Formation of the axiological field of educational material in the process of foreign language teaching (linguo-methodological preparation of English texts)

Введение / Introduction

Сегодня преподавателю гуманитарных дисциплин, к которым относятся и иностранные языки, чаще, чем обычно, приходится задумываться над воспитывающим потенциалом используемого на занятиях учебного материала. И эта проблема актуализируется в ходе методической обработки учебных текстов, затрагивающих различные сферы политической, экономической и социально-культурной жизни нашей страны. Помочь разобраться обучающимся в быстро меняющейся сложной геополитической обстановке, научить различать правдивую и ложную информацию, сформировать четкую систему ценностей на основе любви к Родине и осознаваемом долге перед ней ‒ вот основные задачи, которые приходится решать современному российскому педагогу.

В процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла одной из важнейших задач было и остается формирование у подрастающего поколения аксиологических ценностей, характерных для того или иного лингвокультурного пространства, особенно в периоды трансформации аксиосферы, когда многие политические, социальные, национальные, культурные, географические и другие аспекты приобретают новые значения. О необходимости подготовки педагогов к созданию прочной и консолидированной базы ценностных ориентиров у обучающихся с точки зрения аксиологического подхода говорят Е. В. Везетиу [1], Ю. Н. Галагузова, Т. С. Дорохова [2], С. А. Маслов и Т. А. Маслова [3] и многие другие. В своем исследовании Н. В. Горобинская и С. В. Чернышов доказательно демонстрируют результативность участия обучающихся педагогического профиля в социально значимых проектах и конкурсах для формирования их аксиологического самосознания [4]. При построении модели профессионально-педагогической культуры учителя академик РАО Е. В. Бондаревская [5], а несколько позднее И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов [6] отводили аксиологическому компоненту ведущее положение. Т. Е. Исаева рассматривала ценностно-смысловой блок компетенций преподавателя вуза как показатель сформированности особого типа его педагогической культуры, а именно ‒ электронной, характерной для педагога, осуществляющего свою деятельность в постпандемическом цифровом образовании [7].

В последние годы задачи сохранения и укрепления традиционных российских духовно-нравственных ценностей стали рассматриваться как один из важнейших приоритетов общенационального масштаба, что отмечено в Указе, подписанном президентом Российской Федерации в ноябре 2022 года [8]. И, как отмечает в своей статье В. Г. Тахтамышев, в целях верного определения содержания преподаваемых социально-гуманитарных дисциплин настало время более тщательно изучить природу традиционных ценностей российской цивилизации, их типологию и роль в национальном самосознании, а также обосновать их преимущества по сравнению с надуманными и во многих случаях лживыми концепциями западного образа жизни [9]. Развивая эту мысль, С. В. Тимофеева заостряет внимание на актуализации рефлексивных ценностей в вузовском пространстве, так как создание ценностного личностного мира базируется на духовно-нравственных идеалах, фиксированных системах ценностей, культурных образах [10].

По мнению В. Л. Алихановой, все эти сложные задачи модернизации образования в нашей стране неразрывно связаны с методической и воспитательной работой педагога, которому надлежит направлять и корректировать деятельность обучающихся [11], ведь, как отмечает В. П. Лежнева, процесс обучения во многом способствует формированию уникальности личности, обладающей чертами доминирующей идентичности, что является маркером достижения ее высокого уровня развития, называемого «социальной идентичностью» [12].

Большим потенциалом в формировании системы аксиологических ценностей обладают дисциплины, связанные с преподаванием иностранных языков, в силу своей многоплановости, достаточно продолжительного периода взаимодействия преподавателя с обучающимися и разнообразия обсуждаемых вопросов в процессе изучения. Деятельность преподавателя иностранных языков относится к одной из лингвоинтенсивных профессий, в которой рефлексируются как сами познания в осуществляемой профессиональной деятельности (владение лексикой, грамматикой, стилистическими нормами иностранного языка, лингвокультурологическим аспектом коммуникации и т. д.), так и умения вести педагогическую деятельность в рамках национальных аксиологических систем с целью сохранения ценностной основы предметного образования (в нашем случае ‒ преподавания иностранного языка) и традиционной российской системы ценностных ориентиров.

