Full text

Введение / Introduction

 

Опыт художественной педагогики показал, что фундаментом художественного образования является рисунок. Поэтому от того, как поставлено обучение рисунку, во многом зависит качество профессиональной подготовки дизайнеров. Однако к настоящему времени не разработано единой системы подготовки дизайнеров по рисунку, в которой были бы учтены особенности будущей проектной деятельности выпускников. В практике организации преподавания рисунка в учебных заведениях имеется два основных подхода. В первом случае предпочитают не производить изменений в сложившейся многолетней методике обучения рисунку, считая, что занятие академическим рисунком уже само по себе является полезным и формирует фундаментальные навыки. При этом дисциплину ведет художник, как правило, не владеющий спецификой дизайн-проектирования. Второй путь – это когда имеется понимание того, что надо учитывать специфику подготовки дизайнера, в этом варианте преподавание рисунка отдают на усмотрение дизайнеру, который превращает рисунок в проектную графику, при этом задания часто носят разрозненный, экспериментальный характер. Такое происходит, потому что в теории задача разработки системы преподавания рисунка при подготовке дизайнеров в полном объеме так и не была решена. В связи с этим выявляется проблема, которая заключается в необходимости проектирования системы преподавания рисунка при подготовке дизайнеров – ее состава, структуры и функциональной направленности.

Цель статьи – представить результаты исследования, в котором разработана и апробирована система преподавания академического рисунка в дизайн-образовании, призванная обеспечить современную профессиональную подготовку будущего дизайнера по рисунку.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1.    Определить методологию проектирования системы и проанализировать историю развития существующей системы преподавания академического рисунка в дизайн-образовании.

2.    Разработать модель системы преподавания академического рисунка в дизайн-образовании.

3.    В проектируемой модели задать функциональную направленность жизнедеятельности системы и обосновать комплекс методических принципов работы над академическими рисунками.

4.    Составить программу управления системой преподавания академического рисунка и экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

 

Обзор литературы / Literature review

 

     Процесс проектирования обновленной системы необходимо рассматривать в контексте развития методики обучения рисунку дизайнеров с опорой на исследования, которые были проведены в этом направлении. При этом следует учитывать и исследования, в которых преподавание рисунка рассматривается как педагогическая система, они могут служить общеметодологическим основанием для проведения научного поиска.

Исследования, посвященные проектированию различных моделей в художественной педагогике, в которых процесс обучения рисунку рассматривается как система, провели В. В. Бабияк [1], А. И. Иконников [2], Б. А. Карев [3]. Кроме того, имеется солидная база исследований по методике преподавания рисунка, посвященных совершенствованию подготовки учителей изобразительного искусства, и эти труды также могут служить основой для проведения исследований, так как найденные и показавшие свою эффективность различные методы, применимы и для других направлений подготовки, в том числе дизайнеров [4–7]. Но в тех и других исследованиях нет учета специфики подготовки дизайнеров. С позиции подготовки дизайнеров можно выделить исследование М. В. Горелова, в котором обосновывается роль рисунка как инструмента проектного мышления дизайнера [8]. Кроме того, в последние годы исследователи приходят к выводу о необходимости проведения специального рисунка для дизайнеров. Обоснованию этого положения посвящено исследование О. Л. Левена, он в своей работе доказал необходимость специального рисунка как отдельного курса при подготовке дизайнеров [9–11]. Также в научных исследованиях обсуждается вопрос отличительных особенностей академического рисунка для дизайнеров (В. П. Маяковский [12], А. А. Точилин [13]), Е. А. Соболев [14]), задачи формирования проектного мышления средствами художественных дисциплин (С. П. Ломов [15]). Важен вывод, к которому приходят исследователи, а именно то, что преподавание рисунка в том виде, в каком ведется сейчас, не удовлетворяет требованиям времени.

