Assessing the readiness of high school students to choose pedagogical career

Введение / Introduction

Устойчивый интерес науки к проблеме профессиональной ориентации школьников наблюдается на протяжении всего пути развития системы школьного образования. Идея ориентации школьников на педагогическую профессию в России берет свое начало с середины XVIII века. В статье Э. Р. Диких и Е. В. Чухиной «Деятельность педагогических классов: опыт Омского государственного педагогического университета» представлена история развития в России психолого-педагогических классов. Согласно исследованию авторов, «в конце XX в. в отечественной общеобразовательной школе достаточно широкое распространение получили педагогические классы. Они зарекомендовали себя как эффективная форма педагогической профориентации, приобщения обучающихся к педагогической культуре и профессионального самоопределения» [1]. На протяжении следующего двадцатилетия в регионах России складывается собственная практика профориентационной работы в профильных классах, формируются традиции и накапливается опыт педагогической профориентационной работы со школьниками.

В 2021 году министром просвещения Российской Федерации была поставлена задача по развитию в регионах страны сети классов психолого-педагогической направленности, которых к 2024 году будет насчитываться не менее пяти тысяч [2]. Данное поручение выполняется благодаря совместным усилиям федеральных и региональных органов власти в сфере образования, общеобразовательных организаций и организаций дополнительного образования, педагогических вузов, социальных партнеров; реализации Концепции профильных психолого-педагогических классов [3] и дорожных карт по развитию сети профильных психолого-педагогических классов (групп) в субъектах Российской Федерации; использованию методических рекомендаций для общеобразовательных организаций по открытию классов «психолого-педагогической направленности» в рамках различных профилей при реализации образовательных программ среднего общего образования [4]. Согласно сведениям Министерства просвещения Российской Федерации, по состоянию на 2022/2023 учебный год в стране уже насчитывается более трех тысяч классов психолого-педагогической направленности, где обучаются более пятидесяти тысяч старшеклассников [5].

Анализируя официальные документы, регламентирующие психолого-педагогическую профилизацию средней школы, можно сделать вывод, что законодательно определен алгоритм действий общеобразовательных организаций по открытию классов психолого-педагогической направленности, методические рекомендации по разработке учебного плана 10–11-х классов психолого-педагогической направленности,  концептуальные основы, содержание, средства, ресурсное обеспечение организации деятельности психолого-педагогических классов. Проблемным является вопрос «Каким образом оценивать результат ориентации школьников на педагогическую профессию?», решение которого позволит определять качественные и количественные результаты профориентационной работы со школьниками, проводимой в настоящее время разными субъектами образовательного процесса в классах психолого-педагогической направленности. При оценке результативности профориентации представляется возможным говорить о достижении поставленных целей в данном направлении, о правильности выбранных средств, методов и содержании профориентационной работы, а также делать выводы о необходимости их модернизации.

Таким образом, актуальность заявленной темы обусловлена тенденциями профилизации среднего общего образования, развитием сети классов психолого-педагогической направленности, созданием условий для ориентации школьников на педагогическую профессию.

Цель статьи достигается благодаря решению следующих задач:

– на основе анализа психолого-педагогической литературы охарактеризовать взаимосвязь понятий «профессиональная ориентация школьников» и «профессиональное самоопределение школьников», а также выявить структуру и уровни готовности к профессиональному самоопределению школьников;

– представить модель оценки результатов ориентации школьников на педагогическую профессию – выпускной экзамен для одиннадцатиклассников классов психолого-педагогической направленности;

– проанализировать результаты апробации модели выпускного экзамена для одиннадцатиклассников психолого-педагогических классов в 2021/2022 и 2022/2023 учебных годах с целью определения результативности модели.

Обзор литературы / Literature review

Ключевые идеи организации профориентационной работы со школьниками, а также исследования в области профессионального самоопределения обучающихся, в том числе в части педагогического образования, изложены в трудах отечественных ученых.

