Full text
Введение / Introduction В основе обучения общению на иностранном языке лежит освоение лексики. В процессе обучения профессионально-ориентированному общению внимание участников учебного процесса направлено на два слоя лексики с практически равноценным объёмом – терминологический и общенаучный. Специфика любого профессионального подъязыка наиболее ярко проявляется в использовании терминов – специальных слов или словосочетаний, отражающих категориальный аппарат, систему понятий конкретной области знания, науки, техники, и пр. Общенаучная лексика – это лексические единицы, которые описывают процесс научной деятельности безотносительно к конкретной науке. Если употребление терминов, как правило, привязано к теме и тексту, то общенаучную лексику можно встретить буквально в любом профессионально-ориентированном тексте. Освоение обоих слоёв лексики сопряжено с повышенными трудностями для обучающихся, которые связаны как с семантикой слов, так и с их формой – графической, фонетической (звуковой), структурно-грамматической. В связи с этим задача формирования прочного лексического навыка, под которым понимается «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [1, c. 121-122] требует постоянного внимания. С целью оптимизации процесса освоения сложной терминологической и общенаучной лексики, особенно в условиях непродолжительного курса обучения, характерного для многих неязыковых вузов и факультетов, необходимы такие формы учебной работы, выполнение которых может способствовать достижению не одной, а нескольких учебных задач одновременно. Потенциал теста множественного выбора, широко используемого в современной практике обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке для контрольных целей, в обучающей функции полностью не раскрыт, что, несомненно, умаляет значение данного тестового формата. Причина кроется в том, что большинство исследователей рассматривают тест множественного выбора как отдельное, самостоятельное задание в ряду других соположенных заданий, ограничивая, таким образом, его функциональность одной дискретной, а значит, узкой задачей, направленной на овладение конкретным аспектом языка, например, лексикой, или одним видом речевой деятельности, например, контроль качества понимания содержания текста при чтении. Если же рассматривать тест множественного выбора не как отдельную учебную единицу, а как часть системы упражнений и заданий, объединённых общей целью, в которой тест занимает промежуточное положение между предшествующими и последующими заданиями, то проявляются новые возможности его использования. Так, в предыдущей статье тест множественного выбора на основе текста для чтения был рассмотрен как инструмент управления процессом порождения вторичного (устного или письменного) текста при переходе от рецептивной деятельности чтения к репродуктивной и последующей продуктивной речевой деятельности. Там же были анонсированы дополнительные возможности, реализуемые на основе данного тестового формата [2]. Цель данного исследования – проанализировать возможность использования теста множественного выбора на основе текста для чтения с целью тренировки осваиваемой лексики, совместив таким образом выполнение двух учебных задач в рамках одного задания. Подобное «уплотнение» работы имеет значение в реальных учебных условиях неязыковых факультетов, которые часто нельзя охарактеризовать как благоприятные в силу заложенного в программу обучения иностранному языку противоречия: объемность задач при коротком курсе обучения и невысоком исходном уровне подготовки студентов. Методы исследования: когнитивный (изучение и анализ литературы по вопросам психологии и профессиональной лингводидактики, являющимися предметом рассмотрения в статье), эмпирические (анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом) и экспериментальный (конструирование теста множественного выбора в качестве инструмента для совместной реализации двух учебных задач – работы с информацией текста для чтения, с одной стороны, и тренировки подлежащей освоению лексики, с другой; проведение контрольного и итогового срезов с целью выявления результатов использования сконструированного теста в учебном процессе). Обзор литературы / Literature review Освоение лексического материала идёт в несколько этапов. При некоторых различиях в их названиях и количестве, по существу, можно выделить три основных этапа формирования лексического навыка: введение (семантизация) и первичное закрепление лексических единиц, далее следует их тренировка, и, наконец, активизация в речи, или речевая практика. На первом этапе происходит раскрытие значений лексической единицы, знакомство с произносительной формой и грамматическими признаками, установление ее денотативных и ситуационных связей. Второй этап формирования лексического навыка нацелен на автоматизацию узнавания и понимания нового слова обучающимся в процессе осуществления рецептивных видов речевой деятельности, при которых площадкой для демонстрации употребления и лексической сочетаемости слова в отрабатываемом значении является текст сообразного объема, а также квазисвободное воспроизведение изучаемых слов в подготовленной монологической или диалогической речи. Суть третьего этапа заключается в смещении внимания обучающегося с действий вербального характера на конечный результат – смысл высказываемого [3]. Во внушительном арсенале лексических заданий и упражнений, используемых на этапе введения и первичного закрепления лексики, нашлось место и для теста множественного выбора. В обучающей функции на этапе ознакомления с лексикой и ее первичной тренировки с целью формирования готовности учащихся к употреблению ее в заданиях речевого характера (чтение, аудирование, устное монологическое высказывание) тест множественного выбора подробно рассмотрен в диссертации Товмы Е.Л. [4]. Стоит отметить, что в практике обучения идея опоры исключительно на тестовый способ введения и первичного закрепления лексики, предложенная автором, не нашла широкого отклика. Тем не менее, за тестом множественного выбора закрепилась функция тренировки дифференциальных признаков осваиваемых лексических единиц в изолированном виде (орфографических, словообразовательных, различение слов, близких по значению или написанию и т.п.) [5]. Именно на данном до-текстовом этапе лексика получает максимум произвольного внимания. На следующем этапе – этапе тренировки лексики на основе работы с текстом, как правило, усилия участников учебного процесса направляются на достижение учебных целей, не связанных напрямую с лексикой. Если применяется тест множественного выбора, то с целью формирования процесса понимания информации текста и контроля качества понимания содержания. В этот период лексика исчезает из фокуса внимания преподавателя (часто в силу объективной причины недостатка учебного времени), который допускает, что объема лексической работы, проделанной на первом этапе, достаточно для того, чтобы слово вошло в рецептивный (пассивный) и затем в активный минимум обучающихся. Между тем, как показывает практика, неумение вспомнить значение «усвоенного» слова в нужный момент и использовать его в своей речи является частым источником затруднений при реализации разных видов речевой деятельности. Это может служить признаком недостаточности использования только до-текстовых лексических упражнений для формирования полноценного навыка, предполагающего автоматизацию действий по употреблению введенных и первично отработанных единиц. Многие терминологические и общенаучные единицы часто так и не закрепляются в пассивном словаре обучающихся, а если и закрепляются, то не переходят в словарь активный в силу их повышенной трудности для освоения. Даже для элементарного сохранения таких слов в пассивном словаре обучающихся преподаватель не должен упускать их из виду после завершения этапа первичного закрепления при организации последующих, лексически «не акцентированных» видов работ. Прежде всего, это относится ко второму этапу формирования лексического навыка, который проходит под сильным внешним управлением со стороны преподавателя и играет связующую роль между этапами первичного закрепления и речевой практики. «Провал» лексической работы на втором этапе, по существу, означает разрыв в последовательности действий по овладению вновь введенными словами и не возможность достижения цели по их прочному долгосрочному усвоению. Избежать подобного негативного сценария формирования лексического навыка можно путем внедрения в учебный процесс стратегии непроизвольного запоминания лексики. Она предполагает превращение языковых знаний и первичных навыков в полноценные средства общения в ситуациях, когда внимание исполнителя сосредоточено на содержании высказывания, а не на языковых средствах его оформления [6]. Вопросы непроизвольного запоминания лексики в процессе обучения иностранному языку поднимаются как