Anna V. VinevskayaВведение / Introduction
В настоящее время в России активно развивается практика инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра. Особые образовательные потребности данной категории детей «предполагают общее тьюторское сопровождение в условиях инклюзивного, коррекционного или ресурсного классов в обычных общеобразовательных организациях» [1]. Деятельность тьютора, регулируемая квалификационными требованиями и профессиональным стандартом, «ориентирована на реализацию трех основных профессиональных функций, связанных с сопровождением, организацией и адаптацией образовательной среды, а также разработкой методического обеспечения процесса сопровождения детей с особыми потребностями, в том числе с расстройствами аутистического спектра» [2]. Специфические дефициты социально-коммуникативной сферы детей с аутистическими нарушениями обусловливают актуализацию деятельности тьютора в контексте работы по формированию коммуникативных навыков детей с РАС.
По мнению ряда современных авторов, «дети с ОВЗ имеют разнообразные образовательные потребности. Они должны приобрести прикладные и фундаментальные знания, чтобы выжить в обществе, где важно наличие особенных требований, вызванных ограничениями физического и умственного характера, которые мешают полнофункциональному участию в традиционных образовательных системах и средах. И таким образом, для детей с физическими и умственными проблемами здоровья требуются новые решения получения образования в виде современных образовательных систем и технологий, которые постоянно доступны для всех детей, без учета состояния их здоровья» [3]. В связи с этим актуальным становится вопрос о выборе разнообразного инструментария диагностики, пропедевтики, реализации деятельности тьютора по формированию коммуникативных навыков детей с РАС.
Коммуникативная сфера младших школьников с расстройствами аутистического спектра имеет ряд особенностей, связанных не только с отсутствием речи, но и «с рядом дефицитов, обусловленных неумением выстраивать социальные связи, вступать в конструктивное взаимодействие с окружающими» [4]. Развернутая и хорошо развитая речь высокофункциональных аутистов в наименьшей степени является средством общения, чаще она выступает в качестве формы монологического самопозиционирования для аутичного ребенка. Коммуникативные проблемы детей с РАС не только и не столько следствие отсутствия речи (хотя это тоже немаловажно), но в большей степени «это результат слабого понимания правил, контекстов и подтекстов социальных взаимоотношений с окружающими людьми» [5]. Тьютор, сопровождающий в образовательном процессе ребенка с расстройством аутистического спектра, выступает в качестве посредника между ребенком и окружающими его людьми. Он «вводит ребенка в систему социальных взаимоотношений со сверстниками, объясняет ребенку ожидаемые от него действия, помогает сориентироваться в конкретных учебных и внеучебных ситуациях» [6]. Именно поэтому программа тьюторского сопровождения младших школьников с РАС представляет собой комплексную методическую разработку, ориентированную на сопровождение ребенка с РАС в ситуациях учебной и внеучебной деятельности с учетом возможного контекста индивидуальных коммуникативных особенностей обучающихся, и должна быть реализована в рамках диагностико-мотивационного, проектировочного, реализационного и аналитического этапов. В связи с этим работа тьютора по формированию коммуникативных навыков младших школьников с расстройствами аутистического спектра должна быть построена циклично и может быть представлена в виде алгоритма деятельности тьютора в течение учебного года.
Обзор литературы / Literature review
В современном научном дискурсе основы тьюторского сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования достаточно подробно раскрываются в теоретических и исследовательских работах О. А. Близнюк [7]. Кроме того, Н. Н. Зыбаревой достаточно подробно описаны особенности коммуникативной сферы детей с аутистическими нарушениями [8].
Несмотря на достаточно обстоятельную проработку проблемных аспектов организации работы тьютора с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, вопросы, касающиеся специфики работы тьютора по формированию коммуникативных навыков у младших школьников с РАС, на наш взгляд, раскрыты недостаточно. В связи с этим мы имеем возможность в современной практике работы инклюзивных общеобразовательных организаций констатировать наличие противоречия между их потребностью в эффективном инструментарии, позволяющем тьютору формировать коммуникативные навыки младших школьников с РАС в условиях урочной и внеурочной деятельности, и недостаточной проработанностью организационных и методических аспектов деятельности тьютора, работающего над совершенствованием коммуникативных умений и навыков детей с аутистическими нарушениями в начальной школе.
