Educational and methodological support formation in the EFL teaching in an agricultural university

Введение / Introduction

Сельское хозяйство сегодня радикально меняется с точки зрения технологий и развития производства [1]. Подготовка специалистов нового поколения для агропромышленного комплекса становится архиважной задачей для аграрных вузов. Выпускник должен обладать набором универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций для успешной самореализации в профессиональной деятельности. Развитие и совершенствование коммуникативной компетентности как ключевой компетенции XXI века происходит через вузовские языковые дисциплины («Иностранный язык», «Русский язык и культура речи» и т. д.), а также через дисциплины гуманитарного цикла.

Одним из основных условий достижения высокого качества профессионального образования является использование в образовательном процессе учебной литературы нового поколения, соответствующей современным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта ВО 3 ++ (ФГОС ВО 3++). Учебная литература, являясь главным средством обучения, должна обеспечить формирование компетенций будущих специалистов [2]. Центральным компонентом системно-методического обеспечения процесса обучения в вузе являются учебники и учебные пособия как комплекс учебных материалов, направленных на развитие и совершенствование компетенций и личностных качеств студентов, а также умений самостоятельного овладения специальностью [3].

Однако анализ современной практики разработки учебных материалов пособий по иностранному языку для высшей школы позволяет выявить противоречия между необходимостью повышения качества учебной литературы и недостаточной опорой ее разработчиков на современные подходы к проектированию и разработке содержания и форм представления учебных материалов, что создает затруднения в достижении образовательных целей в учебном процессе. Данное противоречие актуализирует проблему современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса по иностранному языку в аграрном вузе.

Пересмотр подходов к созданию учебных материалов по иностранному языку для высшей школы обусловлен рядом причин. В первую очередь речь идет о расширении границ науки, которое требует «безбарьерного» взаимодействия ученых разных стран мира и вызывает необходимость повышения уровня владения иностранным языком у профессорско-преподавательского состава и обучающихся вузов [4]. Однако сегодня сохраняется система занятий и заданий, присущих советскому иноязычному образованию: формализм в ущерб коммуникации, отсутствие учета потребностей обучающихся, обучение единственному умению – чтению [5]. Мы полагаем, что в настоящее время требуется обновление методологических подходов к отбору содержания и выбору принципов разработки учебных материалов по иностранному языку, чтобы повысить их коммуникативную направленность. Таким образом, цель нашей работы – определить актуальные проблемы учебно-методического обеспечения образовательного процесса по иностранному языку в аграрном вузе с точки зрения их направленности на формирование коммуникативной компетенции обучающихся.

Обзор литературы / Literature review

Теория учебной литературы по иностранному языку была детально разработана и описана И. Л. Бим, В. П. Беспалько, М. Н. Вятютневым и др. [6–8] Эти российские исследователи сформулировали ряд характеристик учебника по иностранному языку (независимо от собственно языка). Главной целью обучения, по их мнению, является не усвоение определенного объема лексических единиц, грамматических правил и социокультурных знаний (хотя это важно), а формирование умения осуществлять общение на иностранном языке в устной и письменной формах. По мнению М. З. Биболетовой и Н. Н. Трубаневой, значимой является способность учебника реализовать воспитательную и развивающие функции предмета [9].

В научных трудах Е. А. Пичкуренко описаны тенденции развития учебной литературы, разработаны теоретические основы содержания и структура учебников нового поколения. Ключевым моментом в создании учебника должна стать интеграция трех элементов: учебная информация + дидактические инновации + компьютер. Только при таком подходе учебник может стать «центральным звеном в методическом обеспечении учебного процесса» [10].

По мнению Ю. В. Новиковой, учебник иностранного языка должен формировать социокультурные ассоциации для «последующего манипулирования и формирования ценностно-личностных установок у обучающихся», чтобы в дальнейшем стимулировать межъязыковое общение и непосредственный контакт с носителями иноязычной культуры [11].

В зарубежных исследованиях проанализированы отдельные аспекты современной теории и практики разработки учебных материалов по иностранному языку. Так, в работе Д. Миллера [12] представлен сравнительный анализ между языком текстов, обычно используемых на занятиях по развитию навыков чтения (например, биографий, газетных или журнальных статей), и языком текстов, с которыми чаще всего сталкиваются на вводных курсах бакалавриата в университете. Сравниваемые характеристики включают словарь Academic Word List (AWL) [13], функции номинальной модификации и поверхностные характеристики, связанные с удобочитаемостью. Обоснована необходимость обязательного учета потребностей целевой аудитории при разработке учебных материалов [14].