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы удалось установить, что исследователи С. И. Сотникова, О. А. Прокудина утверждают: в науке существует многообразие подходов к трактовке понятия «профессиональная ориентация», которая рассматривается как «фактор – функция – деятельность» [6]. Мы разделяем точку зрения С. Н. Чистяковой и определяем профориентацию как систему «взаимодействия личности и общества (различного на определенных этапах развития человека), направленного на удовлетворение потребностей личности в профессиональном самоопределении и потребностей общества в воспроизводстве социально-профессиональной структуры» [7].

Результативность профессиональной ориентации школьников обеспечивается благодаря системному и регулярному взаимодействию разных субъектов образовательного процесса и привлечению в этот процесс большого количества образовательных, культурных, производственных и иных организаций. Особенности профориентации школьников на современном этапе развития образования видятся в экосистемном подходе к организации данной работы. Идею экосистемного подхода в образовании раскрывают П. Лукша, Д. Спенсер-Кейс и Д. Кубиста: «Отличие партнерств, построенных по модели экосистемы, от традиционных индустриальных заключается в том, что в центре всей системы должна стоять не образовательная организация, а учащийся и у каждого участника экосистемы есть своя заинтересованность в том, чтобы учащийся пришел к максимально актуальным и востребованным результатам обучения» [8]. «Ключевые характеристики образовательных экосистем: многосторонность, сотворчество и целенаправленность» [9]. Согласно данному подходу, профориентационная работа со школьниками – это экосистема, участники которой взаимосвязаны, совместными усилиями решают общую задачу по профессиональной ориентации обучающихся, а также способны брать на себя функцию управления данной системой, задавать ее направление и темп, привносить свои ценности, смыслы, предлагать формы, методы и средства профориентации.

По мнению исследователей Е. Ю. Пряжниковой и Н. С. Пряжникова, «высший уровень профориентации – профессиональное самоопределение» [10]. Е. А. Климов утверждает, что профессиональное самоопределение – это не одномоментный и окончательный выбор профессии, а процесс, который продолжается на протяжении всей профессиональной жизни [11, 12]. Аналогичного мнения придерживаются и Л. М. Митина, Ю. А. Корелякова, Г. В. Шавырина. Они характеризуют профессиональное самоопределение как проявление психического развития человека в процессе профессионализации [13]. Отечественные психологи Э. Ф. Зеер и О. А. Рудей определяют профессиональное самоопределение как многоэтапный процесс, начинающийся в раннем детстве, а в возрасте ранней юности становя­щийся одним из центральных психологических новообразований, проявляющихся в склонностях и способностях к учебным предметам [14]. Мы разделяем мнение исследователей. Действительно, профессиональное самоопределение – процесс длительный, который начинается еще в дошкольном возрасте, где ребенок знакомится с профессиями, окружающими его. В этом возрасте в примитивной форме через ролевую игру он осваивает элементарные трудовые функции, формирует свое отношение к реальной действительности. По мере взросления знания школьника о мире профессий его жизненный опыт включения в разные профессиональные области расширяется. Будучи школьником, ребенок учится соотносить свои личностные качества и способности с теми, что требуются для профессий, пробует соотносить детерминанты «хочу-могу-требуют» [15], посредством профориентационных проектов и разнообразных методов осваивает содержание и знакомится с особенностями интересующих профессий.

