Scientific and theoretical basis for designing an individual educational trajectory of future specialists in the context of the development of higher education

Введение / Introduction

Современный этап развития российского общества отмечен провозглашением качества образования национальным приоритетом, что вызвано глобализационными процессами, сложными социально-политическими изменениями, переосмыслением ценностных ориентаций и экономических стратегий, которые, в свою очередь, актуализируют потребность в модернизации системы высшего образования, что, согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», должно обеспечивать качественную подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов различных направлений в соответствии с мировыми стандартами качества образования.

В современном мире международное образовательное сообщество рассматривает качественное образование как важное условие успешного развития любой страны, один из индикаторов высокого качества жизни и инструмент экономического роста, о чем свидетельствуют разработанные Европейские стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования (2009 год) [1].

Правовой базис целевой направленности качества профессиональной подготовки молодых специалистов определяется мировыми и отечественными нормативно-правовыми документами: конвенцией и протоколами о защите прав человека и основных свобод (1950), конвенцией ООН о правах ребенка (1989), парижской программой-рекомендациями по медиаобразованию ЮНЕСКО и резолюцией Европарламента по медиаграмотности в мире цифровой информации, рекомендациями Европейского Парламента и Совета (ЕС) «Об основных компетенциях для обучения в течение всей жизни» (2006); стандартами и руководящими принципами обеспечения качества в Европейском пространстве высшего образования (2009).

Обеспечение качества высшего образования возможно при условии действенности различных факторов, к которым относим: наличие учебно-методического обеспечения образовательного процесса; высокий уровень материально-технической базы; систему эффективного управления в учреждении высшего образования, а также индивидуализацию профессионально ориентированной подготовки на всех уровнях образования российского образования, от бакалавров до научных кадров. Важность данного процесса отмечена в ряде государственных документов, таких как Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 года № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации до 2030 года»; стратегические цели государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2018–2025 годы, федеральный проект «Молодые профессионалы» национального проекта «Образование» (утвержден на заседании президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам 24 декабря 2018 года).

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, ориентированных на формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций у студентов, Приказа Министерства образования и науки России № 848 от 31 июля 2020 о приеме абитуриентов на укрупненные группы специальностей и направлений подготовки в вузы РФ предусматривает проектирование профессиональной подготовки с учетом индивидуальных особенностей и направленности обучающихся, что может быть возможно при внедрении в образовательное пространство высшей школы индивидуальных образовательных траекторий (далее – ИОТ) профессиональной подготовки будущих специалистов. Это расширяет образовательные возможности студентов по реализации прав на академическую свободу, академическую мобильность и соблюдение исходных положений студентоцентрированного подхода.

Вместе с тем реформы, которые начаты в системе высшего образования Российской Федерации, недостаточно решают проблему ИОТ качественной подготовки будущих специалистов и их профессионального роста, а меры, которые реализуются на университетском уровне, довольно часто носят фрагментарный или формальный характер, что и предопределяет актуальность разработки и теоретического обоснования ИТО студента как эффективного интегрированного средства управления профессиональным развитием будущих специалистов в образовательном пространстве высшего учебного заведения.

Обзор литературы / Literature review

Употребление понятия индивидуальной образовательной траектории в современной науке и практике настолько же обычно, насколько и разнообразно. В то же время в понимании этого понятия можно выделить несколько самостоятельных дефиниций, которые наиболее часто встречаются и отображают общепринятые представления. В ежедневном бытовом употреблении «траектория» прежде всего мыслится как путь, определенный маршрут движения чего-либо, то есть реально существующее направление достижения к конечной цели. При этом индивидуальная образовательная траектория, по мнению А. В. Хуторского, – это «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании…» [2]. В этом смысле построение образовательной траектории является определенным образом целенаправленным интеллектуальным процессом установления отношений, связей, зависимостей, форм и процедур саморазвития, осуществляемых обучающимся. С другой стороны, описывая цели, формы, механизмы, профессионально важные качества и способности овладения профессией, Э. Ф. Зеер сформулировал ИОТ как «условие индивидуализации профессионального становления личности в пространстве непрерывного образования…» [3]. Опираясь на концепцию Э. Ф. Зеера, похожее определение дает Л. Н. Степанова: «…в основе индивидуальной образовательной траектории лежит осознанный и ответственный выбор субъектом целевой ориентации реализации своего профессионально-образовательного потенциала в соответствии со способностями, установками и смыслами жизнедеятельности. При этом учащийся выступает субъектом проектирования своей профессиональной биографии…» [4] Тем самым ученые убедительно доказывают прикладное понимание сущности дефиниции с позиции осознанного планирования будущей профессиональной деятельности и определяют ИОТ как инструмент построения целенаправленного процесса профессиональной деятельности будущих специалистов.

