Svetlana O. AvchinnikovaВведение / Introduction
Укрепление института семьи, усиление ее социализирующей функции, содействие в реализации воспитательного и культурно-образовательного потенциала – приоритеты национальной политики Российской Федерации. Ключевым социальным институтом, призванным тесно взаимодействовать и осуществлять социально-психолого-педагогическую поддержку ответственного родительства, выступает система образования.
В основополагающих документах, определяющих стратегию и механизмы инновационного развития системы образования, таких как ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025года», национальный проект «Образование», «Примерная программа воспитания», постулирована необходимость вовлечения родителей (законных представителей) в учебно-воспитательный процесс и установления конструктивного взаимодействия с образовательной организацией.
Будучи обстоятельно разработанной в отечественной и зарубежной педагогической науке, проблема психолого-педагогического взаимодействия с семьей обучающегося сохраняет свою актуальность на фоне социокультурных процессов, происходящих в обществе и системе образования. Так, развитие инклюзивных практик требует от педагогов специальных компетенций по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, увеличение в большинстве регионов Российской Федерации числа детей-инофонов, воспитывающихся в семьях мигрантов, обусловливает выработку «альтернативного» языка в общении с родителями. Кроме того, важно учитывать, что так называемые поколенческие различия находят отражение и в моделях родительства. Родители-миллениалы (рожденные в период 1980–2000 годов) отличаются более высоким уровнем образования и, соответственно, более требовательны к содержанию и подаче материала со стороны педагогов в рамках консультаций и родительских собраний. Они не боятся пробовать что-то новое и охотнее вовлекаются в проблемно-поисковую деятельность; отдают предпочтение не академическим достижениям ребенка, а его психологическому комфорту [1]. Вместе с тем эти же родители тратят все меньше времени на непосредственное общение и игру со своими детьми [2]. Все это диктует необходимость пересмотра традиционных подходов и поиска новых форматов сотрудничества семьи и школы.
Цель статьи – выявление резервов продуктивного психолого-педагогического взаимодействия классного руководителя с семьями обучающихся.
Достижение цели дедуцируется в реализации следующих задач:
– проанализировать отечественный и зарубежный опыт по проблеме сотрудничества образовательной организации и родителей в современных условиях;
– изучить сложившиеся в массовой практике формы и методы взаимодействия классных руководителей с семьями обучающихся, выявить их профессиональные затруднения;
– разработать рекомендации по расширению репертуара взаимодействия за счет использования элементов креативной педагогики.
Обзор литературы / Literature review
В качестве исходной позиции в раскрытии проблемы выступает понятие «взаимодействие». В онтологическом плане взаимодействие – это «категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого»[3]. Педагогическое взаимодействие рассматривается как частный случай социального межличностного взаимодействия, которое А. А. Бодалев трактует как процесс восприятия и понимания человека человеком [4]. Атрибутивными характеристиками педагогического взаимодействия, по мнению Е. О. Линник, являются: диалектический характер, реализация в трех измерениях – общение, отношения, деятельность; сфокусированность на общем объекте и интегративном результате [5]. Взаимодействие семьи и школы как социально-психолого-педагогическое явление в общем виде представляет собой создание условий для наиболее благоприятного развития личности обучающегося на основе взаимной заинтересованности и совместных усилий педагогов и родителей.
Будучи субъект-субъектным по своей сущности, психолого-педагогическое взаимодействие может приобретать разные формы в зависимости от уровня активности участников, производной от социокультурных и ситуационных факторов. В историческом контексте понимание целесообразной вовлеченности семьи во взаимодействие с образовательной структурой менялось. Как отмечает Р. М. Эхаева, до середины XX века ведущая роль в процессе взаимодействия неизменно отводилась педагогу, родителям лишь вспомогательная; далее следовал период «сколаризации» воспитания – давление на участников образовательного процесса, навязывание институциональных правил и норм семье [6]. XXI век ознаменовался трансформацией характера взаимоотношений школа – семья. По мнению европейских исследователей, нынешний этап отличается фамильяризацией в этой сфере – учет особенностей и ожиданий семьи [7], что, безусловно, повышает уровень субъектности родителей в психолого-педагогическом взаимодействии. Критериями субъектности родителей как участников образовательного процесса и участников взаимодействия со школой К. Ю. Белоусов и М. Д. Матюшкина предлагают считать «осознанность целей и задач; возможность и способность к независимому выбору; готовность отстаивать свои позиции, ответственность за изменения» [8].