Довузовская подготовка в профориентационной работе со старшеклассниками открывает перед ними субъектно-развивающие (расширение сферы выбора индивидуально-образовательных маршрутов, развитие личностных характеристик, обеспечение подготовки абитуриента к профессиональному обучению), смысловые (преемственность школьного и профессионального образования, приобщение к содержательно-смысловым реалиям и ценностям вуза или колледжа) и преобразующие (преобладание практико-ориентированных форм деятельности, разноуровневая коммуникация школьников со студентами, преподавателями, учителями, социальными партнерами) возможности [16]. Л. В. Байбородова и В. В. Белкина на основе изучения психолого-педагогических исследований и реальной образовательной практики характеризуют различные модели допрофессиональной педагогической подготовки, классификациями для которых служат база организации подготовки, особенности взаимодействия организаций-партнеров в ходе подготовки, продолжительность организованной деятельности по подготовке, преобладающий способ организации взаимодействия, характер управления образовательной деятельностью обучающихся, количество учеников [17]. Также Л. В. Байбородова отмечает, что, «разрабатывая содержание допрофессионального образования обучающихся, ориентированных на педагогическую деятельность, необходимо учитывать концептуальные положения ДПП (допрофессиональной педагогической подготовки), возможности формирования профессиональных компетентностей и готовности к реализации профессиональных функций, виды профессиональной педагогической деятельности, сферы практической деятельности детей; развитие сфер индивидуальности обучающегося, возможности учебной и внеучебной деятельности, а также дополнительного образования школьников» [18].

Следующие этапы профессионального самоопределения связаны с выбором направлений профессионального становления и развития в послешкольный период. Ключевой идеей профориентационной работы в школе же становится обеспечение готовности к профессиональному самоопределению. В диссертационном исследовании С. А. Поломошнова представляет структуру готовности к профессиональному самоопределению, которая включает следующие компоненты: «когнитивно-смысловой, мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и деятельностно-практический» [19]. Когнитивно-смысловой компонент раскрывается через знания учащихся о мире профессий, о специфике выбранной профессиональной области, о трудовых функциях и обязанностях предпочитаемой профессии, а также через знания, необходимые для профессионального становления и самореализации. Мотивационно-ценностный компонент отражает заинтересованность в профессиональном самоопределении, профессиональные мотивы и интерес, ценностно-смысловое отношение к будущей профессии. Рефлексивно-оценочный компонент представляет собой умение ставить цели и выстраивать траекторию их достижения, прогнозировать результаты своей деятельности и корректировать план, а также включает в себя способности к самооценке, сравнению планируемых и достигнутых результатов, соотношению имеющихся качеств и способностей с требованиями, предъявляемыми профессией к специалисту. Деятельностно-практический компонент связан с процессуальной стороной профессионального самоопределения и проявляется через выполнение практических действий, характерных для предпочитаемой профессии, а также характеризуется активностью и включенностью обучающихся [20].

В психолого-педагогической литературе на основе развития вышеуказанных компонентов принято выделять высокий, средний и низкий уровни готовности к профессиональному самоопределению [21, 22]. Для высокого уровня характерны глубокие знания о выбираемой профессиональной области, сформированность внешних и внутренних профессиональных мотивов и интересов, целенаправленность деятельности, наличие адекватной самооценки, соответствие личностных качеств и способностей тем, что требуются для профессии. Средний уровень готовности к профессиональному самоопределению характеризуется поверхностными знаниями об избираемой профессии, отсутствием устойчиво сформированных профессиональных мотивов и интересов, эпизодичной целенаправленностью деятельности, незначительно завышенной/заниженной самооценкой, неумением адекватно сопоставлять личностные качества и способности с требованиями, предъявляемыми профессией к специалисту. Низкому уровню готовности к профессиональному самоопределению свойственны фрагментарные знания о предпочитаемой профессии, несформированность профессиональных мотивов и интересов, отсутствие целенаправленной деятельности и адекватной самооценки, а также неумение соотносить личностные качества и способности со свойственными профессионалу в данной области [23].