При конкретизации практической деятельности по обеспечению обучающегося необходимым психолого-педагогическим и технологическим инструментарием для успешного планирования и прохождения ИОТ учеными выделяются управленческие функции преподавателей. Так, Н. Ю. Шапошникова, представляющая ИОТ как «индивидуальный путь в образовании, который субъект процесса образования выстраивает сам при постоянной поддержке наставника, направленный на реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента…» [5], указывает на важность психолого-педагогической поддержки педагога-наставника (тьютора). Естественно, что чем полнее и всестороннее будет это взаимодействие, тем успешнее будет прохождение индивидуальной образовательной траектории студентом.

Кроме того, это понятие, считает М. Л. Соколова, означает «освоение студентом образовательной программы с опорой на его образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение его образовательных проблем…» [6]. Данную позицию разделял и В. В. Лоренц, понимая под ИОТ «целенаправленную проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего специалиста…» [7].

Среди зарубежных исследователей, которые уделяли внимание трактовке изучаемой дефиниции, следует отметить работы Н. Джексона, который изучал семантически близкое к данному понятию – «планирование индивидуального развития» – (Personal Development Planning) и определял его как «структурированный и сопровождаемый процесс, реализуемый самим обучающимся…» [8].

Р. Эллиот, В. О. Патон анализировали истоки и влияние выбора учащимися учебной программы в США [9]. Дж. Аксельрод в своих научных трудах изучал новые модели бакалавриата для американского колледжа [10]. Концептуальное и библиографическое исследование в области улучшения учебной программы бакалавриата было предложено Л. П. Ричардсон [11]. Подробный обзор исследований по проблеме разработки траектории развития студентов через высшее образование приведен в научной публикации К. Хаас и A. Хаджара [12].

Не менее интересным в разрезе исследуемого направления представляется научный обзор популяризации элективных курсов, который сделал Ч. У. Элиот [13].

В основе всех вышеприведенных зарубежных исследований лежит научная идея приоритетности модернизации и реформирования образовательной системы в аспекте ее индивидуализации [14].

Таким образом, интерпретацию дефиниции «индивидуальная образовательная траектория» многие авторы анализируют в контексте синонимичных понятий «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа». Их соотношение демонстрирует планирование проектирования индивидуальной образовательной программы как модели образовательного стандарта, по которой студент осуществляет учебную деятельность, проходит «движение» по соответствующему маршруту, оставляя за собой «траекторию образовательного движения».

В данной публикации мы используем термин «индивидуальная образовательная траектория (ИОТ)», под которым понимаем целенаправленную проектируемую программу, основная цель которой – построение стратегии системного качества профессиональной подготовки, которая обеспечит успешное формирование у будущих специалистов определенного набора компетенций, позволяющих им в процессе профессиональной деятельности получать требуемые социально значимые результаты.

Проектирование ИОТ осуществляется студентом вместе с преподавателем (руководителем – тьютором педагогического проектирования) с помощью мониторинга. Диагностика и оценка возможностей реализации ИОТ в условиях вуза дают возможность своевременно вносить коррективы и тем самым влиять на успешность его функционирования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Решение ключевых целей исследования осуществлялось путем использования методов анализа, синтеза, сравнения и систематизации психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, контент-анализа эмпирического материала, обобщения педагогического опыта внедрения элементов индивидуальной образовательной траектории в отечественных образовательных организациях, реализующих программу высшего образования.

Результаты исследования / Research results

Форма организации обучения в российской высшей школе за более чем столетний период претерпевала определенные изменения, в целом стойко сохраняя свой традиционный характер поточно-групповой модели обучения, при которой «студенты, составляющие учебную группу, обучаются по единой образовательной программе, имеют общие учебный план и расписание занятий, вместе заканчивают университет» [15]. Учебный год разбивался на два семестра, расписание занятий составлялось «по учебным группам, преподавателям и учебным аудиториям с учетом вхождения групп в общие для них потоки». При этом функция преподавателя сводилась к доведению информации до студента, а функция студента – воспринять, запомнить и усвоить эту информацию [16]. Но это не те главные качества – самостоятельность, мобильность, социализация, профессиональная самореализация, которые необходимы будущему высококлассному специалисту и могут быть сформированы только при индивидуально ориентированной организации учебного процесса.

Образовательное сообщество «постсоветских вузов», как замечает Б. А. Сазонов, проявляя осторожность, «сохраняя устаревшую и отвергнутую практикой мирового высшего образования поточно-групповую организацию обучения» [17], пыталось решить проблему повышения эффективности вузовского обучения благодаря его индивидуализации, отличительной чертой которой является перемещение центра внимания преподавателя с изучаемого предмета на студента, которого он обучает. Так в педагогике высшей школы стали реализовываться дидактические принципы личностностно ориентированного подхода с теоретическим осмыслением понятий: личностно ориентированные технологии [18, 19], индивидуальный подход [20, 21], индивидуализация обучения [22, 23], дифференциация образования [24].