Однако, и это подтверждается исследованиями И. Ю. Мишота [13],  Л. А. Миловановой [14], существуют значительные ограничения в ресурсном оформлении воспитывающей ценностной коммуникации, а имеющиеся разработки в области теории и практики лингвометодической обработки иноязычных оригинальных текстов для организации интегративного процесса обучения и воспитания обучающихся не вполне отвечают сегодняшним реалиям, интересам и запросам молодежи, а также лингвистическим аспектам современных иностранных языков.

Актуальность проведенного исследования обусловлена:

1)        отсутствием признанной методики оценки текста, затрагивающего аксиологические вопросы;

2)        присутствием в доступных медиаресурсах многочисленных разнообразных текстов, часто непрофессиональных, которые препятствуют формированию аксиологического поля обучающихся;

3) новизной использованного текстового материала.

В связи с этим цель данного исследования – определить методику анализа иноязычных оригинальных текстов аксиологической маркированности с точки зрения их лексического наполнения.

Задачи исследования:

1)        обозначить роль педагога в формировании аксиологического поля учебного материала, обеспечивающего преподавание дисциплины «Иностранный язык»;

2)        определить, как с точки зрения лингвистического оформления медиаисточники выражают свое отношение к описываемому событию;

3)        выявить, в чем проявляется дифференциация маркированной оценочной лексики в анализируемых текстах;

4)        предложить рекомендации для педагогов по лингвометодической подготовке текстового материала для проведения обучения иностранным языкам на основе аксиологического подхода.

Научная новизна исследования состоит в использовании возможностей лексико-семантического и количественного методов анализа текстового материала для обоснования его аксиологического поля в целях решения комплекса образовательных и воспитательных задач.

Теоретическая значимость заключена в разработке методики анализа иноязычных оригинальных текстов аксиологической маркированности, представленной в виде технологического процесса, состоящего из четырех этапов (предварительного/предтекстового, коммуникативного, креативно-развивающего и аналитического), определении сущности аксиологического поля учебного материала, представленного современными медиатекстами на иностранном языке, а также в демонстрации возможностей педагога в формировании аксиологических ценностей обучающихся в процессе обучения иностранным языкам.

Нам представляется, что предлагаемые рекомендации по лингвометодическому анализу иноязычных оригинальных текстов аксиологической маркированности имеют определенную практическую значимость для учителей и преподавателей иностранных языков, так как демонстрируют возможные формы интеграции учебной деятельности с воспитательной работой по формированию гражданско-патриотических качеств обучающихся, их устойчивой жизненной позиции в постоянно меняющемся мире. 

Обзор литературы / Literature review

Академик РАО В. А. Сластёнин признавал личность преподавателя ключевой для XXI века, так как сам педагог должен саморазвиваться как гражданин, человек, духовно и нравственно ориентированный, патриот и профессионал в предметной области, осуществляющий различные социокультурные практики [15]. И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов педагогу как личности, формирующей систему ценностей обучаемого, отводят роль актора, способного вывести общество из кризиса, обеспечив выживание и сохранение гуманистических традиций. По мнению ученых, именно аксиологический подход в образовании составляет основу формирования ценностных ориентиров, являясь «аксиологической пружиной» для всех составляющих национальной аксиосферы, в том числе и для межнационального общения [16].

Технология профессиональной деятельности преподавателя с точки зрения формирования аксиологического поля развита И. Ф. Исаевым, который предлагает систему бинарных педагогических задач, включающих логический, последовательный, аналитико-рефлексивный, конструктивно-прогностический, организационно-деятельностный, оценочно-информационный и коррекционно-регулирующий компоненты [17].

Согласно аксиологической  модели профессионально-педагогической культуры учителя, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов [18, 19] выделяют ценности-цели (смысл педагогической деятельности), ценности-средства (основа профессионального образования педагога), ценности-отношения (выстраивание педагогического процесса и взаимодействие всех его субъектов), ценности-знания (система психолого-педагогических и предметных знаний, выбор и оценка согласно личностно-ценностных установок в рамках образовательной деятельности). Придерживаясь аналогичной позиции, А. Н. Ходусов полагает, что сама личностно-ценностная духовная доминанта педагога проявляется также в интеллектуальном видении проблемы, образе мышления, прослеживании причинно-следственных связей, анализе и синтезе явлений, критическом мышлении и выдвижении релевантных оценок [20].

