The study of the level of preschool teachers’ professional competences for working with families with young children

Введение / Introduction

В настоящее время государство большое внимание уделяет поддержке родительства и семьи: выплаты при рождении ребенка, социальная поддержка семей с детьми раннего и дошкольного возраста, расширение спектра льгот для многодетных родителей – всё это способствует повышению рождаемости, а следовательно, увеличению количества семей, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке по вопросам воспитания и развития детей, в просвещении и формировании осознанного родительства. Вопросы психолого-педагогической поддержки семей с детьми раннего возраста также находятся под пристальным вниманием государства: необходимость просвещения родителей, формирования у них компетенций осознанного родительства приобретает особую важность в раннем возрасте ребенка – именно в этот период его развитие протекает с огромной скоростью, как никогда велики компенсационные возможности детского организма. Чем раньше могут быть обнаружены возможные нарушения в здоровье ребенка, тем выше вероятность их скорректировать как в физическом, так и психическом аспектах. В возрасте от рождения до трех лет ребенок делает гигантские скачки в развитии, однако при неправильном воспитании существует риск получить психологические травмы, накладывающие отпечаток на всю последующую жизнь. О важности как можно более раннего оказания родителям психолого-педагогической помощи в воспитании ребенка в разные годы писали А. А. Венгер, Г  Л. Выгодская, Э. И. Леонгард, 1971; Н. Н. Малофеев, 1996; О. С. Никольская, 1997;
Е. А. Стребелева, 1996 и др. Понимание того, что педагогическая поддержка семьи должна начинаться задолго до того, как ребенок поступит в образовательную организацию, ставит для педагога как источника этой поддержки ряд задач, таких как способы оказания педагогической помощи семье, формы поддержки, содержание работы по направлениям, этика сотрудничества в триаде «родитель – педагог – ребенок» и др. Всё это требует от педагога новых компетенций, отсутствие которых на данном этапе затрудняет оказание полноценной и комплексной психолого-педагогической поддержки семье, имеющей ребенка раннего возраста и еще только готовящейся к его поступлению в детский сад.

Педагогическое сопровождение семей, имеющих детей младенческого и раннего возраста, требует от педагога формирования особых компетенций в силу специфических возрастных особенностей младенцев и детей второго и третьего года жизни. Кроме этого особый характер взаимодействия с их семьями требует развития специальных навыков работы с родительской общественностью, например, использование дистанционных форм работы с родителями требует развития у педагогов информационно-коммуникационных компетенций. Таким образом, работа по формированию профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семьи с детьми до трех лет у педагогов дошкольного образования требует тщательной проработки и учета множества нюансов педагогической практики с данной возрастной группой.

Обзор литературы / Literature review

Понятия «компетентность» и «компетенция» изучал А. М. Моисеев: до сих пор существует некоторое смешение понятий «компетентность» и «компетенция»: их или меняют местами, или отождествляют друг с другом. Причину этого А. М. Моисеев видит в происхождении данных понятий от английского competence, что в разном контексте может означать то «компетентность», то «компетенция». Прямой перенос слова в русский язык смешал эти два понятия в силу разной трактовки смыслов английских текстов. Однако взаимосвязь этих понятий несомненна в одном: и там и там деятельность – условие их появления и развития. Переход от знаниевой парадигмы образования к компетентностной происходил в три этапа [1].

Первый этап, 60-70-е годы ХХ века, ознаменовался появлением в педагогической науке категории «компетенция» и стремлением разграничить понятия «компетенция»/«компетентность».

Второй этап, 70–90-е годы гг. ХХ века, – внедрение понятий «компетенция»/«компетентность» в филологическом образовании, а также в менеджменте и социологии. Формулируются понятия «социальные компетенции – компетентности». Дж. Равен в своем труде «Компетентность в современном обществе» приводит подробное объяснение компетентности: «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, <...> некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, <...> эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [2].