В контексте работы с детьми, имеющими особые возможности здоровья, профессиональные задачи тьютора конкретизируются с учетом их особых образовательных потребностей. Мы также определяем, что «они зависят от тяжести физического состояния ребенка, особенностей его психоэмоциональной сферы, общей социальной ситуации развития» [9].
Дети с особыми возможностями здоровья могут обучаться как в условиях обычных классов, так и в классах коррекционных, а также в отдельных образовательных организациях, осуществляющих образовательную деятельность в отношении детей, имеющих нарушения здоровья конкретных нозологических групп. При каждом из вариантов обучения возможно использование конкретных моделей сопровождения, в рамках которых и реализуются профессиональные задачи тьютора.
Как указывается в исследовании О. П. Гаврилушкиной, А. А. Маловой, М. В. Панкратовой, тьюторское сопровождение может осуществляться систематически, когда тьюторант с особенностями здоровья существенно отличается по уровню подготовленности от своих нормотипичных сверстников. «В этом случае от тьютора требуется особый подход к адаптации учебного процесса и сопровождению ребенка на уроках» [10]. Ребенок может иметь трудности не только в усвоении программного материала, у него могут быть дефициты сформированности жизненных компетенций, ограничения возможностей самостоятельного физического передвижения, может требоваться особая организация рабочего места, в том числе помощь в оперировании учебными принадлежностями. «Некоторые дети плохо владеют навыками самообслуживания, не могут самостоятельно озвучить ответы и т. п. В исследованиях Власовой Л. И. указывается, что при условии включения в общий класс с нормотипичными сверстниками обучающимся с нарушениями интеллекта или аутистическими расстройствами требуется обязательное индивидуальное сопровождение тьютора, как во время урока, так и во внеурочной деятельности» [11]. В связи с этим в должностных инструкциях тьюторов есть пункты, связанные с сопровождением тьюторантов на уроке. В этом случае предполагается, что тьютор сопровождает своего подопечного во время пребывания на уроке, оказывает ему необходимую поддержку и помощь в процессе выполнения учебных заданий. Данный вариант сопровождения прописывается в индивидуальной образовательной программе ребенка и может быть изменен на основании анализа результатов освоения и степени самостоятельности ребенка. Идеальным результатом деятельности тьютора в работе с ребенком с особыми возможностями здоровья считается достижение максимально возможного уровня самостоятельности, при котором включение тьютора минимизируется или уже совсем не требуется.
Автор А. Н. Вырщиков опирается на тезис о том, что в процессе урока деятельность тьютора может быть представлена двумя вариантами действий: «Первые направлены на оказание поддержки и помощи ребенку при освоении академического компонента образовательной программы и компонента, ориентированного на формирование жизненных компетенций обучающегося, вторые позволяют включать ребенка в образовательный процесс и преодолевать возникающие ограничения» [12].
Приведем примеры вышеназванных вариантов действий тьютора, происходящих во время урока. Они приведены в комплексной работе И. А. Нигматуллиной и др. В рамках оказания ребенку помощи и сопровождения по освоению им «академического компонента» и компонента «жизненной компетенции» тьютор:
– конкретизирует инструкции учебных заданий (сложная инструкция может быть раздроблена на несколько односложных и понятных для ребенка блоков);
– представляет в доступной для понимания ребенка форме устную инструкцию учителя;
– дает индивидуальные задания;
– контролирует процесс выполнения учебного задания;
– оказывает разными способами помощь ребенку в процессе выполнения учебного задания (может выполнять задание совместно с ребенком, предоставить образец выполнения и др.);
– способствует формированию у ребенка навыков учебной деятельности, в том числе самостоятельного письма, самостоятельного решения задач и других, используя разные типы подсказок;
– может выполнять роль «напарника» в ситуации учебного диалога с ребенком, используя при этом средства речевой и альтернативной коммуникации;
– создает условия для генерализации учебных навыков ребенка [13].