В зарубежной литературе тема профориентации и профессионального самоопределения школьников представлена в работах многих исследователей. Автором одной из профориентационных методик является американский психолог Дж. Г. Холланд. Согласно проведенному им исследованию, каждому человеку свойственен один из типов профессиональной направленности личности: реалистичный, интеллектуальный, социальный, конвенциальный, предприимчивый, артистический. Выбор профессии, соответствующей типу личности, предопределяет успешность в профессиональной самореализации [24]. Данная методика может применяться на пропедевтическом этапе обучения в профильном классе, а также сможет помочь ученикам в построении индивидуального образовательного маршрута с учетом личностных особенностей. Практико-ориентированный подход к организации профориентационной работы наблюдается не только в российском образовании, но и в школах Канады. Дж. Дехаас [25] описывает школьные уроки, посвященные построению карьерного плана, где ученики составляют резюме, с помощью деловой игры проходят собеседования, знакомятся с профессиональными учебными заведениями. Целесообразность закрепления знаний путем их практического применения независимо от возраста обучающихся также нашла отражение в работах американского педагога XX века М. С. Ноулза [26]. На выбор профессии оказывает влияние совокупность внешних и внутренних факторов, которые раскрываются через ценностно-мотивационный компонент готовности к профессиональному самоопределению. О компромиссе внутренних и внешних мотивов в процессе самоопределения в зарубежной литературе писал Э. Гинцберг. Основным внешним фактором, по его мнению, выступает престиж профессии, а внутренним – индивидуальные особенности личности [27]. Сегодня профориентация молодежи задача не только школы. В экосистему данного процесса вступают образовательные и культурные организации разных типов, социальные партнеры и потенциальные работодатели. Исследователь из Китайской Народной Республики Лю Бо характеризует опыт сотрудничества бизнеса и учебных заведений в Китае с целью результативного планирования карьеры и обеспечения многообразия профориентационной работы [28].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить в части профориентации школьников, а также сопровождения их профессионального самоопределения современные тенденции, характерные как для России, так и для зарубежных стран, а именно: практико-ориентированный характер профориентационной работы, построение ее в логике экосистемного подхода, учет интересов, мотивов и особенностей личности, гуманистический характер данной деятельности. Система педагогической профориентации школьников в России сегодня контролируется исполнительными органами власти в сфере образования и становится ведущей задачей не только для общеобразовательных организаций, но и для организаций высшего и среднего профессионального образования, осуществляющих подготовку педагогических кадров, для организаций дополнительного образования, культурных и досуговых учреждений.  Оценивая изменения в сфере образования, в частности в профориентационной работе со школьниками, учитывая интересы государства, общества, семьи и каждого ученика, мы можем отметить, что тема ориентации школьников на педагогическую профессию остается актуальной.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретико-методологическая основа работы представлена трудами отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблемам профессиональной ориентации и профессионального самоопределения школьников. В ходе исследования были использованы теоретические и эмпирические методы: анализ нормативно-правовых документов и психолого-педагогической литературы, моделирование и апробация модели оценки результатов ориентации школьников на педагогическую профессию в форме выпускного экзамена [29], контент-анализ мотивационных писем участников выпускного экзамена, качественный и количественный анализ результатов выпускного экзамена. Исследование выполнялось в период с сентября 2021 года по май 2023 года на базе Омского государственного педагогического университета и общеобразовательных организаций-партнеров вуза, в которых функционируют классы психолого-педагогической направленности. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 124 ученика одиннадцатого класса Омской области и Ямало-Ненецкого автономного округа. На основании Правил приема на обучение в Омский государственный педагогический университет [30] по итогам экзамена ученики, успешно сдавшие выпускной экзамен, имеют возможность получить дополнительные баллы при поступлении в университет.

Результаты исследования / Research results

Анализ разделов сайтов педагогических вузов России, посвященных работе с классами психолого-педагогической направленности, дорожных карт субъектов Российской Федерации по развитию профильных психолого-педагогических классов, изучение существующей в образовательных организациях практики оценки результатов ориентации школьников на педагогическую профессию показали, что с данной целью используются такие формы, как система портфолио, мотивационные, автобиографические, рефлексивные резюме, достижения в олимпиадном и конкурсном движении, проектные и исследовательские работы, продукты творческой деятельности, результаты волонтерской и вожатской направлений деятельности. Каждая из представленных форм направлена на оценку сформированности одного-двух компонентов готовности к профессиональному самоопределению. С целью комплексной оценки сформированности компонентов готовности к профессиональному самоопределению в качестве одной из форм Омским государственным педагогическим университетом была предложена модель выпускного экзамена для обучающихся в классах психолого-педагогической направленности (см. рисунок).