В свою очередь, С. И. Маслов и Т. А. Маслова предлагают классификацию профессиональных ценностей современного педагога, среди которых прежде всего называют:

– «мир» как отсутствие конфликта в рамках педагогического дискурса;

– «патриотизм» как абсолютную ценность и важнейшее достояние личности, маркер гражданской позиции;

– «преподаваемую дисциплину»;

– «истину» как интеллектуальную ценность, отражение действительности и практику как критерий истины;

– «успешное педагогическое общение» как основу профессиональной деятельности педагога [21].

По мнению известных специалистов по методологии языкового образования Н. Д. Гальсковой и З. Никитенко [22], подготовка педагогов к осуществлению аксиологического воспитания обучающихся в некоторых случаях приобретает приоритет над чисто учебными целями, например, это относится к деятельности учителей, преподающих иностранный язык в начальных классах. Более того, вслед за Е. А. Браславской мы полагаем, что Е. И. Пассов в своем определении иноязычного образования наиболее верно определил его конечную цель: «“формирование модели человека духовного” [23] посредством иноязычной культуры» [24].

Как показало исследование Т. В. Любовой, у преподавателей дисциплин цикла «Иностранный язык» имеются широкие возможности для формирования системы ценностей обучающихся на основе сопоставления совокупности ценностных ориентиров социокультурной среды изучаемого языка, которые во многом отличаются от аксиосферы субъекта обучения языку и даже противоречат ей [25]. Более того, как считает И. Ю. Мишота, даже в процессе постижения языковых явлений и развития видов речевой деятельности обучающиеся имеют возможность познакомиться с иным мировоззрением, отражаемым в самом иностранном языке [26]. Как показывает анализ научно-педагогической литературы, предлагались различные пути решения этой проблемы: Л. А. Прокопенко рекомендует внедрять в содержание иноязычного образования модульные междисциплинарные интегративные курсы по общекультурной, социогуманитарной проблематике [27]; Л. А. Милованова описывает модель инновационного дидактического средства, представляющего собой педагогическую конструкцию, которая включает три типа личностно-развивающих ситуаций [28] и т. д.

В нашем исследовании мы предлагаем решение проблемы формирования духовных ценностей обучающихся путем создания аксиологического поля учебного материала, используемого на занятиях по дисциплинам цикла «Иностранный язык».

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой данного исследования послужили труды российских и зарубежных ученых по теории аксиологического подхода (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, С. И. Маслов, Т. А. Маслова, В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и др.), по вопросам аксиологического воспитания (Д. С. Лихачев, Т. В. Любова и др.), роли педагога в отборе, методической подготовке и представлении учебного материала, предлагаемого обучающимся с целью формирования у них высоких духовных ценностей (Н. Д. Гальскова, З. Никитенко, Н. Зеркина, Е. Ломакина, Н. Костина, И. Ю. Мишота и др.).

Эмпирическим материалом для исследования послужили аутентичные англоязычные тексты о событиях 24–25 июня 2023 года в России, извлеченные методом сплошной выборки из сети Интернет по запросу “June 24 2023 Prigozhin” и раздела References к статье “Wagner Group rebellion” (https://en.wikipedia.org/wiki/Wagner_Group_rebellion#cite_note-Taub-62) (из 280 заголовков статей  было отобрано 82, содержащих номинацию анализируемого события) (данные на 16.07.2023).

 Этапы исследования:

1) изучение степени разработанности проблемы формирования аксиологических ценностей в процессе обучения иностранным языкам и роли педагога в работе с аксиологически маркированным учебным материалом в научной литературе;

2) разработка методики формирования аксиологического поля учебного материала на основе лингводидактической подготовки англоязычных текстов и проведение ее апробации;

3) выявление актуальности использования иноязычного оригинального текста в качестве учебного материала путем применения маркеров аксиологической проблемы при помощи интернет-запроса;

4) диагностирование опорных слов (ключевых слов-номинаций);

5) лексикографический анализ опорных слов (маркеров аксиологической проблемы) и их коннотативной окраски с целью анализа ценностной картины события на примере References к статье “Wagner Group rebellion” (https://en.wikipedia.org/wiki/Wagner_Group_rebellion#cite_note-Taub-62);

6) определение аксиологического поля учебного материала через выделение релевантных слов-номинантов аксиологической проблемы.

В ходе исследования были использованы следующие методы: метод выборки по ключевым словам; лексико-семантический, лексикографический, количественный и качественный методы, включающие лексикографическое исследование, семантический анализ и интерпретационный анализ; методы анализа, систематизации и сравнения; метод изучения и анализа теоретической и методической литературы по теме исследования и др.