Определение места разрабатываемых материалов в учебном плане, реализация педагогического дизайна (детализация содержания, роли преподавателя и обучающихся, выбор источников учебных материалов, типы учебных заданий) на основе выбранного методологического подхода рассматриваются в работах Л. Вонг [15].

Краткий обзор функций и особенностей учебников представлен Д. Витта. Он анализирует учебные материалы с целью определения роли учебника в овладении учащимся английским языком в мультикультурном и глобализированном мире. Основная цель составления, по его мнению, это обеспечение готового, «под ключ» инструмента для изучения собственно языка, с одной стороны, и культурного многообразия – с другой [16].

Опираясь на известную систему культурной репрезентации, иранские ученые Сасан Балегизаде и Лейли Амири Шайестех свое исследование сосредоточили на контент-анализе учебников грамматики. Вопреки ожиданиям относительно культурной нейтральности учебных материалов, в проанализированных учебниках в значительной степени преобладал практический аспект культуры, который включает поведенческие модели определенного общества, содержащие информацию о повседневной жизни и обычаях. Предполагается, что учащиеся получают больше помощи в развитии своих межкультурных компетенций и содействии эффективному общению с людьми из разных слоев общества за счет использования английского языка в качестве международного [17].

По мнению Э. М. Герреттаз и Б. Джонстона, в существующей литературе по материалам для преподавания иностранных языков практически не рассматривается взаимосвязь между такими материалами, как учебники, и работой в классе. Рассматривая этот вопрос в исследовании, они используют концепцию аудиторной экологии для изучения взаимосвязей между материалами и другими критическими аспектами изучения грамматики на продвинутом уровне [18].

Оценке эффективности учебников посвящены работы Д. Ричардса. К критериям оценивания он относит вопросы, связанные с содержанием самого курса, личности учителя и учащихся, педагогические принципы, лежащие в основе организации материала [19]. Критериальный подход описан и в монографии Б. Томлинсона, Х. Масухары. Представлен опыт изучения и собственно исследование по оценке эффективности разработанных учебных материалов в период с 1993 по 2018 год. Комплексный анализ учебных материалов проведен с учетом таких критериев, как возрастные особенности (Young Learners, Teenagers and Adults), формат (Digital, Published Coursebooks), навыки и умения, разный уровень подготовки и т. д. [20]

Разработанные учеными научно-педагогические основы проектирования и создания учебной литературы требуют уточнения в связи с новыми выдвигаемыми требованиями к образовательным результатам. Так, Н. Ю. Федорова указывает, что теория разработки учебного пособия нуждается в серьезных дополнениях, учитывающих современные тенденции развития учебной литературы, с опорой на современные подходы к организации процесса обучения [21, 22]. Новые образовательные парадигмы, приходящие на смену старым и устоявшимся, недооцениваются создателями современных учебников. Согласимся с Е. И. Пассовым, что от методической концепции авторов зависит содержание, последовательность, дозирование учебного материала, поскольку методы обучения иностранным языкам в большей степени, чем требования и принципы, представляют теорию учебника, так как они одновременно определяют параметры учебных материалов и учебного процесса [23].

Традиционно университетский курс иностранного языка в аграрном вузе является обязательным на всех уровнях высшего образования. В соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++ к результатам обучения возникает необходимость использования принципов компетентностного и коммуникативного подходов в разработке учебных материалов. Учет интегративной природы коммуникативной компетенции, ее многокомпонентности обусловлен целью обучения иностранному языку, а именно способностью использовать иностранный язык в общении.

В проведенных нами ранее исследованиях, посвященных анализу понятия коммуникативной компетенции, мы вслед за Е. И. Пассовым выделяем не только языковые, речевые и межкультурные знания и умения на иностранном языке как необходимые компоненты данной способности, но также и умения работать с информацией и различными информационными источниками на основе критического мышления, умения позитивного социального взаимодействия, толерантность в общении, умения самоуправления и рефлексии [24–26]. Согласно И. Озвериру, Я. Херринтон и У. Осам, сложная многокомпонентная структура коммуникативной компетенции должна быть отражена и в содержании учебных материалов, и типах заданий, которые готовят к коммуникации в ситуациях реального общения [27].