Ситуационно-средовой и личностный контексты также формируют различные варианты родительского участия в жизни ребенка в образовательной организации. Джанет Гудолл и Кэролайн Монтгомери описывают существующий континуум родительских практик: от формальной «родительской привлеченности» (parent involvement) до искренней и осознанной «родительской причастности» (parent engagement) [9]. М. Е. Гошин с соавторами характеризует пять типов родителей в зависимости от степени их участия в образовательном процессе: «опекуны», проявляющие максимальный спектр активностей относительно участия в учебном процессе своих детей и взаимодействии с образовательными структурами; «фасилитаторы», взаимодействующие с образовательной организацией по поводу успеваемости, текущих проблем и достижений ребенка; «спонсоры», ограничивающие свое участие решением материальных вопросов; «контролеры», интересующиеся исключительно результатами, которые демонстрирует ребенок в школе; «невидимки», самоустранившиеся от участия в образовательном процессе ребенка [10].
Джойс Эпштейн, анализируя психолого-педагогическое взаимодействие с семьей обучающегося, отмечает, что оно реализуется в шести основных направлениях: воспитание, домашнее обучение, коммуникация, волонтерство, принятие решений и сотрудничество с сообществом. Вовлеченность родителей по каждому из них будет зависеть от условий, которые создает для этого педагог и образовательная организация. В частности, эффективная коммуникация со школой доступна семье в том случае, если педагог регулярно информирует их об успехах детей и учитывает при этом культурные особенности семьи, а активное участие родителей в воспитании ребенка предусматривает помощь в понимании этого процесса, обучение, проведение тренингов [11].
Хувер-Демпси с соавторами выделяет личностные (понимание своей роли в школьном образовании ребенка, самооценка родительской состоятельности), средовые (открытость школы, внутренняя политика школы, конкретные требования со стороны педагогов) и переменные (семейный сценарий, уровень образования родителей; время и ресурсы, которыми они располагают для участия) факторы родительской вовлеченности [12].
Таким образом, на качество и результативность психолого-педагогического взаимодействия в интересах ребенка влияют «семейные» и «школьные» обстоятельства. При этом мы разделяем точку зрения авторов [13] о том, что ответственность за тонус и контекст, в которых это взаимодействие становится продуктивным, в большей степени возлагается на конкретного педагога, выступающего посредником между родителями и образовательной организацией.
В ряде работ выявляются типичные ошибки педагогов, допускаемые во взаимодействии с родителями, Так, В. Бландул по результатам проведенного исследования делает вывод, что педагоги редко прислушиваются к мнению родителей при разработке образовательной стратегии [14]. К. А. Любицкая, М. А. Шакарова отмечают, что у родителей выявляется дефицит живого общения с учителями, потребность в более неформальных формах взаимодействия, чем традиционные родительские собрания [15]. С. Г. Косарецкий с соавторами обращает внимание на жалобы родителей слабоуспевающих детей по поводу доступности в школе консультаций по методическим и психолого-педагогическим вопросам [16]. А. Г. Самохвалова и Ю. В. Румянцев в ходе опроса родителей установили, что, по их мнению, «возможности семьи вовсе не используются в воспитательном процессе», родительские собрания как основная форма взаимодействия имеют не проблемно ориентированный, а организационно-просветительский характер; практикуется также вызов родителей в школу как способ дисциплинарного воздействия; недостаточно используются формы активного событийного взаимодействия с семьей [17].