Результаты исследования / Research results

Дисциплина «Иностранный язык» на всех ступенях образования: в школе, в среднем профессиональном заведении, в высшем учебном заведении ‒ предполагает чтение с разными уровнями понимания, перевод, прослушивание и анализ текстов на преподаваемом языке. При этом, как отмечают М. Н. Черкасова и А. В. Тактарова, возникает проблема релевантного перевода номинаций, корректного отражения коннотаций и стилистического оформления, понимания идеологем и аксиологем как преподаваемого языка, так и русского языка [29]. И чем больше обостряется противостояние идеологических и национальных систем в мире, тем большая ответственность ложится на педагога в процессе подготовки учебного материала и выбора форм работы с ним, отмечают Н. Зеркина, Е. Ломакина, Н. Костина [30], а также Ахмед А. Мохаммед, Зухра А. Альмактари и Ахмед А. Саид [31], описывая принципы использования аксиологической лингвистики в процессе обучения иностранным языкам. Речь идет о восприятии целостной картины мира, так как правильная личностная рефлексия и оценка явления, сама ценностная ориентация в воспитании и образовании, по мнению Д. С. Лихачева, и есть «духовная основа», фундамент личности, задающий аксиологический вектор ее развития [32]. 

Вскрытые именно этим достаточно новым научным направлением в лингвокультурологии – аксиологической лингвистикой (Е. М. Вольф, В. И. Карасик и др.) ‒ проблемы могут быть частично разрешены за счет использования междисциплинарного понятия «аксиологическое поле». Этот феномен исследуется сегодня учеными, занимающимися проблемами философии (Ю. А. Иванов, С. А. Симонова, П. Е. Матвеев, С. Е. Руженцев [33] и др.), культурологии, филологии (В. А. Марьянчик [34], О. И. Воробьева [35]), политологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам (Е. И. Пассов [36] и др.). По своей сути, согласно определению С. Х. Липириди, «аксиологическое поле является частью общего ментального поля индивида и состоит из взаимосвязанных элементов – ценностей индивида и социума» [37]; в свою очередь, В. А. Марьянчик считает, что «аксиологическое поле – это фрагмент картины мира, состоящий из ценностей, вербализируемых в тексте» [38].

В процессе преподавания иностранного языка неизбежно приходится сталкиваться с выбором значения слова, самой лексической единицы, выражения, учитывать стилистическую и эмоциональную окраску языковых единиц, отмечает О. Н. Игна [39]. В ходе обучения иноязычному общению с целью формирования коммуникативной компетенции происходит различная степень осмысления того или иного события. Таким образом актуализируется оценивание явления, реализуется негативный, нейтральный или положительный потенциал языковой единицы.

Мы полагаем, что для реализации целей аксиологического воспитания средствами иностранного языка аксиологическое поле следует понимать как некую методически отобранную систему ценностей и антиценностей, заключенных в семантическом значении лексических единиц текста, которые в результате анализа и оценивания должны быть осознаны и включены в систему индивидуальных ценностей обучающегося.

Учитывая большой воспитательный потенциал семантических значений лексических единиц в иностранном языке, который может быть реализован при организации методически продуманной педагогической деятельности, мы предлагаем проводить обучение чтению оригинальных текстов на иностранном языке (английском), которые заранее подверглись методической обработке с целью создания аксиологического поля.

В методике обучения иностранным языкам имеются рекомендации по организации работы с аксиологически маркированными текстами. Так, японский исследователь Такако Морой [40] предлагает количественные и качественные подходы к исследованию аксиологических проблем: количественный подход отражает факты, таким образом, речь идет об объективной реальности; качественный подход к исследованию аксиологических проблем, в свою очередь, демонстрирует субъективную реальность. Нельзя не согласиться с японским ученым, что исследователь, в нашем случае преподаватель, сам решает в силу своей духовно-ценностной доминанты, как представить аксиологическую проблему в рамках педагогического дискурса: на уровне фактической презентации (количественный подход) или глубинного представления информации (качественный подход).

В свою очередь, исследователь из Великобритании Йафенг Шан выступает за использование смешанных методов для изучения социально значимых проблем, критикуя механическое введение количественных или качественных методов исследования [41]. Именно такой точки зрения мы придерживались, разрабатывая свою методику работы с аксиологически маркированными текстами и используя на отдельных этапах не только известные методы, ориентированные на формирование умений чтения и говорения как видов речевой деятельности, но и методы аксиологической лингвистики для выявления специфической семантики отдельных лингвистических единиц.