С учетом вышесказанного учебные материалы по иностранному языку должны соответствовать следующим критериям.

Компетентностная сообразность учебных материалов по иностранному языку. Согласно компетентностному подходу содержание учебных материалов по иностранному языку должно не только отражать лингвистическую направленность, но и включать профессиональный контекст и универсальные способы учебной и коммуникативной деятельности. Профессиональный контекст представлен в темах, коммуникативных ситуациях и учебно-профессиональных задачах. Учебно-профессиональная задача соединяет в себе триаду компетентностно-сообразного содержания: лингвистического, учебно-профессионального и деятельностного. Именно решение задач в учебном процессе на занятиях по иностранному языку обеспечивает сплав языковой, коммуникативной, мыслительной, исследовательской, командной деятельности.

Коммуникативная значимость учебных материалов. В контексте формирования коммуникативной компетенции меняются акценты в отборе лингвистического содержания учебных материалов. Так, например, в заданиях упор делается не на отработку отдельных грамматических правил и запоминание тематической лексики, а на коммуникативно значимые грамматические формы, коллокации, речевые клише, готовые к использованию в направленной коммуникации. Источниками лингвистического материала служат аутентичные тексты, аудио- и видеозаписи, на основе которых решаются грамматические, лексические, терминологические, речевые, коммуникативные задачи и т. д.

Учебно-профессиональная задача как основная форма организации деятельностного содержания учебного материала также должна обладать коммуникативным потенциалом. Для этого она должна быть интегрирована в определенную коммуникативную ситуацию. Коммуникативная ситуация может включать задачи на основе обмена информацией (задачи на запрос и предоставление информации), обмена мнениями и чувствами (задачи на выражение или выяснение мнения), обмена суждениями (задачи на аргументированное рассуждение, дискуссия), «построения» нового знания (эвристические задачи) и т. д.

Полнота дидактических функций учебных материалов. С учетом направленности учебных материалов на формирование и совершенствование коммуникативной компетенции обучающихся полнота дидактических функций учебных материалов по иностранному языку определяется ее многокомпонентным составом и включает в себя информирующую (дают представления о коммуникативных средствах языка для межличностной, академической и профессиональной коммуникации, реалиях и культурных различиях страны изучаемого языка), коммуникативную (задания ориентированы на организацию коммуникации в устной и письменной формах в индивидуальной, парной и групповой работе), развивающую (задания направлены на овладение способами деятельности и развитие умений речевой деятельности, работы с информацией, умений критического мышления, командной работы и т. д.), управляющую (с помощью заданий разного типа можно управлять учебно-познавательной деятельностью и самостоятельной работой обучающихся – увеличивать или уменьшать), мотивирующую (содержание учебных материалов и типы заданий должны отвечать коммуникативным потребностям и возможностям обучающихся), систематизирующую (учебные материалы должны иметь четкую логическую структуру), контролирующую (выполнение учебно-профессиональной задачи должно быть связано с созданием продукта учебной деятельности (высказанное суждение, диалог, доклад, деловое письмо и т. д.), подлежащего оцениванию) функции.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой нашего исследования являются системный и компетентностный подходы. Исследование проведено при помощи методов системного анализа, анализа научной литературы по проблеме исследования. Эмпирический материал получен с использованием методов проблемного и сравнительного анализа отечественных учебных пособий и учебных материалов по английскому языку для аграрных вузов. Выборка для исследования включала 74 учебника и учебных пособий по английскому языку для бакалавров аграрных вузов, размещенных в электронной библиотечной системе «Лань» [28].

Результаты исследования / Research results

На основе выделенных критериев нами был проведен анализ учебных пособий и учебников по английскому языку для бакалавров аграрных вузов (см. табл. 2). Отметим, что Федеральный государственный образовательный стандарт не ограничивает авторов учебных курсов в выборе содержания, форм, средств и методов обучения. Отсутствие единого учебника по иностранному языку для обучающихся аграрных вузов обусловливает создание учебных материалов и разработку учебных пособий самими преподавателями учебной дисциплины с учетом потребностей своих студентов. Сегодня существует множество учебных пособий для аграрных вузов, которые размещены в электронных библиотечных системах: Лань [28], Консультант студента [29], Знаниум [30], Юрайт [31] и другие. Наличие данных систем обеспечивает доступ к образовательным ресурсам разных вузов и, безусловно, способствует цифровизации образования.