Модель выпускного экзамена для обучающихся в классах психолого-педагогической направленности

Выпускной экзамен организуется с соблюдением принципов гуманистического, личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов. Он включает в себя три испытания, которые соотносятся со структурой готовности к профессиональному самоопределению:

1. Тестирование составляется с использованиемоткрытого банка заданий ЕГЭ по обществознанию, блока «Человек и общество». Предложенные вопросы отражают знания обучающихся о таких понятиях, как «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», «игра», «труд», «образование», «обучение», «воспитание». Выполняя задания теста, ученики демонстрируют владение методами, приемами, средствами проектной и исследовательской деятельности. Вопросы теста соотносятся с содержанием психолого-педагогической допрофессиональной подготовки школьников в классах психолого-педагогической направленности. Тест состоит из десяти различных вопросов: задания с выбором одного или нескольких вариантов ответа, задание на соотношение, задание с заполнением пропусков в тексте или таблице, задания, предполагающие выбор обобщающего/лишнего слова в перечне предложенных, задание с выбором верного утверждения.

2. Кейс включает в себя работу с педагогическим текстом, ответы на вопросы к нему и решение педагогической задачи. Задания кейса, которые предполагают выбор участником правильных суждений, ответов, проверяются автоматически. Задание, где выпускнику необходимо самостоятельно сформулировать ответ, проверяется членами экспертной комиссии.  Кейс позволяет определить наличие способности понимать педагогический текст и интерпретировать его, а также обобщать и оценивать информацию, делать выводы и аргументировать свою позицию.

3. Мотивационное письмо – это эссе, которое отражает позицию ученика по таким вопросам:

̶          Почему вам стала интересна профессия педагога?

̶          Какие карьерные перспективы вы рассматриваете?

̶          Какими навыками и персональными качествами вы обладаете?

̶          Каковы ваши достижения и опыт?

Оценивание эссе осуществляется членами экспертной комиссии по следующим критериям:

̶          оригинальность (нестандартность, самобытность, уникальность изложения своих мыслей, идей и доказательств);

̶          анализ собственных возможностей (определение благоприятных возможностей (ресурсов) и причин собственного успеха);

̶          аргументация собственной позиции (указание в мотивационном эссе доказательств, фактов, примеров о личных достижениях/жизненном опыте);

̶          готовность к будущей педагогической деятельности (описание сильных сторон и преимуществ, которые позволят добиться успеха в педагогической деятельности).

Представленная выше модель выпускного экзамена была апробирована в 2021/2022 и 2022/2023 учебных годах в дистанционной форме через образовательный портал «Школа». По итогам экзамена обучающиеся имеют возможность получить от 0 до 100 баллов: мотивационное письмо оценивается максимально в 25 баллов, тест – 30, кейс – 45. Сумма первичных баллов переводится в баллы, которые засчитываются выпускникам-абитуриентам Омского государственного педагогического университета при подаче документов для поступления на бакалавриат в качестве баллов за индивидуальные достижения:

1. В 2021/2022 учебном году:
2. 0–30 баллов – 0 дополнительных баллов;
3. 30–60 баллов за экзамен – 2 дополнительных балла;
4. 61–80 баллов за экзамен – 4 дополнительных балла;
5. 81–100 баллов за экзамен – 6 дополнительных баллов.
6. В 2022/2023 учебном году:
7. 0–30 баллов – 0 дополнительных баллов;
8. 30–60 баллов за экзамен – 6 дополнительных баллов;
9. 61–80 баллов за экзамен – 8 дополнительных баллов;
10. 81–100 баллов за экзамен – 10 дополнительных баллов.