Зарубежные исследования близкой к нам реалистической школы представлены немногочисленными работами в этом направлении. Такие авторы, как Г. Бамм [16], и Е. Барчаи [17], в большей степени обращали свое внимание на изучение анатомических и конструктивных особенностей фигуры человека, преподавание рисунка для дизайнеров не входило в сферу их научных исследований. У авторов, в работах которых отражена специфика рисунка для дизайнеров, не содержится методики преподавания, так как их работы в большей степени направлены на освоение композиции в дизайне (A. Арнтсон [18], T. Самара [19]). Из последних зарубежных исследований представляют интерес работы по методике освоения обучающимися художественной грамоты A. Буковец и Р. Поточника, которые считают, что процесс выполнения рисунка является базовым навыком, который в настоящее время в их среде зачастую игнорируется, и в связи с этим они предлагают нестандартное методическое пособие – книгу с картинками художника [20]. Учеными было проведено исследование, в котором к произведениям изобразительного искусства прилагаются интервью. Исследователи показали, что техника рисунка карандашом по их методике привлекает обучающихся и обновляет представления о концепциях изобразительного искусства. Данная методика вполне может быть использована, но в большей степени она подходит для начинающих осваивать художественную грамоту по рисунку.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенные ранее исследования создали методическую базу подготовки дизайнеров по рисунку, но в них не всегда учитываются особенности обучения рисунку дизайнеров, в них не ведется разработка педагогических моделей и они не связаны с методикой обучения или рассчитаны на другой уровень образования. Поэтому в настоящее время назрела необходимость разработки такой модели обучения рисунку, которая учитывала бы современные условия профессиональной деятельности дизайнера. Исходя из этого была поставлена цель спроектировать обновленную модель системы преподавания рисунка для дизайнеров, которая учитывала бы как современные требования к подготовке дизайнеров, так и особенности подготовки дизайнеров, которые заключаются том, что к графической подготовке дизайнера предъявляются дополнительные требования, учитывающие специфику будущей проектной деятельности. Основой для проектирования модели системы преподавания академического рисунка послужили исследования, в которых предлагаются различные модели действительности. Для осуществления механизма проектирования был проанализирован ряд трудов по разработке педагогических систем (В. П. Беспалько [21], А. Р. Камалеева, [22], Н. В. Кузьмина [23], Г. Н. Стайнов [24] и др.), а также исследования с использованием системного подхода (Ю. А. Конаржевский [25], Л. М. Панчешникова [26] и др.), в которых доказывается, что системное видение объекта необходимо использовать при проектировании сложных социальных систем и каждый объект рассматривать как систему. Именно такая точка зрения была положена в основу проектирования обновленной модели системы преподавания рисунка в дизайн-образовании.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологией исследования является системный подход, который дает возможность увидеть в каком-либо объекте систему и рассматривать его как совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяет выявить основные свойства и характеристики. Объект исследования – процесс обучения студентов академическому рисунку в системе высшего профессионального дизайн-образования. Методами исследования являются анализ исторических, психолого-педагогических, методических трудов по вопросам подготовки дизайнеров по рисунку; педагогическое моделирование и педагогический эксперимент. Базой исследования являлся Вятский государственный университет и Государственный университет просвещения. В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Дизайн». В экспериментальную группу входило 60 студентов, в контрольную группу – 62 студента, обучающихся на I–IV курсах. Экспериментальная работа включала три этапа. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент. Изучалась история развития системы преподавания рисунка – от ее зарождения до момента, когда система стала объектом анализа. Был проведен анализ методических подходов к обучению рисунку, осуществлен срез современного состояния подготовки дизайнеров по рисунку, разрабатывались и обосновывались специальные задания. На втором этапе проводился формирующий эксперимент, осуществлялась апробация разработанной системы преподавания рисунка в дизайн-образовании. На третьем этапе проводился контрольный этап педагогического эксперимента и систематизация полученных результатов эксперимента, обрабатывались данные для получения статистических показателей.

 

Результаты исследования / Research results

 

Реализация цели исследования достигалась путем решения поставленных задач. Рассмотрим подробнее, как решались эти задачи.

Первая задача. Исследование было направлено на целостное постижение процесса обучения студентов рисунку в дизайн-образовании, поэтому за методологическую основу был взят системный подход. Он дал возможность провести исследование, выработать необходимые решения при проектировании и управлении системой. Рассматривая процесс преподавания рисунка с точки зрения системного подхода, можно видеть, что он представляет собой взаимодействие педагога со студентами по освоению ими теории и практики рисунка, опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – умений выполнять рисунки в зависимости от задач задания. Приобретение такого опыта позволяет сформировать у студентов способность осуществлять сложные виды действий, которые определяются как профессиональные компетентности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования определяет следующую профессиональную компетенцию выпускника-дизайнера: «владеет рисунком, умением использовать рисунки в практике составления композиции и переработкой их в направлении проектирования любого объекта; владеет принципами выбора техники исполнения конкретного рисунка». В этой компетенции имеется два направления работы: овладение умением выполнять рисунки и умением перерабатывать их для выражения проектных идей. Вот эта переработка изображения в направлении проектирования объекта и является особенностью, дополнительной к задачам традиционной академической подготовки. Таким образом, можно утверждать, что у будущих дизайнеров преподавание рисунка должно реализовываться в тесной взаимосвязи между рисованием «академическим» и «специальным».