Например, как пишет в свое работе О. С. Никольская, всем обучающимся учитель дает инструкцию: «Возьмите каждый свои ножницы и разрежьте пять полосок бумаги пополам». В это время тьютор, видя, что его подопечный не приступает к выполнению, или заранее зная, что он не может на данное время воспринимать такие инструкции, дробит её на несколько более простых следующим образом: «Возьми ножницы (1). Отсчитай пять полосок бумаги (2). Возьми одну полоску бумаги (3). Разрежь её пополам (4). Возьми еще одну полоску» [14] и т. д.
Характер действий тьютора предполагает реализацию задач включения ребенка в инклюзивный образовательный процесс и помощь в преодолении различных ограничений, с одной стороны, связанных с объективным физическим состоянием ребенка, с другой – опосредованных особенностями образовательной среды и ее субъектов.
Тьютор, как рассматривается в работе А. В. Горбут, помогает ребенку формировать рефлексивное и критичное отношение к результатам собственной продуктивной деятельности и овладевать навыками пользования учебным оборудованием и вспомогательными средствами обучения. Следит за позой ребенка во время занятия и при необходимости может оказать содействие в ее изменении, в том числе путем перемещения ребенка в другие учебные локации. Например, ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющему проблемы с позвоночником, необходимо периодически менять позу (вставать, ходить, ложиться и т. п.), и тьютор оказывает ему в этом содействие [15]. При необходимости тьютор может содействовать стимулированию физической активности своего подопечного, сопровождая его во время прогулки из класса в класс, которая позволяет ребенку немного расслабиться и снять усталость. Время прогулки тьютор может использовать для беседы с ребенком, объясняя, что это не просто прогулка, а время для короткого отдыха, после которого необходимо вернуться класс и продолжить учебную работу и т. п.
Также тьютор может осуществлять индивидуальное педагогическое наблюдение за действиями ребенка по специальным протоколам, что позволяет анализировать успехи и продвижение ребенка с особыми возможностями здоровья в освоении учебных навыков. Нами также показано, что «инструментом тьютора в этом случае являются листы, дневники и журналы наблюдений за ребенком» [16]. В исследовании А. П. Махова определяется, что результаты ребенка можно фиксировать по самым разным параметрам, начиная от времени выполнения задания и степени концентрации внимания и заканчивая количеством ошибок в однотипных заданиях [17]. Полученные тьютором данные позволяют планировать собственные действия в рамках следующих уроков, учитывать время возможной учебной активности тьюторанта и, исходя из этого, корректировать стратегию сопровождения ребенка.
Прокомментируем примеры, которые описывают предварительную подготовку тьютора к уроку. В работе Е. Ю. Давыдовой и других авторов определяется, что, опираясь на исходные диагностические данные, тьютор предполагает, что ученику сложно будет справиться с конкретным заданием, из-за чего время урока будет потрачено впустую. Его задача – предложить ребенку альтернативный вариант задания, которое соответствует индивидуальной образовательной программе ребенка [18]. Например, сложная ситуация для ребенка, который еще не владеет навыком свободного чтения текста. Поэтому тьютор заменяет ему чтение стихотворения на чтение слоговых таблиц, что будет доступно ученику. Знакомство с текстом стихотворения для ребенка может произойти во время его чтения другими учениками, или сам тьютор может прочитать ребенку отрывок из стихотворения в то время, пока учитель будет вести фронтальную работу со всем классом. Таким образом, на наглядном примере видно, какую предварительную работу проводит тьютор, начиная от прогнозирования сценария поведения ребенка на уроке до адаптации учебных заданий в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями тьюторанта. Без подобной предварительной подготовки ребенок, которому нечем заняться, может просто начать мешать другим ученикам работать на уроке.
Разберем пример, когда тьюторант может самостоятельно читать и понимать содержание прочитанного текста, но ему не подходит темп работы, который задан для всего класса. Тьютор и здесь включается в разрешение дидактической ситуации, выделяя время для самостоятельного чтения ребенком части текста, а затем сам подключается к чтению рассказа. Таким образом, как пишет И. А. Нигматуллина и другие авторы, тьютор соблюдает общий тайминг, отведенный для выполнения задания, и способствует тренировке у ребенка навыка внимательного слушания чтения другого человека (учителя, одноклассника, или, как в данном случае, самого тьютора) [19].