Целостному видению рассматриваемой проблемы способствуют публикации, освещающие успешные практики психолого-педагогического взаимодействия с родителями обучающихся. В частности, для повышения вовлеченности в образование ребенка предлагается использовать специально разработанные домашние задания, предназначенные для совместного выполнения: интервью у члена семьи по изучаемой теме, совместный просмотр и обсуждение учебного видео, объяснение учеником изученного в классе материала члену семьи [18]. Б. Петерсон делится опытом вовлечения родителей в STEM-образование путем проведения тематических мероприятий [19]. В. Н. Куровский, Е. С. Никитина описывают способы вовлечения родителей, применяемые в рамках технологии “Stepbystep”: двух-трехкратное посещение ребенка на дому в течение года; проведение технологических конкурсов, позволяющих лучше узнать семью; проведение родительских собраний в игровой форме, в форме КВН и «за чашкой чая»; организация видеотренингов, свободное посещение уроков родителями; обустройство в классах стендов с фотографиями семьи каждого ребенка; работа детско-родительского «Клуба почемучек» [20]. Е. А. Петраш, Т. В. Сидорова теоретически обосновывают и эмпирически подтверждают эффективность виртуальных форм общения педагога с родителями в цифровом образовательном пространстве посредством сайта школы, группы в социальных сетях, мессенджеров, родительского форума, блогов и страничек педагогов, вебинаров и видеоконференций для родителей [21]. О. Н. Борисова, М. К. Приятелева, осмысливая полученный опыт, рекомендуют выстраивать процесс взаимодействия с семьей обучающегося поэтапно. Вначале им предлагают формы работы с минимальной активностью, преимущественно информационного типа: лекции с применением ИКТ, групповые обсуждения, беседы, анкетирование, индивидуальное консультирование; по мере возникновения доверия, снижения напряженности родителей переходят к интерактивным и проблемным методам: дискуссионные качели, творческие детско-родительские мероприятия, психологическая студия [22]. Т. В. Челпаченко разработала технологию взаимодействия с семьей обучающегося, включающую пять этапов: предварительное диагностирование (заочное и очное знакомство с родителями, анкетирование, тестирование, собеседования); перспективное планирование будущего сотрудничества (работа в группах, мозговой штурм, деловые игры и др.); практическая реализация технологии; подведение итогов и диагностирование родителей; прогностическое осмысление достигнутых результатов с возможностью корректировки планов, прогнозов на перспективу [23].
Продуктивной в контексте рассматриваемой проблемы представляется точка зрения Н. Г. Кондрашовой и М. А. Зуевой о необходимости создания креативной среды для доверительных отношений субъектов образования [24]. Цель креативной среды в образовании, как отмечает А. С. Литов, состоит в том, чтобы «разбудить» в человеке творца, развить в нем заложенный творческий потенциал, пробудить потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии» [25]. Эта цель в полной мере относится к родителю как субъекту взаимодействия, поскольку компетентный родитель – это креативный родитель, способный найти оптимальное воспитательное решение в любой нестандартной ситуации. Эффекты создания креативно-развивающей среды во взаимодействии с семьей ребенка-инвалида в реабилитационной практике описаны О. В. Шабановой, Е. А. Варфоломеевой [26]. В плане определения методических резервов во внеклассной работе интересен опыт социально-педагогического взаимодействия с семьями детей-мигрантов с применением художественно-творческих и арт-терапевтических техник [27].
Таким образом, отечественные и зарубежные авторы сходятся во мнении, что разноплановое, содержательное, продуктивное взаимодействие с семьей обучающегося требует поиска новых, адекватных потребностям и возможностям нынешнего поколения родителей технологических подходов, форм и видов деятельности, предлагаемых педагогом. Педагогический поиск направлен в сторону усиления вовлеченности родителей через создание условий, укрепляющих их субъектность, инициативу и творчество в вопросах воспитания и организации жизнедеятельности детей в школе и дома.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Ключевой методологической ориентацией при проведении исследования выступал личностно ориентированный подход, утверждающий приоритет развития личностно значимых качеств субъектов психолого-педагогического взаимодействия, реализации их субъектности в процессе индивидуальной, групповой и коллективной форм работы [28]. Положения аксиологического подхода предопределили понимание нами психолого-педагогического взаимодействия как профессиональной ценности, как «творческого процесса обретения смысла в педагогической деятельности и педагогов, и родителей, где модус их со-бытия строится на ответственности за судьбоносный период в жизни детей, их личностное становление» [29].
Эмпирическая база исследования – результаты опроса педагогических работников трех школ г. Смоленска, проведенного в сентябре 2022 года. В анкетировании в дистанционном формате приняли участие 85 педагогов со стажем работы более трех лет.