К выпускному экзамену допускаются обучающиеся образовательных организаций, которые сотрудничают с Омским государственным педагогическим университетом на основании заключенного соглашения или договора. На протяжении учебного года ученики организаций-партнеров становятся участниками различных образовательных событий, способствующих ориентации школьников на педагогическую профессию. Ежегодно выпускной экзамен сдают школьники из Омской области и Ямало-Ненецкого автономного округа. В 2021/2022 учебном году в экзамене приняли участие 32 выпускника. В 2022/2023 – допущены в соответствии с представлениями руководителей организаций-партнеров Омского государственного педагогического университета 92 школьника, 85 из которых успешно прошли испытания (см. таблицу).

Количественные результаты участия одиннадцатиклассников
в выпускном экзамене

В первый год апробации модели выпускного экзамена в нем участвовали 32 ученика из школ, с которыми сложилось многолетнее сотрудничество: обучающиеся этих учреждений ежегодно проявляли активность в профориентационных образовательных событиях, организуемых Омским государственным педагогическим университетом. На выпускном экзамене высокий уровень готовности к профессиональному самоопределению продемонстрировали 26 учеников, средний – 5, низкий – 1.

В 2022/2023 учебном году количество участников экзамена увеличилось. Это обусловливается повышением привлекательности педагогической профессии среди молодежи, а также ростом количества организаций-партнеров Омского государственного педагогического университета, на базе которых создаются и развиваются классы психолого-педагогической направленности. Большинство участников экзамена продемонстрировали средний уровень готовности к профессиональному самоопределению – 46 человек. В числе этих учеников оказались выпускники образовательных организаций, заключивших сотрудничество с Омским государственным педагогическим университетом только в 2022 году; те, кто принимал участие в профориентационных образовательных событиях только на протяжении 2022/2023 учебного года. Высокий уровень готовности к профессиональному самоопределению был диагностирован у 34 учеников: они имели достижения в конкурсах и олимпиадах психолого-педагогической направленности, были вовлечены в профориентационные проекты с 8–9–х классов, имели опыт участия в профессиональных пробах. Низкий уровень готовности к профессиональному самоопределению в результате экзамена продемонстрировали пять выпускников. По сравнению с 2021/2022 учебным годом в 2022/2023 году в числе учеников, допущенных к экзамену, были те, кто по собственному желанию отказался проходить экзаменационные испытания, – 7 человек, однако в классе психолого-педагогической направленности они обучались и в представление от школы на участие в экзамене были включены. Оценить их уровень готовности к профессиональному самоопределению не представляется возможным, и поэтому в таблице он обозначается как нулевой.

Предложенная модель выпускного экзамена позволяет осуществить комплексную оценку сформированности компонентов готовности к профессиональному самоопределению у школьников разными субъектами образовательного процесса: по результатам обучения в классе психолого-педагогической направленности педагогический коллектив и администрация общеобразовательного учреждения оформляют и направляют в Омский государственный педагогический университет представление на обучающихся, допущенных к экзамену; составляя мотивационное письмо, ученики осуществляют рефлексию и самооценку; оценивают экзаменационные работы обучающихся члены комиссии из числа профессорско-преподавательского состава Омского государственного педагогического университета.

Заключение / Conclusion

В результате исследования представляется возможным сделать следующие выводы. Ориентация школьников на педагогическую профессию в науке рассматривается как многоаспектное понятие, результатом которого является профессиональное самоопределение личности.  Одно из направлений профориентации – развитие сети классов психолого-педагогической направленности. В регионах страны сложилась своя практика по оценке результатов ориентации школьников на педагогическую профессию. В качестве одного из способов предлагается использовать выпускной экзамен для одиннадцатиклассников психолого-педагогических классов. Предложенная модель выпускного экзамена позволяет определить уровень готовности к профессиональному самоопределению школьников, а также оценить сформированность каждого компонента готовности к профессиональному самоопределению: когнитивно-смыслового, мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного и деятельностно-практического. Перспективы дальнейшего исследования видятся в углублении в тему исследования, расширении области исследуемой проблемы, определении других действенных способов оценки ориентации школьников на педагогическую профессию.