Опираясь на некоторые идеи, выдвинутые А. И. Тюнякиным [42, 43], мы предлагаем методику формирования аксиологического поля учебного материала на основе лингводидактической подготовки англоязычных текстов, состоящую из следующих этапов:  

1. Предварительный / предтекстовый этап.

1.1. Диагностирование проблематики текста/текстов.

1.2. Дифференциация уточняющих компонентов.

1.3. Формулирование проблемных вопросов.

1.4. Анализ лингвокультурологических затруднений и способы их преодоления.

2. Коммуникативный этап.

2.1. Презентация маркированной (аксиологической) проблемы в формате национальной и мировой аксиосфер.

2.2. Обсуждение аксиологически маркированных элементов иноязычного текста.

2.3. Выбор метода (способа и средств) решения моральной проблемы в аутентичном и национальном дискурсах.

3. Креативно-развивающий этап.

3.1. Выявление новых/смежных аспектов обсуждаемой проблемы.

3.2. Поиск обучающимися медийных или художественных текстов, содержащих описание аналогичной проблемы.

3.3. Перенос потенциальной проблемы в другую ситуацию.

3.4. Создание и представление аксиологического поля/субполя рассматриваемого явления.

4. Аналитический этап.

4.1. Взаимоанализ подготовленных обучающимися аксиологически маркированных текстов.

4.2. Групповая работа по корректировке смыслового и лингвистического содержания текстов.

4.3. Презентация окончательных завершенных проектов, содержащих акцент на аксиологических проблемах.

4.4. Подведение итогов и оценивание результатов.

Продемонстрируем некоторые этапы предлагаемой методики с опорой на аутентичные английские тексты, посвященные недавним политическим событиям.

События 24 июня 2023 года в России, известные как «мятеж/путч/восстание Пригожина», получили широкое освещение в международных СМИ. Аксиологическая маркировка подтверждается и законодательно: в УК РФ существует статья 279, предусматривающая уголовную ответственность за преступления против основ конституционного строя и безопасности государства. Медиатексты носят оценочную характеристику, а сами лексические единицы маркируют текст.

1. На предварительном/предтекстовом этапе были проведены следующие исследования:

1.1. Диагностирование проблематики текста выполнялось через проведение количественного анализа запросов по ключевой фразе “June 24 2023 Prigozhin”: в сети Интернет о событии 24 июня 2023 года было обнаружено 8 070 000 откликов, что свидетельствует о несомненном интересе к событию.

Намеренно при запросе не вводились лексические единицы английского языка, номинирующие само событие в англоязычных медиа, типа: mutiny, uprising, insurrection, rebellion, coup и другие, соответствующие значениям «мятеж», «путч», по причине богатого синонимического ряда.

Аксиологическое поле по данной проблеме определено следующими лексическими единицами: «верность военной присяге», «честность», «патриотизм», «мужество», «любовь к Родине», «личная выгода», «героизм», «предательство» и др.

1.2. Дифференциация уточняющих компонентов осуществлялась на основе следующих методов:

1.2.1. Диагностика опорных слов (количественный и качественный анализ).

Словарь Oxford English Dictionary (The Web`s Largest Resource for Synonyms and Antonyms) [44] приводит 13 синонимов только к слову mutiny: anarchy, confusion, disintegration, disorder, insubordination, insurrection, lawlessness, rebellion, revolt, revolution, riot, sedition, tumult – и 9 парафраз: rebellion, insurgency, riot, disobedience, revolt, rebel, uprising, rioting, insurgence. Отметим, что лексические ряды (13 единиц и 9 единиц) отличаются и количественно, и качественно. 

Аналогичная ситуация прослеживается и с синонимическими рядами, доминантами которых выступают:

– uprising (7 единиц: rising, insurrection, ascension, rise, rebellion, ascent, revolt – и 15 парафраз: intifada, revolt, uplift, insurgency, insurrection, intifadah, rebellion, heave, lifting, revolution, heaving, upheaval, mutiny, adjournment, al-thawra);

– insurrection (13 единиц: anarchy, confusion, disintegration, disorder, insubordination, lawlessness, mutiny, rebellion, revolt, revolution, riot, sedition, tumult – и 5 парафраз: insurgency, uprising, rebellion, disobedience, revolt);

– rebellion (13 единиц идентичных синонимическому ряду с доминантами mutiny и insurrection, и 12 парафраз: insurgency, revolt, rebel, mutiny, uprising, insurgence, disobedience, insurrection, insurgent, absentia, rebels, revolution);

– coup (4 единицы: putsch, coup d'etat, takeover – и 6 парафраз: blow, putsch, takeover, revolt, upheaval, take-over).