отечественными, так и зарубежными исследователями. Возможность непроизвольного запоминания лексики реализуется в методике интенсивного изучения иностранного языка [7]. Вопросы сочетания произвольного и непроизвольного запоминания при усвоении лексики рассматриваются в рамках выполнения продуктивных и творческих заданий, таких как подготовка и организация деловых и ролевых игр [8], создание вторичных устных и письменных текстов [9, 10], особенно в сотрудничестве [11, 12]. Обращает на себя внимание факт, что многие авторы ориентируются на чтение как базовый вид деятельности при создании необходимых условий для активизации непроизвольного запоминания лексики [13, 14, 15, 16, 17, 18 и др.]. Основным условием активизации ресурса непроизвольного запоминания является организация работы таким образом, чтобы для ее выполнения требовались многократные действия с запоминаемым материалом, обеспечивающие высокую частотность употребления усваиваемых лексических единиц. Принимая это во внимание, представляется, что тест множественного выбора также может стать подходящей площадкой для применения стратегии непроизвольного запоминания лексики. Методологическая база исследования / Methodological base of the research В отечественных исследованиях по психологии, посвященных проблеме непроизвольного запоминания, выявлен ряд факторов, влияющих на его эффективность. К ним относятся интеллектуальная активность, мотивация, направленность внимания, преодоление препятствий при выполнении поставленной задачи, многократность повторения слов и разнообразие контекстов, распределённое повторение, особенности материала. Рассмотрим эти факторы применительно к тесту множественного выбора, выполняемому на основе текста для чтения на этапе тренировки лексики. На зависимость запоминания материала от активности умственной деятельности обратили внимание советские психологи П.И. Зинченко, А.А. Смирнов. Репликация опытов, проведённых П.И. Зинченко, в современных условиях в целом подтверждает выводы о максимально продуктивном запоминании материала, входящего в цель деятельности, и о повышении эффективности непроизвольного запоминания материала при более активной интеллектуальной работе. Однако средние показатели продуктивности непроизвольного запоминания фоновых стимулов, в роли которых в экспериментах выступал образный материал (картинки или числа), выросли. Исследователи объясняют это изменение тем, что фоновые образы превращаются современными молодыми людьми в ориентир для выполнения познавательной задачи, стимул-средство для воспроизведения материала, условие выполнения деятельности, что и обеспечивает их более эффективное запоминание [19, 20]. В случае с тестом множественного выбора основная цель, на достижение которой ориентирован обучающийся, состоит в том, чтобы понять и усвоить информацию текста. Поскольку содержание передается с помощью слов, то владение лексикой является непременным условием выполнения теста. Лексическое наполнение теста, следовательно, не будучи целью деятельности, неизбежно попадает в поле зрения обучающегося в качестве фонового материала и становится объектом непреднамеренного, непроизвольного запоминания, то есть запоминания «без заранее поставленной цели, без использования мнемических приемов; процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач» [5]. Для теста множественного выбора характерны полная лексическая оформленность и завершенность, в результате чего от обучающихся не требуется выполнение самостоятельных специфических действий по выбору слов, заполнению пропусков и т.п. Это, тем не менее, не означает полного отсутствия вербальной активности – обучающийся воспринимает зрительный образ слова, возможно, произносит про себя, воспроизводя его звуковую форму, вспоминает значение. Конечно, такую вербальную активность нельзя назвать высокой. Однако, по мнению ряда исследователей, этот недостаток компенсируется высоким уровнем интеллектуальной активности, направленной на понимание содержания текста, его существенных элементов и связей между ними, их сопоставление с содержанием заданий теста, выраженным при посредничестве конкретных слов и словосочетаний [21]. Тестовые задания даже относят к проблемным ситуациям, выполнение которых имеет свою динамику и завершается принятием какого-либо решения [22]. Высокий уровень интеллектуальной активности при выполнении теста множественного выбора является благоприятным условием для повышения