Нами была сделана выборка учебников и учебных пособий по английскому языку для бакалавров аграрных вузов, размещенных в электронной библиотечной системе «Лань» по данным на декабрь 2022 года. По запросу «Английский язык» категория «Вузы» мы получили 2976 записей. Из них число учебных пособий для бакалавров составило 1330 единиц. Количество пособий по английскому языку, представленных аграрными вузами, составило 74 единицы, что составляет 5,6% от общего числа. Отметим, что из 57 аграрных вузов в России в электронной библиотеке представлены пособия только 29 образовательных организаций. Перечень вузов и количество пособий в библиотеке отражены в табл. 1.

Анализ результатов, представленный в табл. 2, показал, что лингвистическое содержание учебных материалов соответствует знаниевой парадигме обучения, т. е. основной акцент делается на обобщение и повторение знаний о грамматике английского языка, развитие навыков использования общеупотребительной/повседневной лексики, освоение минимума профессиональной терминологии. Отдельную группу составляют учебные пособия по грамматике и методические указания по выполнению контрольных работ. При этом авторы-составители предлагают полный курс английской грамматики: от базового до продвинутого уровня. Общее количество таких пособий составило 9 единиц, или 12%. Только некоторые задания построены с использованием профессиональной лексики, другие представлены общеупотребительной лексикой.

В пособиях уделяется большое внимание развитию умений речевой деятельности в области чтения, а именно навыков просмотрового и поискового видов чтения преимущественно оригинальной литературы по специальности или текстов страноведческого содержания. Так, общее количество пособий по чтению составило 38 единиц, или 50 %. Из них 25 пособий носят профессионально ориентированный характер и содержательно относятся к иностранному языку для профессиональных целей. Они включают в себя глоссарии, тексты и задания к ним по таким направлениям подготовки, как агрономия, землеустройство и кадастры, ветеринария, техносферная безопасность, агроинженерия и другие. И таким образом, они позволяют сформировать терминологический аппарат будущего специалиста на английском языке. Количество пособий с текстами для чтения, в которых представлен условный блок «Иностранный язык для общих целей», существенно меньше. Они включают в себя следующие тематические разделы: «Я и мой мир» (биография, рабочий день, хобби), «Учеба в университете», «Мой родной город/страна».

Таблица 1

Перечень аграрных вузов России и количество учебных пособий
по английскому языку, представленных в ЭБС «Лань»

Крайне редко можно встретить в пособиях задания на развитие навыков аналитического или оценочного чтения с использованием приемов критического мышления. Зачастую авторы предлагают готовую для усвоения информацию: прочитать и перевести отдельные слова из текста, познакомиться с готовым глоссарием, выучить грамматическое правило и т. д. Задачный подход к усвоению содержания обучения практически не используется разработчиками учебных материалов. Таким образом, деятельностный компонент содержания представлен только навыками разных техник чтения; отбор языкового материала не соответствует принципам компетентностного подхода; учебно-профессиональная задача как форма представления содержания обучения используется в наименьшей степени.

Далее, оценивая учебные материалы по критерию коммуникативной значимости, можно отметить, что задания, представленные в пособиях, главным образом разработаны на основе текста. В пособиях, содержащих разделы общей тематики, тексты для чтения содержат задания на продуктивную речевую деятельность (составить рассказ о себе, о своем университете и т. д.), то есть задания носят коммуникативно ориентированный характер. Общее количество таких пособий 5 единиц (6% от общего числа). В разделах страноведческой и профессиональной тематики задания к текстам лишены коммуникативного потенциала. Например, учебные материалы по страноведению представлены текстами с разработанными заданиями о географии англоязычных стран (the USA, Great Britain, Australia, New Zealand), истории, культуре, праздниках и традициях. Общее количество таких пособий 5 единиц (6% от общего числа). Отметим, что сами по себе тексты и задания выполняют информирующую и развивающую функции, однако для осуществления коммуникации знаний о стране изучаемого языка недостаточно.