Анализ только 5 лексических единиц, употребляющихся для номинации события, продемонстрировал идентичность синонимического ряда у mutiny, insurrection, rebellion, что свидетельствует о практической идентичности или даже дублетности семантического значения. Различия прослеживаются в коннотациях, что отражено в парафразах. При этом единица coup имеет самое меньшее количество совпадающих значений (единственная лексическая единица revolt) с вышепроанализированными единицами, что выявлено на примере синонимических рядов. Более того, единица coup не зафиксирована в синонимических рядах к словам mutiny, uprising, insurrection, rebellion.

Лексикографический анализ опорных единиц по Collins English Dictionary [45] демонстрирует иные синонимические ряды. Например:

мutiny – rebellion, revolt, uprising, insurrection, rising, strike, revolution, riot, resistance, disobedience, insubordination, refusal to obey orders. При презентации этой единицы вводится и локальная коннотация «в американском английском»: мutiny – rebellion, disobedience, insubordination, insurrection, revolt, revolution, riot, uprising.

Таким образом, лексикографический анализ (идентичная семантизация, одинаковое количество синонимов) одного только опорного слова мutiny демонстрирует семантическую идентичность с единицами insurrection, rebellion, что отмечается в словаре Oxford English Dictionary [46], и наиболее близкий синоним rebellion, по данным анализа словаря Collins English Dictionary [47].

Соответственно, количественный и качественный анализы, включающие лексикографическое исследование, семантический анализ и интерпретационный анализ позволили сделать вывод о трех релевантных английских номинациях мutiny, insurrection, rebellion в значениях «восстание»/«мятеж»/«путч».

1.2.2. Маркировка текста при помощи опорных слов

Анализ маркированного словоупотребления в тексте проводился на примере статьи из Wikipedia (https://en.wikipedia.org/wiki/Wagner_Group_rebellion), к которой мы получили отсылку в процессе поиска по запросам “June 24 2023 Prigozhin” или “Yevgeny Prigozhin” (https://en.wikipedia.org/wiki/Yevgeny_Prigozhin). Таким образом, мы получили отправной текст под названием “June 2023 Rebellion” (https://en.wikipedia.org/wiki/Yevgeny_Prigozhin) и отсылочную статью “Wagner Group rebellion” с гиперссылкой (https://en.wikipedia.org/wiki/Wagner_Group_rebellion). Эти два текста содержат опорное слово rebellion.

1.2.3 Лексикографический анализ опорной лексемы rebellion (англо-русский словарь Мультитран [48]) демонстрирует следующее семантическое наполнение: сопротивление; восстание; мятеж; бунт; протест (против чего-либо); возмущение; бунтарство; сопротивление; государственный переворот; сопротивление или противодействие (чему-либо); неподчинение; юридическое – неповиновение. Выявленные элементы значения обладают ярко выраженной аксиологической маркировкой в любой национальной культуре (восстание декабристов в России (1825 год), восстание Степана Разина (XVII век), Стрелецкий бунт (XVII век), Пугачевский бунт (XVIII век), Французское сопротивление, восстание в Индии (против британской колониальной власти в 1857 году), мятеж на броненосце «Потемкин» (1905 год) и т. д.).

1.2.4. Выборка опорных слов на примере словоупотреблений из раздела “References” опорной статьи (см. 1.2.2).

Выборка проводилась на примерах англоязычных заголовков статей (280 наименований). Было выявлено 82 англоязычных заголовка, номинирующих анализируемое событие 24 июня 2023 года в России; в заголовках зафиксировано 85 лексических единиц. «Лишние» три словоупотребления объясняются использованием сразу двух лексем в одном заголовочном комплексе.

Выявлено семь слов-маркеров: mutiny, rebellion, uprising, insurrection, coup, revolt, strike. Лексический ряд представлен по принципу частотности (от большего к меньшему).