эффективности непроизвольного запоминания. Зависимость успешного выполнения теста от степени владения лексическим материалом порождает необходимость и, следовательно, мотивацию знать конкретные слова. При отсутствии внешнего императива на заучивание лексики, значимые слова не могут не привлечь внимание обучающихся. Слова, прошедшие через стадию семантизации и первичного закрепления в качестве цели, на следующем этапе формирования лексического навыка при выполнении теста множественного выбора выступают в качестве средства достижения новой цели – понимания прочитанного. Таким образом, формируется система взаимосвязанных действий, когда результат предшествующих действий с лексикой включается в последующее действие по пониманию прочитанного в качестве способа достижения цели, что также приводит к появлению непроизвольного мнемического эффекта и является условием высокой производительности непроизвольного запоминания [23]. В дополнение, считается, что установка на «отчетность» в усвоении знаний повышает ответственность учащихся, мобилизует их усилия интеллектуального, волевого и эмоционального плана [24]. В случае с тестом множественного выбора отчетность наступает при проверке и обсуждении выбранных ответов. Хотя по результатам выполнения теста под контроль попадают речевые умения, в процессе обсуждения в скрытой форме также появляется возможность осуществлять контроль степени усвоения обучающимися лексического материала. Что касается направленности внимания, то можно утверждать, что вербализация смыслов, на извлечение которых направлено основное внимание обучающихся при обсуждении теста (кратко при подготовке к выполнению, затем подробно при проверке понимания и обосновании выбора), во-первых, повышает заметность и значимость передающих их слов, во-вторых, способствует закреплению их «слухо-звукомоторного» образа. Когда обучающийся (самостоятельно или под руководством преподавателя) знакомится с заданиями, входящими в состав теста, он так или иначе оценивает степень владения словами, которые в нём присутствуют. В случае выявления проблемных – плохо освоенных, забытых или незнакомых – слов, которые препятствуют пониманию содержания задания, уверенному определению разницы между предложенными вариантами ответа, однозначному выбору в пользу одного из вариантов, ему приходится предпринимать дополнительные действия по снятию затруднений, например, выяснять или уточнять значения слов. В таких случаях лексика становится своего рода препятствием к выполнению деятельности, преодоление которого, согласно известному отечественному психологу А.А. Смирнову, является одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Такие слова, становясь предметом самостоятельного анализа или объяснений преподавателя, входят в сферу произвольного внимания обучающихся, что повышает осознанность изучения лексики. На краткий период времени слова опять занимают место основной цели. Происходит их оперативное узнавание и припоминание, то есть «произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли» [25]. Являясь письменным форматом, тест множественного выбора обеспечивает возможность «развертывания» умственных действий по припоминанию с использованием различного рода подкреплений и подсказ, и значит, способствует развитию умения оперативного припоминания слов [26], и в конечном счете, их запоминанию. Для актуализации слов находится место и на последующих этапах – при чтении текста и непосредственно выполнении теста и обсуждении выбранных ответов. В результате можно говорить о том, что с помощью такого задания можно обеспечить неоднократное (как минимум троекратное) извлечение слова из памяти и его повторение, причем не только во внутренней (в процессе чтения текста), но и во внешней речи (при обсуждении результатов теста). Последнее особенно способствует закреплению навыков произношения, формированию графемо-фонемных ассоциаций, созданию связей между формой и значением слова. К тому же, при неизменности содержания материала обсуждение не исключает некоторой вариативности в использовании слов, а значит, и контекстов, в которых они употребляются, что также способствует образованию связей слова, обогащению его значений и, значит, лучшему усвоению. Распределённое повторение, или повторы учебного материала, отделённые друг от друга некоторыми временными интервалами, особенно полезно в первые часы и дни после ознакомления с лексикой и обеспечивает полное, прочное и