Результаты исследования / Research results
Абсолютное большинство опрошенных (92,9%) отметили, что в общеобразовательной организации взаимодействие с семьями обучающихся ложится на плечи классного руководителя или учителя в начальной школе. Их функционал, как полагают опрошенные, включает информирование родителей (81%), вовлечение их в совместную деятельность (75%). Классные руководители осуществляют посредническую деятельность при решении возникающих у ребенка проблем (66%), консультируют родителей по психолого-педагогическим вопросам (65%). В меньшей степени ведется просвещение родителей (50%) и в отдельных случаях коррекция стиля семейного воспитания (51%) (рис. 1). В ролевом репертуаре классного руководителя при взаимодействии с семьями обучающихся, по мнению опрошенных, присутствует «консультант» – 72,9%, «партнер» – 62,4%, «навигатор» – 42,4%, «методист» – 27,1%, «тьютор» – 26%, «коуч» – 10, 6% (рис. 2).
|
Рис. 1. Ответ на вопрос «Какие функции |
Рис. 2. Ответ на вопрос «Какие роли реализует |
В числе актуальных направлений взаимодействия с семьями воспитанников респонденты отметили: формирование личностных качеств воспитанников (77,6%), приобщение к здоровому образу жизни (71,8%), развитие социальных навыков и социальная адаптация (57,6%), стимулирование учебной мотивации и повышение успеваемости (48,2%), профессиональная ориентация (45,9%).
Наиболее предпочтительными формами сотрудничества с родителями для опрошенных педагогов являются индивидуальные беседы (72%), родительские собрания (44%), групповые консультации (50%), решение вопросов через родительский комитет (33%). Четверть респондентов оценили в 4 балла эффективность наставничества. Наименее востребованными оказались дистанционные формы взаимодействия (рис. 3).
Рис. 3. Оценка эффективности разных форм взаимодействия педагогов с родителями
по 5-балльной шкале (5– максимальная; 1 – минимальная)
Педагоги указали на ряд трудностей в процессе сотрудничества. В их числе: смещение ответственности за образование ребенка на педагогический коллектив (76,5%), гиперопекающий стиль воспитания (40%), рассогласование во взглядах семьи и школы по вопросам обучения и воспитания (35%), сомнения родителей относительно уровня квалификации педагогов (32%) (см. рис. 4). Педагоги отметили, что непродуктивные контакты возможны с разными типами семей. Наиболее проблемным является взаимодействие с асоциальными семьями (42%), возникают сложности этнокультурного плана при установлении партнерских отношений (16%), возможны затруднения при работе с неполными семьями (15%), многодетными (8%).
Рис. 4. Ответ на вопрос «С какими трудностями при организации педагогического
взаимодействия с родителями Вы сталкивались?»
Инициатива родителей во взаимодействии с классным руководителем проявляется в случаях проблем с успеваемостью ребенка (75%), при конфликтных отношениях с одноклассниками (72%), негативном влиянии на ребенка со стороны других обучающихся (28,2%), трудностях влияния на своего ребенка (21%), когда они обращаются за консультативной помощью.
Отличаются разнообразием способы и средства, применяемые педагогами во взаимодействии с семьями обучающихся. Наиболее популярным оказалось анкетирование родителей, его используют 72% опрошенных, что свидетельствует о заинтересованности в получении оперативной обратной связи и диагностической информации. Практикуют классные руководители проведение мини-собраний по текущим вопросам (53%). Активно вовлекаются родители в рекреационно-досуговые мероприятия (52%). Около трети опрошенных делегируют родителям разовые поручения. Проблемно-поисковые формы работы фигурируют реже: деловые игры, мастер-классы (16,5%), семейное проектирование (14%), открытые уроки для родителей (11%) (см. рис. 5). Только 5% опрошенных обходятся без использования во взаимодействии с родителями ресурсов мобильной коммуникации, тогда как подавляющее большинство современных педагогов прибегают к помощи мессенджеров. Чаще всего общение и обсуждение текущих вопросов организуется в групповом чате (68%), применяется также оперативное оповещение (52%) и индивидуальные рассылки (45%). Около четверти респондентов предпочитают интернет–платформы для организации встреч.
Рис. 5. Ответ на вопрос «Какие способы взаимодействия с семьями обучающихся
Вы используете в своей практике?»
Педагоги признают значимость совместной согласованной деятельности и продуктивных контактов с семьями воспитанников. Это, по их мнению, способствует поддержанию доброжелательных отношений в общем классном коллективе (67%), повышает родительскую уверенность и педагогическую рефлексию родителей (49%), восприимчивость при получении психолого-педагогической и социальной помощи (40%).