Тьютор может взаимодействовать не только со своим подопечным, но и с другими учениками класса. Например, он может выбрать себе помощника из активных учеников класса, которым будет интересно помочь своего однокласснику с особенностями здоровья. Таким образом, считает О. И. Ефремова, «тьютор будет способствовать развитию эмпатийности и ответственности у нормативно развивающихся сверстников ребенка» [20].
Характер и объем действий тьютора изменяется в зависимости от конкретного урока. Некоторые элементы содержания урока ученик может понимать лучше, может справляться самостоятельно с несложными заданиями. В этом случае помощь тьютора будет излишней, он должен подключиться в тот момент, когда ребенок уже не в состоянии справиться с поставленной задачей самостоятельно.
Также важно отметить, что тьютор не одинок в образовательном процессе, он является частью междисциплинарной команды, которая реализует комплексное сопровождение ребенка с особыми возможностями здоровья в инклюзивном образовательном процессе. Помимо этого, пишет М. В. Гермогентова и другие авторы, в состав такой команды входят и учитель класса, и педагог-психолог, и учитель-дефектолог, и педагог по адаптивной физической культуре, и другие специалисты, функции которых соотносимы с задачами сопровождения особенного ребенка [21].
Отметим, что деятельность тьютора предполагает не только работу на уроке. Большое количество времени, по мнению Н. С. Гращенковой, М. М. Либлинг, уходит на подготовку к уроку, во время которой тьютор модифицирует учебно-дидактические материалы, работает над дополнительной визуализацией учебных текстов, упрощением инструкций, добавлением дополнительных пояснений для тьюторанта [22]. Также тьютор преобразует используемые на уроке учебные ресурсы, дополняя учебный процесс альтернативными источниками подачи и восприятия учебной информации, привлекает волонтеров, налаживает сотрудничество с другими учителями и тьюторами (если сопровождаемых детей в классе несколько), а также работает с родителями. Тьютор подбирает адекватные образовательным потребностям особенного ребенка стратегии и технологии обучения (в одних случаях необходимо усиление интерактивности взаимодействия с ребенком, в других – использование визуальных опор, в третьих – изменение темпа предъявления инструкции и ее периодическое повторение во время выполнения задания и т. д.).
Т. М. Ковалева отмечает, что при непосредственном участии тьютора модифицируется инструментарий оценки результатов обучения [23]. Например, контрольные задания могут быть аналогичны тем, которые используются для всего класса, но инструкции представляются в упрощенной форме. Можно адаптировать критерии оценки результатов в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями тьюторанта или предложить ему практико-ориентированные задания, которые не столько отражают достижения ребенка в сфере академической составляющей, сколько позволяют оценить состояние компонента, ориентированного на развитие его жизненных компетенций [24].
Также Н. Б. Крылова отмечает, что тьютор, сопровождающий в образовательном процессе ребенка с расстройством аутистического спектра, выступает в качестве посредника между ребенком и окружающими его людьми. Он вводит ребенка в систему социальных взаимоотношений со сверстниками, объясняет ребенку ожидаемые от него действия, помогает сориентироваться в конкретных учебных и внеучебных ситуациях [25].
В то же время Е. В. Кузьмина пишет, что тьютор может использовать непосредственные и опосредованные стратегии формирования коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра: первые реализуются в контакте с самим ребенком, в процессе выполнения заданий, получения инструкций, освоения навыка просьбы без демонстрирования нежелательного поведения; вторые можно использовать без инициации прямого контакта с ребенком, когда инструкция «Скажи», «Расскажи», «Покажи», «Попроси» и т. п. адресована не самому ребенку, а тому, кто «находится с ним рядом (например, соседу по парте), чтобы ребенок с РАС мог наблюдать и повторять образцы поведения за своими одноклассниками» [26].