И. А. Зимняя приводит список из 37 компетенций по Дж. Равену [3].

Постепенно результативность образования начинает определяться исходя из перечня сформированных в ходе обучения компетенций. Таким образом, компетенции становятся итогом, конечным результатом образовательного процесса [4].

Третий этап начинается с 1990 года, с переходом компетентности в предмет изучения в контексте психологии труда (А. К. Марковa 1993, 1996) [5]. Тогда же Л. М. Митина сформулировала понятие «педагогическая компетентность»: «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [6].

В современной отечественной педагогике компетентностъ и компетенция рассматриваются следующим образом: так, С. Е. Шишов [7] считает компетенцией способность педагога использовать в практике все свои знания и умения для решения профессиональных задач. В то же время И. А. Зимняя считает, что «компетенция отражает не только предметные знания (“знать что”), но прежде всего процедурные (“знать как”) и ценностно-смысловые (“знать, зачем и почему”) знания» [8]. С ними сходится во мнении А. В. Хуторской, строго разделяющий эти два понятия. Компетенция, по его мнению, это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним», а «компетентность – это обладание человеком соответствующими компетенциями, включающими его личностное отношение к предмету деятельности» [9].

В исследованиях, проведенных в последние два десятилетия (2000–2020 годы), профессиональная компетентность педагога дошкольного образования находит новые определения у разных авторов: О. Соломенникова, Ю. Гладкова считают, что компетентность воспитателя – это «заданное социальное требование к  готовности воспитателя реализовать образовательные задачи» [10], В. В. Абашина раскрывает компетентность как «совокупность способов профессиональной деятельности» [11], О. И. Панфилова обобщает понятие профессиональной компетентности как «совокупность социально-профессиональных и социально-статусных компетенций» [12]. Интересен подход к профессиональной компетентности воспитателя, предложенный С. Г. Молчановым: «социально-профессиональные и социально-статусные компетенции составляют основу профессионально-педагогической компетентности и выделяются в соответствии с тем, что педагог должен обеспечивать не только содержание образования, но и содержание социализации» [13, 14].  Компетенция, по мнению С. Г. Молчанова понимается как совокупность представлений об объекте (знания), о возможных способах работы с объектом (умения и навыки), реальные действия и поступки (способы деятельности и поведения) [13]. Т. Н. Садыкова определяет комплекс профессиональных компетенций, входящих в структуру компетентности педагога дошкольного образования, с позиции Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» на основе анализа понятия «образовательная программа». Т. Н. Садыкова выделяет следующие образовательные и социальные компетенции: содержание образования – предметные компетенции; содержание обучения – дидактические компетенции; контрольно-измерительные материалы – квалитативные компетенции; материально-техническое оснащение – технико-технологические компетенции; методическое обеспечение (управленческое) – методические компетенции. Отдельно стоят социальные (социально-статусные) компетенции, направленные на передачу социализации [15].

Ряд зарубежных ученых (Хенна Вилппу, Ээро Лаакконен, Ану Лайне и др.) рассматривают педагога как постоянно обучающегося: для того чтобы оставаться компетентным в профессии, необходимо постоянно обучаться, т. е. приобретать новые компетенции – способности [16].  Бломеке (2020) различает компетенции и компетентность на основе наблюдения за поведением учителей: во время преподавания и выполнения своих профессиональных обязанностей педагоги проявляют компетенции, а в их основе, не явно, лежат ментальные ресурсы: убеждения, знания, когнитивные способности, т. е. компетентность, «представляющая потенциал, который учитель привносит в класс»[17]. Коллектив финских исследователей: Р.-Л. Метсапелто, А.-М. Пойккеус, М. Хейккиля и другие – выделяет три вида компетенций: общепедагогические компетенции, компетенции, специфичные для конкретной ситуации, и индивидуальные компетенции [18]. Кроме этого ряд специалистов в области образования в Англии, Омане, Финляндии и Малавии: Р. М. Классен, Т. Л. Дюрксен, У. Аль-Хашми, Л. Е. Ким, К. Лонгден, Р.-Л. Метсапельто,
А.-М. Пойккеус и Дж. Дьери (2018) – в ходе своих исследований выяснили, что решающее значение для педагога имеют личностные  – некогнитивные качества учителя, воспитателя, которые внешне никак не связаны с профессиональными компетенциями: эмпатия, организованность, жизнестойкость [19, 20].