длительное запоминание [25]. Временной интервал между этапами семантизации / первичной отработки лексики и работы с текстом и тестом на его основе зависит от организации учебного процесса. Этапы первичного закрепления и тренировки лексики в процессе деятельности чтения могут быть реализованы в рамках одного занятия, тогда интервал минимальный, и работа с лексикой идет в интенсивном ключе. Интервал может быть увеличен, если предусмотреть выполнение теста на следующем занятии с целью повторения осваиваемого материала или отдать на самостоятельную работу с последующей проверкой в классе. Кроме того, задания теста можно оформлять с помощью слов, введенных в рамках других тем, используя их в качестве синонимов и антонимов новых слов, для их перифраза или дефиниции. Таким образом, можно предусмотреть предъявление отрабатываемой лексики в заданиях тестового формата, выполняемых в пределах критического интервала забывания, что будет препятствовать угасанию приобретенных лексических навыков, способствовать долгосрочному удержанию слов в памяти. На эффективность непроизвольного запоминания также влияют особенности материала. Память как саморегулирующаяся функциональная система ориентирована на будущее. Она «выступает в роли временного регулятора деятельности человека, объединяя в процессе онтогенеза прошедшие, настоящие и будущие акты поведения в единую функциональную систему», участвует в интеграции социального и индивидуального опыта и проявлении зрелых форм человеческой деятельности [27]. Поэтому информативно значимый материал, входящий в сферу личных интересов обучающихся, запоминается лучше. Когда речь идёт об освоении профессиональной деятельности, то мотивационная структура субъекта деятельности развивается в двух направлениях: общие мотивы личности трансформируются в трудовые и система профессиональных мотивов изменяется с изменением уровня профессионализации [28]. Сообщение профессионально-значимой информации на неродном языке, очевидно, вписывается в общий процесс трансформации мотивационной структуры обучающихся, нацеленных на будущую специальность. Специфический профессиональный информативно значимый контекст предположительно способен обеспечить прочные ассоциации со словами, участвующими в его формировании, а также последующее узнавание и понимание слова в рецептивной деятельности и его извлечение из памяти при деятельности продуктивной. Таким образом, с теоретической точки зрения тест множественного выбора на основе текста для чтения представляет собой перспективную площадку для применения стратегии непроизвольного запоминания лексики на этапе её тренировки. Высокая интеллектуальная активность обучающихся при выполнении познавательной задачи освоения профессионально-ориентированного информационно-значимого материала создает условия для более осознанного припоминания и многократного извлечения слов из памяти с возможностью их распределенного повторения, варьирования контекстов употребления, преодоления лексических препятствий. В результате, возникают предпосылки для непреднамеренного усвоения слов, увязанных с конкретными смыслами. Результаты исследования / Research results Очевидно, что переход потенциальных возможностей теста множественного выбора в плане непроизвольного запоминания лексики в реальные зависит от целенаправленных действий преподавателя, связанных с конструированием теста, в процессе которого должен учитываться подлежащий освоению по теме словарный минимум, и организацией учебной деятельности на его основе. Эти вопросы практического характера рассмотрим на примере организации работы с лексикой по теме Railways of Today, изучаемой на первом курсе бакалавриата всех специальностей в Российском университете транспорта, г. Москва [29]. В рамках темы освоению подлежат восемь лексических единиц. Четыре из них обнаруживаются в словаре общенаучной лексики – infrastructure (инфраструктура), regulate, responsible, reliable [30], три относятся к разряду экономических терминов: shareholder (акционер, держатель акций), taxation (налогообложение), assets (активы, средства; капитал; фонды; имущество, собственность). При этом в англо-русском словаре транспортных терминов шесть из восьми слов также представлены: fleet (парк транспортных средств, например, локомотивов, автомобилей и т.