Таким образом, обзор научной литературы позволяет сделать некоторые выводы:
̶ несомненна ведущая роль тьютора в инклюзивном образовании, фактически деятельность тьютора в инклюзии является ведущей;
̶ организационные и методические аспекты деятельности тьютора обширны и включают в себя не только профессиональные тьюторские компетенции, но и знание методик и технологий, владение диагностическим инструментарием, способами адаптации и модификации учебного материала;
̶ тьютору необходимо владение различными стратегиями выстраивания образовательной траектории тьюторанта, что невозможно без овладения дополнительными надпрофессиональными компетенциями.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
В качестве методологической основы исследования мы использовали метод анализа литературы, сравнительного анализа и педагогического наблюдения на основе технологии индивидуализации сопровождения в инклюзивном образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Цветовой режим сопровождения».
Данная технология обеспечивает инструменты разработки индивидуальной образовательной программы для каждого включаемого ученика с опорой на методологию персонифицированной психолого-педагогической поддержки и сопровождения, научно обоснованные методы адаптивной дефектологии и логопедии, тестовые инструменты и создание пространства поддержки, где «организовано индивидуальное сопровождение включаемых учеников, обеспечена обогащенная структурированная среда для обучения, индивидуально подобраны средства коммуникации, социализации, обучения и воспитания» [27].
Технология «Цветовой режим сопровождения» как модель организации образовательных условий для инклюзии детей с особыми потребностями предполагает строго индивидуальное тьюторство, содержание которого основано на многокомпонентной поддержке и сопровождении академической и социальной активности ученика, и строится на строго определенном взаимодействии разных стейкхолдеров инклюзии, содержательная коммуникация которых лежит в основе полноты и устойчивости экосистемы инклюзии в образовательной организации.
Подобная динамически организованная образовательная структура должна не только учитывать особые образовательные потребности каждого ребенка с ОВЗ в момент его включения (в соответствии с рекомендациями ПМПК) в образовательное пространство, но и иметь возможность максимально дальнего прогноза его развития и образовательной адаптации. Это требует гораздо большей вариативности создания специальных образовательных условий, чем представлено в рекомендациях ПМПК по назначению соответствующего варианта адаптивной основной общеобразовательной программы (АООП).
В соответствии с методологией технологии мы использовали 12 укрупненных показателей коммуникативной сферы: «позитивно реагирует на речь (откликается, поворачивается, когда произносят имя) (К 1), слушает, когда обращается близкий или значимый человек (К 2), реагирует на одобрения и запреты (К 3), приносит по просьбе предметы (К 4), наличие обращений в речи и вербальных просьб (К 5), выполняет простые просьбы о действии (К 6), понимает обращенную речь и смысл доступных невербальных графических знаков (рисунков, фотографий, пиктограмм и других графических изображений), неспецифических жестов (К 7), различает и выполняет инструкции, составленные из 2–3 глаголов (К 8), использует доступные вербальные и невербальные средства коммуникации для решения соответствующих возрасту житейских задач (К 9), использует речь в зависимости от социального контекста, умеет участвовать в диалоге (К10), чтение (глобальное и аналитическое) и письмо в доступных для ребенка пределах (К11), вступает и поддерживает коммуникацию со взрослыми и сверстниками в знакомых ситуациях общения, используя доступные вербальные и невербальные средства мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми (К 12)» [28]. Эти критерии были измерены по 4-балльной шкале обнаружения присутствия (0 – никогда не наблюдается, 1 – наблюдается крайне редко, 2 – наблюдается в результате помощи или подсказки, 3 – присутствует всегда).
Экспериментальное наблюдение и исследования по технологии «Цветовой режим сопровождения» проводились нами на протяжении 2022/2023 учебного года на базе МАОУ «Школа 96 Эврика-Развитие» г. Ростова-на-Дону и были направлены на индивидуализацию сопровождения в инклюзивном образовании обучающихся с РАС.
Результаты исследования / Research results
Индивидуализация сопровождения происходит в пяти основных сферах: социально-бытовой, коммуникативно-речевой, регулятивно-поведенческой, дидактико-игровой и сенсомоторной.
В контексте нашего исследования мы анализировали влияние данной технологии сопровождения, используемой тьютором, на процесс формирования коммуникативных навыков обучающихся начальной школы, имеющих расстройства аутистического спектра. Наблюдение за динамикой формирования коммуникативных навыков младших школьников с РАС происходило в течение года на базе специального (отдельного) класса для детей с ограниченными возможностями здоровья.