Мы разделяем следующую дифференциацию на компетентность и компетенции: компетентность – способность осмыслить, присвоить себе, трансформировать через себя приобретенные компетенции. Степень сформированности компетенции определяет уровень сложности способа деятельности: чем более сложный способ деятельности освоен, тем выше уровень сформированности компетенции. Таким образом, компетенция – характеристика процесса, действия, а компетентность характеризует содержание, знание, опыт, осведомленность. Компетентный профессионал – человек, обладающий большим опытом, авторитетом, знанием в какой-либо профессиональной области. В парадигме наставничества «компетентность» – качество наставника, а «компетенции» – цель его деятельности по отношению к наставляемому.

Вместе с тем, несмотря на наличие исследований по вопросам формирования профессиональных компетенций, специальных исследований, посвященных формированию профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей раннего возраста, практически не проводилось, что подчеркивает актуальность исследования и указывает на наличие в образовательной практике и науке ряда противоречий:

–   между возрастающей ролью психолого-педагогического сопровождения семьи с детьми раннего возраста до момента поступления их в детский сад в профессиональной деятельности педагогического работника дошкольного образования и недостаточным вниманием к целенаправленному формированию необходимых компетенций в системе дополнительного профессионального образования;

–   необходимостью формирования профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семьи у педагогов дошкольного образования и недостаточной разработанностью данного направления в системе дополнительного профессионального образования;

–   между государственным требованием осуществлять психолого-педагогическое сопровождение семьи, в том числе до момента поступления ребенка в детский сад, и недостаточной сформированностью данных компетенций у педагогов дошкольного образования.

Объективная необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования у педагогов дошкольного образования профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семей с детьми раннего возраста?

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование проводилось с 2020 по 2022 год на образовательной онлайн-платформе «Педагоги России» и охватило более 300 педагогов дошкольного образования из разных регионов Российской Федерации: Краснодарского края, Ростовской области, Донецкой народной республики, Свердловской области, Красноярского края, Иркутской области и др.

Для определения исходного уровня сформированности компетенций педагогов в области взаимодействия с семьями, имеющими детей раннего возраста, был разработан диагностический инструментарий, базирующийся на методических рекомендациях по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций.

Для выявления и определения степени сформированности профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семей с детьми раннего возраста за основу были взяты механизмы оценки профессиональных компетенций педагогов, предложенные К. Ю. Белой, Т. Н. Богуславской, Н. Е. Вераксой [21–23]. В ходе их изучения были определены количественные и качественные характеристики каждого уровня компетенций.

Методологической основой исследования стали:

– компетентностный подход А. В. Хуторского: «Принципиальное разделение компетенций и компетентностей как атрибутов внешнего и внутреннего миров человека: компетенция – это социальное требование (внешняя норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. А компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией (внутреннее качество)» [24, 25];

– взгляды Г. П. Щедровицкого на систему профессионального дополнительного образования: «Обучение в системе воспроизводства имеет совершенно специфическую задачу: оно должно сформировать деятельность» [26];

– выводы Джеймса Хекмана о наибольшем влиянии на успешность человека в жизни дошкольного и высшего образования [27];

– концепция профессионального образования научной школы В. А. Сластенина и Э. Ф. Зеера: личностно ориентированное профессиональное образование педагогов [28, 29];