Нельзя отрицать, что ученые (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, А. А. Кирсанов, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин и др.) не предпринимали попыток проектировать ИОТ обучающихся, поскольку продолжительный период в российской высшей школе индивидуализация обучения понималась в основном как учет некоторых индивидуальных особенностей развития обучающихся [25]. Многолетнее исследование и апробация личностно ориентированных образовательных технологий (контекстного и модульного обучения, коллективного взаимообучения, разноуровневого и адаптивного обучения, технологии полного усвоения) позволяют утверждать, что «высокий профессионализм специалистов во многом зависит от потенциала, полученного в вузе, от степени удовлетворения его образовательных потребностей и профессиональной подготовки, и поэтому главным требованием к системе высшего образования становится удовлетворение познавательного интереса студентов при проектировании и реализации индивидуально-образовательного маршрута студента. В этом случае система высшего образования становится гибкой, вариативной, чутко реагирующей на изменение запросов общества и отвечающей образовательным потребностям будущего учителя» [26]. Вместе с тем признание необходимости целостной и систематической индивидуализации профессиональной подготовки в вузе не сопровождалось и не сопровождается пониманием механизмов ее реализации в условиях единого для всех учебного процесса.

Для более глубокого понимания специфики такой эффективной формы обучения, как ИОТ, в процессе профессиональной подготовки студента обратимся к анализу зарубежного опыта. Интерес представляет, с одной стороны, прогрессивная, а с другой – крайне либеральная «кредит-система» высшей школы США, которая была предложена в 50-х годах прошлого столетия Гарвардским университетом [27]. Данная форма организации учебного процесса основывается на понятии «кредит» как единице измерения трудоемкости студента и его научно-практической подготовки. Каждый американский вуз определяет минимум кредитов, которые студент должен сдать за семестр, чтобы он ему был зачтен (обычно 15 кредитов). Если студент чувствует, что способен учиться интенсивнее, то может увеличить себе число кредитов за семестр, тем самым сократив срок обучения. Предметы для изучения в семестре не навязываются студенту, он выбирает их самостоятельно с учетом своих профессиональных и личных интересов, то есть только он один решает, как корректировать собственное направление обучение каждые полгода, повышая его качество. Свободный выбор студентами предметов в американских вузах обусловливает отсутствие академических групп. Следовательно, очень часто студенты, записавшиеся на один и тот же курс, имеют разный уровень подготовки. Перед американскими преподавателями всегда стоит сложная задача разработки своих курсов так, чтобы, с одной стороны, всем было понятно, а с другой – чтобы не было скучно «продвинутым» студентам. Таким образом, субъектом планирования учебного процесса является студент, который персонально определяет содержание, темп, траектории и конечный результат своего обучения.

По мнению Б. А. Сазонова, опыт Гарварда как новой формы обучения позволил «концептуально перестроить учебный процесс, придав ему качества подлинной индивидуализации, объективности контроля и оценки достижений студентов, восприимчивости их к совершенствованию и диверсификации образовательных технологий…» [28].

Спроектировать американский опыт, требующий крупных материальных затрат, полной перестройки управленческой структуры образования, нормативно-правовой базы на сферу профессионального образования европейских стран, и России в том числе, было по меньшей мере нецелесообразно, поэтому в противовес американской кредитной системе была создана Болонская (европейская) модель высшей школы. Внутренняя интеграция рынка образовательных услуг в Европе должна была повысить академическую мобильность и конкурентоспособность студентов.

Вхождение в 2003 году Российской Федерации в Болонский процесс, хоть и с опозданием, без особого энтузиазма и с «опасениями потери качества и фундаментального характера российского образования» [29], стало стимулом для реформирования высшей школы РФ и новаторским переходом к студентоцентрированному обучению: были разработаны учебные планы с системой накопления образовательных кредитов (European Credit Transfer System, ECTS), постепенно была внедрена двухуровневая система обучения бакалавриат/магистратура, получен позитивный опыт дистанционного обучения [30].

Отдельного комментария заслуживает современный взгляд на отсроченные результаты вступления РФ в Болонский процесс. Так, по мнению Т. А. Спириной,
Н. Ф. Сагояковой, Болонская модель как цель вхождения РФ в Европейское высшее образовательное пространство с моделью «4+2» и задачей повышения конкурентоспособности российского образования на рынке образовательных услуг не оказала существенного влияния на качество российского высшего образования, добавив разве что бакалавриат и магистратуру в структуру отечественной высшей школы. Такие важные показатели качества профессионально-образовательной подготовки выпускников университетов, как конкурентоспособность и высокая квалификация, проявляющиеся в готовности молодого специалиста к творчеству, инновационности, научно-поисковой деятельности, к проектированию авторских идей, самоменеджменту и профессиональному развитию, были не достигнуты в результате присоединения России к Болонским соглашениям. Не было замечено и «продвижения вперед в плане индивидуализации обучения в массовом высшем образовании» [31].