п. ) как отдельная единица; в составе сочетаний: assets and liabilities (актив и пассив), regulation for safety (правила безопасности), reliability goal / inspection требуемые показатели надёжности / проверка безотказности (надёжности), taxation of motor vehicles / transport налогообложение транспортных средств / транспорта; в виде однокоренных слов responsibility обязанность, обязательства; ответственность [31]. Как уже было сказано, слово обладает графической, звуковой, структурно-грамматической формами, а также семантикой. Освоение этих признаков являлось целью стандартного этапа введения, первичной тренировки и закрепления лексических единиц в процессе работы над первым текстом темы (Reading 1) с использованием традиционных заданий на альтернативный выбор (true / false) и ответов на вопросы. Стоит отметить, что с помощью этих заданий удобно контролировать понимание текста, однако весьма затруднительно отследить попадание целевых единиц в поле зрения и внимания обучающихся и обеспечить их использование в речи хотя бы на уровне проговаривания про себя. По завершению этого этапа был проведён контрольный срез (срез 1), направленный на получение информации о сформированности основных признаков слов у обучающихся двух групп первого курса (20 студентов). Он состоял из четырёх заданий: 1. вставьте пропущенные гласные буквы в слова (графическая форма слова), 2. переведите слова на русский язык (семантика), 3. Составьте предложения, соединив две его части (структурно-грамматический), 4. прочитайте составленные предложения (звуковая форма слова). Компоненты среза предъявлялись последовательно, каждое последующее задание (кроме последнего) выдавалось после сбора предыдущего для того, чтобы предотвратить их подсказывающий эффект. Результаты контрольного среза (Таблица 1) позволяют говорить о том, что большинство лексических единиц оказались недостаточно освоенными хотя бы по одному признаку, что свидетельствует об их высокой трудности. Затруднения отмечены в произношении слов assets и reliable, выявлено отсутствие правильной локализации в памяти обучающихся относительно слов родного языка слов assets, fleet, responsible, reliability, shareholder, также для многих обучающихся сложность представляет графическая форма длинных трёхсложных слов, кроме regulation. С целью коррекции ситуации в условиях ограниченного учебного времени был составлен тест множественного выбора, выполнение которого преследовало две цели: эксплицитную – вспомнить содержание прочитанного на предыдущем занятии (две недели назад) текста для того, чтобы настроить обучающихся на продолжение работы по теме, и имплицитную – актуализировать лексические единицы (их графическую и звуковую форму, грамматические функции и семантику), подлежащие освоению, для использования в последующей речевой (чтение и говорение) деятельности. Необходимость реализации задачи совместного повторения лексики и материала темы учитывалась при конструировании теста и предполагала, что тест должен содержать слова из минимума по теме, которые при этом не будут выступать в качестве подсказок при выборе правильного(ых) смысловых ответа(ов) вследствие сличения с текстом. В преломлении к лексическому оформлению теста это означало 1) отсутствие подсказывающих элементов в виде дословных повторов фраз прочитанного текста, 2) не включение ключевого слова из основы тестового задания в текст отвлекающих ответов – дистракторов [32], 3) использование целевых единиц в разных частях задания в тестовой форме: как в основе, так и в вариантах ответа – правильных и отвлекающих. Положение целевых слов в основе и в правильных ответах задействует произвольное внимание, а в отвлекающих – непроизвольное [3]. В связи с тем, что текст, на основе которого формировался тест множественного выбора, достаточно короткий (4 абзаца, 318 слов), и, соответственно, невелико количество содержащихся в нем подтем, то в состав теста было включено пять тестовых заданий, в которых нужно было выбрать один или два правильных ответа. Слова assets, responsible попали в основы тестовых заданий, infrastructure, fleet, reliable – в правильные ответы, shareholder, regulate, taxation – в отвлекающие. Составление теста проводилось вручную, что, безусловно, потребовало дополнительного времени на подготовку и определённых навыков. В современных условиях, однако, процесс можно значительно ускорить, прибегнув к помощи нейросети. Так, на основе того же текста нейросеть составила десять заданий с выбором одного правильного ответа из четырёх предлагаемых, в которые попали шесть (кроме fleet, shareholder) из