– научные труды по теории и методике профессионального образования: об исследовательской направленности в самостоятельной подготовке будущих педагогов (Ю. П. Ветров) [30], изменение позиции педагога – постепенное превращение его из объекта в субъект, формирующий сам себя, а объектом педагогического проектирования наряду с педагогическими процессами или явлениями выступают собственные методические компетенции (Н. В. Зеленко [31], В. И. Спирина [32]), необходимость учета изменений ценностных ориентаций семьи при организации взаимодействия (Е. А. Тупичкина) [33];

– использование возможностей информационно-коммуникационных технологий в организации взаимодействия с семьей (Р. Й. Крумсвик, Исил Кабакчи, Ахмет Наджи Чоклар) [34–36];

– модульный подход к проектированию курсов повышения квалификации в системе непрерывного профессионального образования педагогов дошкольного образования (Т. А. Бабкина, В. И. Слободчиков, П. Г. Щедровицкий) [37–39];

– концепция «минимальной компетенции»: успешность в профессии определяется не столько знаниями, сколько имеющимися жизненными установками и ценностями (В. Ландшеер, Э. Ф. Зеер) [40, 41].

Результаты исследования / Research results

Всего определено три уровня сформированности профессиональных компетенций педагогов по психолого-педагогическому сопровождению семей, имеющих детей раннего возраста:

– высокий уровень: набрано от 40 до 54 баллов – от 75 до 100%, сформированы все виды компетенций, необходимых для качественной поддержки семей с детьми до трех лет: когнитивные, личностные, деятельностные, коммуникативные, информационно-коммуникационные, проектировочные;

– средний уровень: итоговый результат тестирования – от 19 до 39 баллов (от 35 до 70% правильных ответов), частично сформированы все виды компетенций, необходимых для качественной поддержки семей с детьми до трех лет: когнитивные, личностные, деятельностные, коммуникативные, информационно-коммуникационные, проектировочные;

– низкий уровень – результат прохождения теста от 0 до 18 баллов (0–30% правильных ответов), полностью отсутствуют некоторые виды компетенций, например информационно-коммуникационные или проектировочные, или присутствуют фрагментарно все виды компетенций.

Критерии, индикаторы и показатели, по которым происходило выявление профессиональных дефицитов, механизмы их оценки представлены в табл. 1.

Подробная качественная характеристика по уровням сформированности профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования по сопровождению семьи с детьми до трех лет представлена в табл. 2.

В ходе исследования прошли тестирование 312 педагогов из детских садов Краснодарского края и других регионов. Максимальный балл был 52, минимальный – 5. При расчете среднего арифметического был получен общий результат уровня сформированности профессиональных компетенций по сопровождению семей с детьми до трех лет – 27 баллов, что соответствует среднему уровню и свидетельствует о необходимости включения программ дополнительного профессионального образования, направленных на повышение профессиональных компетенций в психолого-педагогическом сопровождении семьи с детьми раннего возраста. Подробные результаты тестирования приведены в табл. 3.

Таблица 1

Механизмы выявления профессиональных дефицитов в области
психолого-педагогического сопровождения семей с детьми раннего возраста

Таблица 2

Характеристика уровней сформированности профессиональных компетенций педагогов в вопросах психолого-педагогического сопровождения семей,
имеющих детей раннего возраста

Таблица 3

Результаты тестирования педагогов на предмет владения профессиональными компетенциями в области психолого-педагогического сопровождения семьи

с детьми раннего возраста

Общий уровень сформированности профессиональных компетенций по психолого-педагогическому сопровождению семей с детьми раннего возраста представлен в табл. 4.

Таблица 4

Общий уровень сформированности шести видов
профессиональных компетенций
по психолого-педагогическому сопровождению семей с детьми до трех лет

Изучение результатов исследования показывает, что наиболее высокие профессиональные дефициты в вопросах организации психолого-педагогического сопровождения семьи выявлены в следующих видах компетенций: коммуникативные (4/44%) и проектировочные (1/11%), наименьшие профессиональные дефициты по изучаемой теме обнаружены в когнитивных (6/66%) и деятельностных (6/67%) компетенциях. Общий уровень готовности педагогов сопровождать семью с детьми раннего возраста, выражающийся в высоком уровне сформированности всех видов компетенций, необходимых для этого, средний (27/50%). В ходе исследования шести видов компетенций, необходимых для психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей раннего возраста, была составлена сводная диаграмма результатов, представленная на рисунке.

