интервью или круговой обратной связи школьники осознают мотивы девиантного поведения и свою ответственность, конфронтируют с нарушением поведения посредством альтернатив поведения. На третьем этапе (интенсификация и закрепление) происходит отработка навыков поведения в различных ситуациях посредством ролевых игр [42].

Таким образом, в программах социального тренинга уделяется существенное внимание развитию способностей к активному слушанию, пониманию невербальных сигналов. Для этого необходимо уметь вербализировать собственные потребности, ценности и цели и быть готовым к компромиссу с другими. Кроме того, формируются навыки конструктивной совместной работы по достижению общих целей.

Мультимодальные программы тренинга в профилактике буллинга в школе получили широкое распространение на основе возможности моделировать различные содержательные блоки и использовать соответствующие методы. Характерной особенностью мультимодальных программ является их эклектичность, сочетание различных техник, обеспечивающих успешное решение поставленных задач. Эти программы могут эффективно использоваться в индивидуальной и групповой работе.

Одной из программ, направленной на формирование социальной компетентности у подростков и молодежи, является программа FitforLife. Она имеет развивающую и профилактическую направленность и состоит из 15 тематических модулей. Теоретическими основами программы являются концепция социально-когнитивной переработки информации П. Доджа и теория социального научения А. Бандуры. В содержательном плане в программе FitforLife прорабатываются следующие аспекты социальной компетентности личности: стабильный образ Я, самоконтроль и самоуправление, познание и выражение чувств, коммуникация и кооперация, планирование будущего, принятие похвалы и критики [43].

Основная направленность тренинга заключается в преодолении «фиктивной компетентности» детей и подростков. В основном это дети социально неуверенные и агрессивные, которые неуспешно решают задачи развития и поэтому ищут признания со стороны сверстников при помощи девиантных форм поведения. Альтернативой различным формам фиктивной компетентности (делинквентность, зависимость от наркотиков, алкоголя, социальная неуверенность, апатия и т. д.) является социальная компетентность [44].

Развитие стабильного образа Я в программе осуществляется через восприятие собственных переживаний, действий, а также суммирование оценок других. Также молодые люди учатся свои потребности, способности, жизненные цели и возможности оценивать и тем самым развивать улучшенное самовосприятие. Благодаря проработке своих сильных и слабых сторон им удается более точно формулировать свои личностные и профессиональные цели. Они учатся оценивать причины собственного поведения, критически оценивать свое поведение и отказываться от импульсивных форм поведения.

Большое значение в программе уделяется развитию способностей молодых людей к пониманию чувств и потребностей других людей, способностей к принятию ролей. Это достигается в ролевых играх. Кроме того, акцентируется внимание на развитии дифференцированного восприятия своих чувств и другого человека. Особое внимание в программе тренинга уделяется соотношению ближних и дальних целей в субъективной картине мира молодого человека. Кроме того, способность к планированию будущего связана с социальной компетентностью, так как индивидуальные планы и цели должны осуществляться не изолированно, а в кооперации с другими людьми.

Групповой тренинг социальных компетенций (GSK) разработан для детей и подростков. Данная программа ориентирована на детей в возрасте 9–14 лет в рамках первичной профилактики детей, а также для детей в возрасте 8–12 лет, которые испытывают неуверенность в школе или дома (первичная и вторичная профилактика), а также может быть применима к молодежи (первичная и вторичная профилактика). Этот тренинг можно применять в программах различной направленности: для развития социальной компетентности молодежи, в специальных программах, поддерживающих профессиональную и социальную активность женщин, для подготовки и повышения квалификации учителей, для обучения родителей при воспитании детей и т. д. [45].

Теоретической основой тренинга является мультифакторная модель объяснения социальной компетентности, которая обусловлена как когнитивными, так и эмоциональными процессами. Соответственно этому в тренинге различаются три уровня, которые активно прорабатываются (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), для того чтобы совершенствовать социальную компетентность.