Следующим этапом развития идеи индивидуализации высшего профессионального образования в нашей стране можно считать закрепление права на индивидуальное обучение в законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ) [32].

В спектре задач Государственной программы РФ «Развитие образования на 2018–2025 гг.» сказано: «…студентам необходимо обеспечить возможность обучения по индивидуальным планам с использованием дистанционных и цифровых технологий…» [33] Проект документа «Ключевые направления развития российского образования для достижения целей и задач устойчивого развития в системе образования» до 2035 года предполагает, что модернизация профессионального образования должна осуществляться посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ [34]. Действующие Федеральные образовательные стандарты (ФГОС 3++) дали возможность выстраивать каждым студентом индивидуальную образовательную траекторию (ИОТ) через учреждение разнообразных программ, которые развивают универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

Кроме того, как справедливо было отмечено на пленарной дискуссии ИОТ‑конференции «В “Приоритете” ли индивидуальные образовательные траектории», ИОТ – это не просто «модная и перспективная тема на всех уровнях образования», но и «новая стратегия цифровой трансформации науки и высшего образования, которая предполагает переход к ИОТ всех подведомственных Минобрнауки России вузов к 2030-му году» [35]. Наличие выбора у студента траектории в рамках выбранной специальности является одним из условий стабильности и согласованности любой образовательной системы, определяет большой резерв повышения качества и эффективности учебного процесса как естественных, так и гуманитарных наук, помогает вузам в достижении показателей государственной программы поддержки университетов «Приоритет-2030» и самое важное – подстраивается под потребности, интересы и возможности каждого студента [36].

Ведущие российские вузы начали активно представлять свои варианты внедрения ИОТ в учебный процесс. Анализ опыта внедрения элементов ИОТ в структуру образовательного процесса ведущих вузов представлен в таблице.

Описанные модели проектирования ИОТ в российских вузах вызывают у абитуриентов и студентов определенный интерес, повышают их ответственность и работоспособность «в обучении на основе индивидуальных образовательных траекторий» [37]. Работодатели отмечают повышение результативной составляющей при прохождении будущими специалистами производственной практики [38]. Однако, как замечает министр науки и высшего образования Валерий Фальков, эксперимент продолжается, «результат будет определяться по востребованности выпускника».

Опыт внедрения элементов ИОТ в образовательный процесс
ведущих высших образовательных организаций

Заключение / Conclusion

Проведенный теоретический анализ сущности научного феномена «индивидуальная образовательная траектория» и опыта ее практической реализации в ведущих вузах нашей страны позволяет говорить о том, что в условиях современных реалий она является одним из важных условий дальнейшего развития системы высшего образования. Содержание профессиональных стандартов подчеркивает приоритет гибких профессиональных навыков у будущих специалистов, развитие которых невозможно в статичной и ограниченной только обязательной частью учебного плана системе профессиональной подготовки.

Применение индивидуальной образовательной траектории в системе высшего образования способствует повышению мотивационной составляющей обучения у студентов, а также развитию у них самостоятельности и ответственности за собственный профессиональный выбор и личное самосовершенствование и саморазвитие. Индивидуальная образовательная траектория вместе с тем не исключает обязательные общеучебные и профессиональные циклы, а внедрение системы элективов и факультативов позволяет будущим специалистам не только освоить дополнительные компетенции, но и получить дополнительную квалификацию по окончании обучения.

Внедрение ИОТ также предполагает активную цифровизацию образовательной системы высшей школы, так как самостоятельность предполагает предоставление студентам выбора формы обучения, в том числе и дистанционной, с применением цифровых технологий. Примечательно, что опыт внедрения ИОТ в ведущих вузах России предполагает создание конкурентной среды в виде рейтинговой системы, что также способствует развитию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов. Преимуществом внедрения ИОТ также является повышение компетентности преподавателей и их мотивирование на профессиональное совершенствование, так как ИОТ позволяет им воплотить в практику преподавания новые идеи и методы обучения.

Несмотря на описанные преимущества использования ИОТ в системе высшего образования, на начальных этапах ее внедрения имеются и некоторые трудности, в первую очередь заключающиеся в технических возможностях вуза, необходимости расширения библиографического фонда, проведении разъяснительной работы среди обучающихся и будущих абитуриентов о преимуществах и возможностях применения ИОТ.