В классе 12 учеников с различными нарушениями: задержка психического развития, умственная отсталость, расстройства аутистического спектра (четыре ребенка). Каждый из детей с РАС имеет характерные для клинической картины данного заболевания коммуникативные трудности и дефициты, которые мы пытались устранять и корректировать в процессе тьюторского сопровождения детей на уроках и во внеурочной деятельности.
Каждой образовательной потребности, определяемой нами в контексте технологии «Цветовой режим сопровождения», был присвоен код. В начале учебного года по результатам наблюдения каждой категории был присвоен ранг (от 0 до 3) в зависимости от ее проявленности. По первичным результатам наблюдения и диагностики были составлены комплексные программы специалистов сопровождения: педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога. Программы включали в себя направления работы по выявленным проблемным образовательным потребностям, которые были предварительно диагностированы. Далее приводим рис. 1, в котором совокупно показаны выявленные особые потребности.
По результатам первичной диагностики видно, что по шкале измерения «3 – присутствует всегда» демонстрируют умения в коммуникативной сфере только два ребенка по одному из критериев и общий совокупный показатель достаточно низкий. Большее количество исследуемых обучающихся находится в шкалах «0 – никогда не наблюдается» и «1 – наблюдается крайне редко».
Рис. 1. Результаты первичной диагностики особых образовательных потребностей
в коммуникативной сфере
Как было указано выше, по результатам данной первичной диагностики специалистами сопровождения были составлены комплексные программы для каждого ребенка, в которых акцент ставился на работу с теми образовательными потребностями в коммуникативной сфере, в которых показан низкий уровень баллов. С целью реализации данных комплексных программ использовались разнообразные методы и методики: при необходимости альбомы PECS, коммуникативные доски, коммуникаторы, сенсорное оборудование, жестовая, знаковая, карточная коммуникация, электронная интерактивная программа «Аутизм. Общение». При необходимости создавались ситуации, направленные на развитие речи, навыков общения, в течение всего учебного года дети включались во взаимодействие с другими детьми во время групповых заданий. Для родителей было организовано проведение тематических тренингов и обучающих мастер-классов со специалистами сопровождения, обучающими способам снижения проявлений нежелательного поведения, формирования у детей социально-бытовых, коммуникативных навыков, было организовано заполнение дневника для родителей, отслеживание отработки коммуникативных навыков в домашних условиях.
Мы определились с возможными методическими инструментами, которые может использовать тьютор в процессе внеурочной деятельности и на перемене, помогая ребенку с РАС в совершенствовании его коммуникативных умений и навыков. Так, на переменах рекомендуется использовать коммуникативные упражнения и игры, ориентированные на растормаживание речи и стимулирование ее использования при взаимодействии со сверстниками. Необходимо в шуточной форме развивать у детей способность к установлению и поддержанию визуального контакта с собеседником (игра в «гляделки»), использованию мимики и жестов для общения (например, игра «Крокодил») и т. д. Кроме того, использование технологии «Цветовой режим сопровождения» подразумевает разный по интенсивности уровень педагогической поддержки и сопровождения обучающихся в зависимости от демонстрируемого ими уровня дефицитарности навыков в конкретной сфере, определяемых в школьном обучении как особые образовательные потребности.
Основными ожидаемыми результатами использования данной технологии тьюторского сопровождения в коммуникативно-речевой сфере были определены:
̶ овладение речевыми шаблонами;
̶ поэтапное освоение шаблонов социального поведения, поэтапная социализация;
̶ освоение навыков взаимодействия в группе, в коллективе, с другими людьми, сверстниками;
̶ овладение шаблонами игрового и учебного взаимодействия.