Согласно лексикографической трактовке и исходя из занимаемой позиции по отношению к слову-доминанту в синонимическом ряду, наиболее близкими по значению и взаимозаменяемости являются:

 mutiny – insurrection – rebellion (по Oxford English Dictionary);

 мutiny – rebellion – revolt (по Collins English Dictionary).

Англоязычные медиатексты демонстрируют следующую частотность слов-маркеров (в процентном отношении), номинирующих аксиологически маркированную проблему:

mutiny – 48,23%

rebellion – 20%

uprising – 10,58%

insurrection – 2,35%

coup – 7,05%

revolt – 10,58%

strike – 1,17%

Количественный и качественный (лексико-семантический) анализ представлен в таблице.

1.3. Преподаватель формулирует следующие проблемные вопросы в целях активизации дискуссии:

1) Каковы были цели Пригожина?

2) Можно ли назвать действия ЧВК «Вагнер» попыткой военного переворота?

3) Насколько эффективны были предложения разных субъектов по разрешению возникшего кризиса?

1.4. Основными лингвокультурологическими и аксиологическими затруднениями при анализе предложенных текстов у обучающихся могут быть следующие:

‒ наличие как в российских, так и зарубежных СМИ разных точек зрения на возникшую проблему;

‒ отсутствие полной и достоверной информации по ряду событий и финансовой составляющей деятельности ЧВК «Вагнер»;

‒ невладение юридическими знаниями при решении данной проблемы и др.

Количественный и качественный анализ опорных слов и маркеров
аксиологической проблемы

Поэтому, переходя к следующим этапам, можно предложить обучающимся найти в международных новостных сообщениях информацию о других военных переворотах в разных странах мира, которые завершились сменой власти или были подавлены, а также о военных переворотах в истории Российского государства. Работая с этими материалами, следует сделать акцент на целях мятежников, их готовности взять власть в свои руки и добиться значительного улучшения жизни народа; на роль лидеров/вождей в этих процессах, их моральную и практическую готовность возглавлять движение вооруженных формирований.

При подготовке данных проектов обучающиеся могут убедиться в том, что в зависимости от целей, используемых средств, наличия или отсутствия оружия, социальной характеристики участников, локации выступлений и ряда других факторов могут использоваться разные слова из проанализированного синонимического ряда, что значительно расширит их словарный запас и умение вести дискуссию.

Заключение / Conclusion

Предложенная методика формирования аксиологического поля учебного материала на основе лингводидактической подготовки англоязычных текстов позволяет решить комплекс воспитательных, обучающих и развивающих задач.

Прежде всего, она может использоваться на любом уровне обучения иностранным языкам, однако при этом педагогу следует учитывать цели обучения, возрастные характеристики своих обучающихся и их владение иноязычной лексикой, а также их готовность к участию в таких видах коммуникативной деятельности, как дискуссии, проектная работа и др. В зависимости от перечисленных факторов педагог определяет степень самостоятельности обучающихся и необходимой методической поддержки при решении тех или иных коммуникативных задач.

Вместе с тем выход за пределы материала учебника, возможность использовать межпредметные связи и знания из литературных и исторических источников могут способствовать росту общей культуры молодого поколения, а главное ‒ обучающиеся приобретают опыт решения разнообразных аксиологических проблем, что способствует формированию их собственных ценностей и осознанного отношения к разнообразным аспектам бытия.

Кроме того, предлагаемая методика релевантна для преподавателя, так как позволяет корректно оценить лексический корпус и выбор единиц (перевод, устное сообщение, дискуссия, проектные задания, тестовые задания и т. д.) при работе с англоязычным текстом в рамках аксиологической проблемы.

Лингвистический анализ с использованием количественных и качественных методов, включая интерпретационный метод полученных данных, позволил сделать вывод о различной актуализации и реализации слова в словаре и аксиологически маркируемом контексте. Эта дифференциация проявилась в расхождении значений лексических единиц при номинировании одного и того же понятия.

Подобное объединение методов лингвистического анализа и методического выбора соответствующих упражнений представляется особенно эффективным, так как позволяет как самому педагогу, так и обучающимся шире представить семантические различия лексем в изучаемом языке, познакомиться с неологизмами, которые часто присутствуют в новостных публикациях и представляют интерес для молодого поколения, но, что является основным, по нашему мнению, открывает перед ними широкий спектр решения различных социальных и моральных проблем, что может оказаться весьма ценным в их будущей жизни.