Исходный уровень профессиональных компетенций у педагогических работников
по организации психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей раннего возраста

Сравнение результатов тестирования позволяет установить преобладание педагогических работников со средним уровнем сформированности профессиональных компетенций по сопровождению семей с детьми раннего возраста. Особая ситуация складывается с проектировочными компетенциями: средний показатель 0,9 балла. Наибольшие затруднения у педагогов вызывает деятельность по проектированию образовательных программ для детей раннего возраста и дидактических материалов для реализации таких программ, предназначенных для использования в совместной деятельности родителей и детей в условиях семьи. Одной из причин возникновения данных затруднений является относительная новизна требований по подготовке таких материалов, впервые обозначенная в Федеральной образовательной программе дошкольного образования в конце 2022 года.

Отметим, что при этом у педагогов отмечаются трудности в использовании имеющегося запаса знаний и опыта взаимодействия с родителями в современных условиях. Новая задача – образование семьи – дополняет основную цель деятельности педагога в детском саду – образование ребенка, порождает обязанность проектировать программы и дидактику не только для детей, но и для родителей и детей, что и есть суть профессиональных дефицитов в области проектировочных компетенций.

Анализ результатов исследования свидетельствует о высокой потребности в формировании профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семей с детьми раннего возраста у педагогов дошкольного образования. Обнаруживается проблема низкой замотивированности педагогов, их неготовность к изменениям, несовершенство механизмов стимулирования профессионального самосовершенствования и индивидуального сопровождения в развитии своих профессиональных компетенций. В ходе исследования выявлен недостаточный уровень профессиональных компетенций по направлению, чрезвычайно актуальному для системы дошкольного образования, – поддержка семей с детьми раннего возраста. Возможные причины мы видим в неготовности педагогов дошкольного образования фокусироваться на взрослых, имеющих уже свою, сформировавшуюся точку зрения на многие аспекты жизни, в том числе касающиеся воспитания детей; разнородность мотивов и интересов в отношении обучения: педагоги дошкольного образования более знакомы с возрастными особенностями детей, нежели взрослых, что ведет к получению негативного опыта при попытке обучения родителей своих воспитанников без учета специфики работы со взрослыми: отказ от критики, уважение свободы и жизненной позиции, зачастую кардинально отличающейся от собственной, учет интересов семьи в области воспитания своего ребенка.

В ходе анализа результатов исследования у педагогов дошкольного образования были выявлены две основные проблемы, которые требуют разрешения:

1.  Мотивация педагогов к профессиональному самосовершенствованию по актуальным для образовательной политики страны направлениям.

2.  Поиск эффективных условий для формирования у педагогов профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей раннего возраста, с учетом индивидуальных потребностей.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование позволило определить теоретико-методологические основания проблемы формирования профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семьи у педагогов дошкольного образования, что дало возможность рассматривать педагога дошкольного образования в качестве субъекта профессиональной деятельности. Детальный анализ результатов исследования позволил смоделировать процесс формирования профессиональных компетенций, что послужило основой для проектирования электронной образовательной среды, обеспечивающей эффективные условия формирования заявленных компетенций.

Также проведенное исследование определило понятия, структуру и функции профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения семьи, имеющей ребенка раннего возраста; формируемые профессиональные компетенции содержат следующие компоненты: ценностно-мотивационный (личностный), когнитивный, деятельностный, коммуникативный, информационно-коммуникационный и проектировочный. В перспективе это становится отправной точкой для разработки условий и механизмов их формирования и совершенствования.