Диагностика развития общения со сверстниками показала: все школьники с расстройствами аутистического спектра, принимавшие участие в исследовании, имели низкий уровень развития общения: в целом сниженный интерес к сверстникам, редко проявляли инициативу в контактах и совместной деятельности со сверстниками, мало чувствительны в тому, что происходит с окружающими, практически не отвечают на попытки установить контакт со стороны сверстников. В части просоциальных действий дети явно продемонстрировали склонность к социальной автономии и играм в одиночестве. Использование средств общения крайне индивидуально, что частично зависит от сформированности речевой функции ребенка. Дети, владеющие разговорной речью, с большей долей вероятности могут вступить в контакт со сверстниками, чем их аутичные одноклассники, не владеющие навыками устной разговорной речи. При этом и речевые, и безречевые дети с РАС отдают предпочтение использованию невербальных средств коммуникации. Также в рамках данной технологии была возможность понаблюдать за детьми с РАС в ситуациях непосредственного и опосредованного общения: с педагогом, другими взрослыми, сверстниками, в процессе совместной предметной деятельности и в ситуации, когда один предмет предлагается двум детям одновременно для совместного использования.
В конце учебного года нами было проведено итоговое мониторинговое диагностическое наблюдение с фиксированием полученных результатов.
Результаты приведены нами на рис. 2.
Рис. 2. Результаты итоговой диагностики особых образовательных потребностей
в коммуникативной сфере
Итак, в рамках сравнительного анализа результатов первичной и итоговой диагностики наблюдаем некоторое улучшение показателей и уменьшение количества обучающихся в шкалах «0 – никогда не наблюдается» и «1 – наблюдается крайне редко».
Качественный анализ результатов наблюдения, полученных по данной технологии, показывает, что в ситуации непосредственного общения дети с РАС не проявляют особого интереса к сверстникам, предпочитают быть в одиночестве, не инициируют и не могут поддержать в течение длительного времени визуальный контакт, быстро переключают внимание на другие предметы. Интересно то, что младшие школьники с РАС избирательно проявляют интерес к сверстникам. При этом параллельная манипуляция с любимым предметом или игрушкой вызывает активную негативную реакцию, в связи с чем попытки установить контакт со стороны сверстников, не получая адекватного ответа, просто прекращаются, даже если сверстники готовы проявить инициативу в общении с аутичным ребенком сами.
Что касается инициативности, то она крайне снижена в связи с отсутствием личной мотивации и готовности к контакту со сверстниками, хотя в ситуации взаимодействия, опосредованного взрослым, дети с РАС могут включиться в совместную деятельности и игру. Таким образом, мы сделали вывод, что тьютору и другим специалистам сопровождения необходимо чаще создавать условия для поддержки коммуникативного взаимодействия аутичного ребенка со сверстниками.
В части просоциальных действий дети с РАС демонстрируют крайнюю косность и негибкость, поскольку не хотят играть вместе, делиться своими игрушками и помогать сверстникам в игре. Просьба отдать игрушку или временно поделиться ею с другим ребенком может вызвать яркие негативные проявления: вербальный протест, агрессию и истерию. Соответственно, коммуникативные навыки, связанные с совместной игрой, соблюдением очередности и правил взаимодействия, у детей с РАС сформированы слабо или отсутствуют совсем.
Анализ использования аутичными младшими школьниками вербальных и невербальных средств общения показывает, что большая часть из них использует вербальные средства в общении со взрослыми, в то время как со сверстниками предпочитает обходиться «без слов». Следовательно, дети с РАС не имеют необходимого опыта выстраивания взаимодействия и коммуникации именно в среде сверстников.
Основываясь на умеренном и значительном общем эффекте, полученном в результате этого исследования с участием 12 младших школьников, имеющих ОВЗ, включая расстройства аутистического спектра и умственную отсталость, с разным уровнем поддержки в проведенных исследованиях, делаем вывод, что технология демонстрирует перспективность как эффективная практика для детей младшего школьного возраста с ОВЗ с улучшением результатов в коммуникативной сфере с устойчивой положительной динамикой.
В результате проведенного исследования нами были рассмотрены нормативно-правовые и теоретические основы деятельности тьютора, работающего с детьми с РАС в условиях инклюзивного образования. Учитывая особенности коммуникативной сферы младших школьников с расстройствами аутистического спектра, сделали вывод о том, что формирование коммуникативных навыков у данной категории детей будет более продуктивным, если они находятся в условиях смешанного коррекционного класса. При этом тьютор играет ключевую роль в формировании коммуникативных умений и навыков аутичных детей, поскольку именно он выступает ведущим посредником в общении между ребенком с РАС и остальными категориями участников образовательных отношений.