 Отмечается высокий процент заданий к текстам профессиональной тематики, направленных на развитие умений перевода предложений с английского языка на русский и обратно. Перевод представляется в пособиях как один из способов усвоения лексики/терминологии и овладения способностью строить высказывания на английском языке. Более того, перевод текстов по специальности используется как способ контроля понимания прочитанного. Проанализировав учебные материалы по критерию коммуникативной значимости, мы пришли к выводу, что их использование в реальном учебном процессе не способствует формированию практических умений деловой коммуникации.

Изучив содержание представленных пособий на предмет полноты дидактических функций, мы отмечаем, что учебные материалы по английскому языку, представленные аграрными вузами в ЭБС «Лань», выполняют следующие функции:

-     информирующую. Учебные материалы обеспечивают обучающихся необходимой и достаточной информацией по отдельным аспектам английского языка (грамматике, фонетике, лексике, терминологии, словообразованию), способам отдельных видов речевой деятельности (чтения, монологического высказывания), знакомят обучающихся с реалиями страны изучаемого языка, ее историей и культурой, дают представления о профессиональной деятельности в соответствии с требованиями к дисциплине. Тексты для чтения, грамматические и фонетические пояснения, лексика для освоения, включая профессиональную, представленные в пособиях, отражают предметно-профессиональное содержание дисциплины; 

-     развивающую. В пособиях представлены задания для развития навыков чтения, лексико-грамматических умений, расширения кругозора (страноведческий материал), формирования терминологической грамотности обучающихся. Однако авторы учебных материалов не предлагают заданий на развитие других видов речевой деятельности, таких как аудирование, говорение, письмо. Мы не обнаружили заданий на развитие аналитических умений при работе с информацией, нет заданий на совместную работу;

-     управляющую. В большинстве пособий имеются задания для самостоятельной работы обучающихся;

-     мотивирующую. Использование в учебных материалах пособий аутентичных текстов является условием для мотивации обучающихся. Вместе с тем задания соответствуют одному уровню сложности и составлены без учета коммуникативных потребностей обучающихся;

-     систематизирующую. Каждое учебное пособие выполняет требование систематического и последовательного изложения учебного материала, что обеспечивает систему знаний, умений и представлений обучающихся в области английского языка, а также последовательное овладение терминологическим аппаратом профессии на английском языке.

Однако нами было обнаружено, что большинство представленных учебных пособий не реализуют в должной мере контролирующую функцию, поскольку они не содержат в полном объеме основные дидактические единицы, подлежащие проверке на этапе контроля знаний или итоговой аттестации.

Также обращает на себя внимание недостаток заданий коммуникативной направленности в учебных пособиях: только 6% учебных пособий имеют коммуникативно ориентированную направленность. Данное обстоятельство затрудняет создание искусственной иноязычной среды на занятиях. Активизация и стимулирование речевой деятельности студентов в устной и письменной формах становятся трудновыполнимыми задачами в учебном процессе, если учебное пособие не реализует коммуникативно-мотивирующую функцию.

Таблица 2

Результаты анализа учебников и учебных пособий по английскому языку
для бакалавров аграрных вузов, представленных в ЭБС «Лань»

На основе проведенного анализа мы можем сделать вывод, что учебные материалы имеющихся учебных пособий, с одной стороны, направлены на развитие и совершенствование системы языковых знаний, умений и представлений. С другой стороны, они не способствуют овладению способами речевой деятельности (говорением, аудированием, письмом), аналитической и оценочной деятельности, командной работы. В целом они не обеспечивают компетентностно ориентированное обучение иностранному языку, направленное на подготовку специалистов к осуществлению деловой коммуникации. Низкая коммуникативная значимость заданий также является значительным недостатком существующих пособий по английскому языку. Также результаты анализа указывают на неполноту дидактических функций учебных материалов вследствие однотипных заданий.

На основе сделанных выводов обозначим основные проблемы учебно-методического обеспечения образовательного процесса по иностранному языку в аграрном вузе: 1) проблема содержательно-дидактического характера, 2) проблема организационно-методического характера, 3) проблема результативности образовательного процесса. Анализ педагогических исследований, посвященных теоретическим и практическим аспектам разработки учебной литературы по иностранным языкам, позволяет сделать вывод, что существующие проблемы учебно-методического обеспечения образовательного процесса объясняются методологическим несоответствием. Учебные материалы по своему содержанию и форме представления разработаны в соответствии с принципами знаниевой парадигмы образования, результаты обучения сформулированы в виде компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++.

Заключение / Conclusion