восьми отрабатываемых слов или их форм: regulating, responsibility, assets в основу заданий, infrastructure, reliability в правильных ответах, в отвлекающих – taxation, regulation, assets. Конечно, созданный нейросетью тест далёк от идеала и требует доработки. Можно сократить количество вопросов, внести коррективы в их содержание, добавить отсутствующие целевые слова, усилить интеллектуальную составляющую заданий. Но в принципе его можно использовать в качестве основы для создания своего (tailor-made) лексически акцентированного теста, что значительно сократит затраты времени на конструирование. Работа с заданиями в тестовой форме проходила в стандартном режиме: знакомство с заданиями – индивидуальный выбор правильного(ых) ответа(ов) – коллективное обсуждение и коррекция, что позволило как минимум трижды обеспечить попадание целевых единиц в поле зрения и внимания обучающихся, а также их проговаривание вслух без отдельных затрат аудиторного времени на повторение лексики. После выполнения теста множественного выбора последовала работа, направленная на развитие умений различных видов речевой деятельности – чтения, говорения и письма без специального акцента на лексику. Итоговый срез (срез 2) был проведён через две недели в конце освоения темы. Он, так же как и контрольный, включал четыре задания, целью которых было выявить, насколько хорошо обучающиеся освоили аспекты слов. Однако, в силу того, что это был заключительный этап работы по теме, задания были усложнены: 1. запишите слова (обучающиеся под диктовку записали девять слов, восемь из которых целевые единицы), 2. переведите слова на русский язык, 3. вставьте слова в текст (в специально созданном тексте о транспортной компании было пропущено семь целевых слов, обучающиеся должны были их выбрать из числа записанных под диктовку при выполнении первого задания, два слова были лишними), 4. прочитайте получившийся текст. Результаты итогового среза (Таблица 1) демонстрируют улучшение показателей, связанных с графической (О – орфография) и звуковой (П – произношение) формами слов, а также с их семантикой (З – значение), что означает сформированность словесного стереотипа и слухо-звукомоторного образа осваиваемых лексических единиц. Однако наблюдается снижение структурно-грамматического показателя (С – сочетаемость, место в предложении) (кроме слов fleet, taxation), что можно связать как с объективными (более высокой сложностью самого задания и длительным перерывом между занятиями), так и с субъективными факторами (недостаточной освоенностью другой лексики текста в связи с низким входным уровнем владения изучаемым языком и пропусками занятий между срезами). Таблица 1 Сравнительные результаты контрольного и итогового срезов assets fleet infrastructure regulation О З С П О З С П О З С П О З С П Срез 1 (контрольный) 17 8 8 10 11 2 10 18 9 19 12 16 17 9 16 18 Срез 2 (итоговый) 19 17 6 14 20 16 10 19 14 19 4 18 18 15 10 19 reliable responsible shareholder taxation О З С П О З С П О З С П О З С П Срез 1 (контрольный) 5 10 9 8 11 7 19 19 11 6 20 18 9 9 12 16 Срез 2 (итоговый) 14 15 6 17 19 16 14 19 16 16 16 19 18 19 14 18 Заключение / Conclusion Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Целенаправленное внедрение осваиваемой лексики в тест множественного выбора на основе текста для чтения при его конструировании и организация работы по его выполнению с учетом данного фактора обеспечивает несколько преимуществ. Во-первых, гарантированно привлекает внимание обучающихся к изучаемым лексическим единицам. Во-вторых, в сочетании с произвольным запоминанием, на которое направлены до-текстовые лексические упражнения, работа с тестом множественного выбора также активизирует непроизвольное запоминание. В-третьих, при смещении общего фокуса обучения в пользу освоения речевых умений осваиваемая лексика не исчезает из поля зрения обучающихся, будучи интегрированной в тест. В результате, лексика, подлежащая усвоению, остается в активном состоянии на этапе перехода от первичного закрепления к использованию в собственной речи, что не может не влиять положительно на формирование лексического навыка. В-четвертых, учебная ситуация «одно задание – две задачи» делает учебный процесс более «насыщенным», позволяя при этом экономить учебное время, что немаловажно в условиях неязыкового вуза. Таким образом, предложенный прием организации работы можно рассматривать как средство оптимизации обучения.