Отметим, что использование технологии «Цветовой режим сопровождения» на уроках и во внеурочной деятельности в целом позитивно влияет на состояние коммуникативных навыков младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Все дети с РАС, которых мы наблюдали в течение учебного года, благодаря использованию данной технологии стали чаще:
̶ проявлять инициативу во взаимоотношениях со сверстниками в ситуациях учебной деятельности;
̶ обращаться за помощью с использованием речи или коммуникативных карточек (в случае, если ребенок неречевой);
̶ интересоваться деятельностью сверстников на перемене, проявлять любопытство в невербальной форме (внимательно наблюдая за действиями со стороны, но пока еще не включаясь в процесс совместной деятельности);
̶ включаться в парные и групповые игры, инициируемые тьютором на перемене.
Также позитивные изменения отметили родители младших школьников с РАС, поскольку они начали демонстрировать желание поделиться собственными впечатлениями о событиях, которые произошли в классе за день не только с ними, но и с их одноклассниками.
Работа тьютора по формированию коммуникативных навыков младших школьников с расстройствами аутистического спектра должна быть построена циклично и может быть представлена в виде алгоритма деятельности тьютора в течение учебного года, включающего следующие этапы:
̶ диагностика, наблюдение и анализ состояния коммуникативных навыков младших школьников с РАС;
̶ выбор технологического и методического инструментария, способствующего формированию коммуникативных навыков;
̶ формирование коммуникативных навыков с помощью выбранного инструментария в ситуациях естественного характера (в уроках, в игре на перемене и т. п.);
̶ регулярное наблюдение и фиксация динамики коммуникативных навыков (не реже одного раза в четверть);
̶ комплексный анализ состояния коммуникативных навыков младших школьников с РАС в конце учебного года;
̶ сравнение результатов состояния коммуникативных навыков младших школьников с РАС после летних каникул и дальнейшая работа по их формированию с учетом полученных данных по всем пунктам предложенного алгоритма.
Практика организации деятельности тьютора при формировании коммуникативных навыков младших школьников с расстройствами аутистического спектра, реализованная на базе МАОУ «Школа № 96 “Эврика-Развитие”» г. Ростова-на-Дону, показала, что программа тьюторского сопровождения младших школьников с РАС должна представлять собой комплексную методическую работу, ориентированную на сопровождение ребенка с РАС в ситуациях учебной и внеучебной деятельности с учетом возможного контекста индивидуальных коммуникативных особенностей обучающихся.
Проведенное исследование позволило наметить несколько перспективных направлений для дальнейшего исследовательского поиска:
̶ разработка паспорта сформированности коммуникативных навыков младших школьников с РАС;
̶ изучение влияния пубертатного периода на состояние коммуникативных навыков младших школьников с аутистическими нарушениями;
̶ разработка рекомендаций для родителей по поддержке актуального состояния коммуникативных навыков детей с расстройствами аутистического спектра в период летних каникул.
Заключение / Conclusion
Работа тьютора по формированию коммуникативных навыков младших школьников с расстройствами аутистического спектра должна быть построена циклично и может быть представлена в виде алгоритма деятельности тьютора в течение учебного года, включающего следующие этапы:
̶ диагностика, наблюдение и анализ состояния коммуникативных навыков младших школьников с РАС;
̶ выбор технологического и методического инструментария, способствующего формированию коммуникативных навыков;
̶ формирование коммуникативных навыков с помощью выбранного инструментария в ситуациях естественного характера (в уроках, в игре на перемене и т. п.);
̶ регулярное наблюдение и фиксация динамики коммуникативных навыков (не реже одного раза в четверть);
̶ комплексный анализ состояния коммуникативных навыков младших школьников с РАС в конце учебного года;
̶ сравнение результатов состояния коммуникативных навыков младших школьников с РАС после летних каникул и дальнейшая работа по их формированию с учетом полученных данных по всем пунктам предложенного алгоритма.