На когнитивном уровне осуществляется самоинструктирование, происходит ознакомление с моделями поведения, формируются позитивные ожидания и компетентности. На эмоциональном уровне применяется тренинг релаксации, осуществляется познание и выражение личных чувств, потребностей и желаний в групповой деятельности (через ролевые игры). На поведенческом уровне широко применяются инструкции, ролевые игры с обратной связью по видео, обучение на моделях (тренера или других участников). В тренинге центральную роль занимает специфическая техника ролевых игр с обратной связью по видео, которая состоит из пяти шагов. На первом шаге происходит ознакомление с ролевой ситуацией. Поведение участника осуществляется в соответствии с инструкцией, которое проигрывается вместе с тренером и записывается на видео. Обратная связь дается после просмотра видео, оцениваются позитивные аспекты поведения, и определяются возможные стратегии дальнейшего поведения. Далее участник пытается осуществить поведение в ситуации, которая была представлена ранее (на первом шаге), и дается снова обратная связь участнику, и осмысливаются изменения в поведении.

На основе освоения этой техники участники учатся стратегиям поведения близким к ситуациям повседневности, они тренируют навыки поведения, которые способствуют улучшению регуляции поведения, и активно осваивают социальный опыт для того, чтобы использовать его в дальнейшем для преодоления трудных жизненных ситуаций.

Мультимодальный подход предполагает не только триангуляцию методов, но и организацию совместной работы с детьми, родителями, учителями и всеми, кто имеет непосредственное отношение к проблеме буллинга.

Эффективное проведение тренинга в школе зависит от эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса (школы, семьи, учреждений по работе с молодежью). Также необходим постоянный обмен информацией между тренером и учителями. Занятия в тренинге дополняются индивидуальными беседами и мероприятиями в рамках школы. В качестве эффектов групповой работы выделяются улучшение взаимодействия школы и семьи, усиление навыков поведения в группе и сообществе, приобретение социальных навыков и развитие ответственности, улучшение психологического климата в классе [46].

 

Заключение / Conclusion

 

Подводя итоги аналитического обзора тренинговых программ, направленных на профилактику буллинга в школе, можно сделать несколько выводов:

1. Тренинг как метод профилактики буллинга ориентирован на снижение насилия или способов поведения, ведущих к насильственному поведению в среде детей и подростков. Большинство программ тренинга базируются на когнитивно-бихевиоральном подходе. Важным признается когнитивный подход к решению проблем буллинга через генерирование, антиципацию и оценку альтернативных вариантов поведения. Поэтому в рамках когнитивных программ тренинга большое внимание уделяется развитию способностей к адекватному восприятию других и самовосприятию, изучению невербального поведения человека, развитию навыков интерпретации языка тела и паралингвистических средств общения.

2. Общим для всех тренинговых программ является положение, что снижение насильственного поведение возможно через развитие социальной компетентности. Развитие социальной компетентности личности ориентировано на понимание требований ситуаций, потребностей других людей, общественных норм. Сформированные социальные навыки (например, кооперации, установления контакта) могут способствовать компромиссу между социальным приспособлением и удовлетворением потребностей личности. Кроме того, они могут стать защитным фактором в преодолении трудных жизненных ситуаций.

3. Программы тренинга можно лишь условно подразделять на три основные группы, так как в содержание тренингов зачастую включены техники из различных теоретических направлений. Подчеркивается необходимость обязательного привлечения и активного участия в превентивных программах учителей и родителей. Это непрерывная совместная работа, предполагающая не только общность усилий и совместных практик, но и повышение профессиональных и жизненных компетенций, необходимых для успешного противодействия буллингу в школе.

4. Анализ существующих программ тренингов позволит в будущем использовать опыт профилактики буллинга в дальнейшей практике социальной и профессиональной жизни педагогов, социальных работников, психологов и родителей с целью уменьшения данной проблемы среди школьников подросткового возраста. Именно образовательная организация должна взять на себя функции по борьбе с этим явлением и по его профилактике, хотя этот феномен охватывает не только сферу образования, а возможен в любых организациях, где существует иерархия и возможность установления отношений подчинения.