Опрошенные считают педагогическое взаимодействие одним из наиболее сложных и важных аспектов своей работы и выражают готовность участвовать в профессионально ориентированных мероприятиях по этому направлению: тренингах и мастер-классах (54%), проблемных семинарах и круглых столах (33%), краткосрочном повышении квалификации (40%).
С учетом полученных данных в теоретической и эмпирической частях исследования считаем целесообразным продвижение идей креативной педагогики в современной практике взаимодействия с семьями обучающихся. Креативная педагогика подразумевает, что в основе взаимодействия лежит коллективная творческая деятельность (дети + родители + педагоги), которая реализует развивающую, коммуникативную, компенсаторную, реабилитационную, гедонистическую, рекреационную функции и позволяет тем самым решать разноплановые психолого-педагогические и социально-педагогические задачи: нивелировать статусные различия родителей и барьеры во взаимодействии, повышать способность родителей к самоорганизации и взаимопомощи в вопросах воспитания и развития, корректировать неадекватные родительские установки, предупреждать развитие конфликтов, транслировать опыт инклюзивного взаимодействия. Продуктивное взаимодействие с семьей в вопросах образования и организации жизнедеятельности детей должно выстраиваться на принципах диалогичности, гибкости, критической рефлексии, творческой активности и вовлеченности. Для реализации этих принципов как нельзя лучше подходят креативные форматы и креативные техники [30]. Креативные форматы – это альтернатива привычным, нередко скучным мероприятиям, в которых родители участвуют по инерции, для галочки; это события, которые объединяют родителей, педагогов и детей, развивают, оставляют приятные воспоминания.
Например, традиционное родительское собрание можно провести за пределами класса, группы: в городском парке, в кафе, музее. Это обеспечит более неформальный, раскрепощенный характер общения. Формат аквариума, ставший уже популярным при проведении панельных дискуссий, также может быть привнесен в школьную практику для проведения родительских конференций. Фейл-конференция, или коллективный анализ отрицательного опыта, которым делятся родители-добровольцы, поможет другим родителям избежать ошибок и неудач в собственном опыте. Встреча у костра как форма обсуждения текущих вопросов позволит классному руководителю услышать откровенные мнения и неожиданные предложения, которые могут пойти на пользу общему делу.
День открытых дверей, предусматривающий свободное посещение родителями уроков и мероприятий, станет более ярким событием, если это будет «День наоборот»: дети будут проводить уроки и организовывать внеклассные мероприятия, родители окажутся в роли учащихся, а педагоги станут их родителями. Подобная смена ролей и декораций с рефлексией полученного опыта способствует разрушению стереотипов, смягчению авторитарных позиций взрослых и более глубокому пониманию друг друга.
Креативные форматы органично дополняются креативными техниками взаимодействия. Так, для развития спонтанности, «детскости», уменьшения авторитарности у родителей можно использовать элементы игровой деятельности. На укрепления союза «ребенок – педагог – родитель» работают театральные импровизации, совместное рисование, коллажирование. Для овладения ненасильственным способом коррекции нарушений поведения у детей с родителями можно провести мастер-класс по сказке. При этом все креативные виды деятельности дают педагогу дополнительную диагностическую информацию: наблюдая за процессом и результатом совместной деятельности, педагог выявляет проблемные точки, чтобы предложить в следующий раз тот формат и прием работы, который поможет восполнить дефициты.
Заключение / Conclusion
Исследование подтвердило достаточно высокий уровень профессионального интереса педагогов к проблеме взаимодействия образовательной организации с семьями воспитанников. Сотрудничество осуществляется в разных направлениях с преимуществом совместного решения вопросов личностного развития. Большинство опрошенных отдают предпочтение традиционным формам взаимодействия и при этом активно используют средства мобильной коммуникации. Возникающие в процессе взаимодействия проблемы педагоги заинтересованы предупреждать и решать, в том числе за счет повышения уровня профессиональной компетентности. В рамках профессионального совершенствования классным руководителям целесообразно предложить креативные альтернативы привычным форматам взаимодействия, которые позволят педагогу выходить за рамки существующих стандартных процедур и операций, а родителям помогут углубить познание себя как субъекта социально-педагогического взаимодействия. Базой для разработки и применения на практике классными руководителями актуальных форм, методов и приемов взаимодействия является методическая копилка креативной педагогики и арт-педагогики.