Согласно системному подходу, необходимо было провести исследование происхождения системы, процесса ее появления и развития до того времени, когда система стала объектом анализа. Проведенный анализ показал, что становление системы преподавания рисунка в отечественной художественной школе имело поступательный характер, она из года в год совершенствовалась и получала научно-теоретическое обоснование. В процессе функционирования системы подготавливались условия для ее перехода в качественно новое состояние: изменялась структура, элементный состав, ее роль в системе художественной подготовки обучающегося. В дизайн-образовании появились собственные особенности обучения рисунку. Рисунки, в учебных заведениях подготовка в которых была ориентирована на промышленное производство, могли быть как аналитическими, с преобладанием конструктивного рисования при решении учебных задач, так и концептуальными – выражающими различные идеи и решающими творческие задачи с использованием эмоционального, экспрессивного характера выполнения изображения.

Вторая задача. Далее была проведена разработка искомой модели системы преподавания рисунка с учетом специфики дизайн-образования. Проектирование системы осуществлялось поэтапно.

На первом этапе процесс преподавания был определен как сложная система с множеством взаимосвязанных структурных элементов. При этом мы исходили из того, что система преподавания, как отмечал Ю. А. Конаржевский, – это как бы внешнее проявление всей системы работы педагога, результат функционирования этой системы [25]. Исходя из этого положения и опираясь на исследования в области педагогических систем, выделили следующие подсистемы: цели и задачи преподавания; содержание материала, который должны усвоить студенты; осуществление механизма преподавания в процессе подготовки и проведения занятия; контроль и оценка результата обучения; самосовершенствование профессионального уровня преподавателя; взаимоотношения преподавателя и студентов; работа преподавателя по ознакомлению с нормативными документами. Каждая подсистема, в свою очередь, состоит из отдельных элементов. Например, такой компонент системы, как «цели и задачи преподавания», –это отправная точка функционирования системы. Элементами данного компонента являются: общая цель; обучающие, развивающие и воспитательные задачи, которые сформулированы на основе компетенций, заложенных в ФГОС ВО. Следующий компонент системы – это «содержание учебного материала»,который включает в себя эмпирические, теоретические и практические знания. Практические знания, в свою очередь, определяются знаниями о методах и методических принципах выполнения рисунков, знаниями о схемах построения изображения и т. д. Аналогичным образом у каждой подсистемы определены элементы и у каждого из них раскрыта их содержательная сторона.

На втором этапе проектирования определялась структура системы преподавания. Структура – это то, как связаны отдельные компоненты системы между собой [27]. Для обеспечения необходимой структуры в разрабатываемой системе были определены и проанализированы основные связи, которые должны быть между компонентами в ходе функционирования системы. Были выявлены целевые связи, которые являются системообразующими, так как именно цели обучения объединяют все компоненты в систему. Последовательность анализа связей выстраивалась по следующему алгоритму: вычленялась связь и ее содержание; определялся характер связи; выявлялся структурный тип связи. Например, связь между такими компонентами системы, «как цели и задачи преподавания» и «содержание учебного материала». Цель и задачи преподавания для своей реализации воплощаются в содержание учебного материала. В соответствии с целью и задачами педагог определяет задание, студент осуществляет учебную деятельность, в результате которой усваивает определенное содержание учебного материала. Результаты усвоения дают возможность педагогу предпринять следующий акт преподавания, используя очередную порцию содержания учебного материала. По содержанию это причинная связь порождения, в которой через цель и задачи преподавания порождается содержание. По характеру связи это связь системообразующая, так как цели и задачи объединяют все компоненты в единое целое. По типу структуры это связь исходного направления. Используя такой подход, сконструировали основные связи между всеми компонентами системы. Далее был выявлен компонент, вокруг которого вращаются все остальные элементы системы. Таким системообразующим фактором в проектируемой системе преподавания рисунка является осуществление механизма преподавания в процессе проведения занятия, когда происходит непосредственное общение педагога и обучающихся. Преподавание рисунка связано со временем и пространством. Педагог должен видеть движение руки рисующего, характер проводимой им линии, проработки формы на всех стадиях выполнения рисунка. Преподавание рисунка – это прямое взаимодействие педагога и обучающихся в процессе проведения занятия. Без проведения занятия нет и процесса преподавания, поэтому на него фокусируются, прямо или косвенно, все остальные элементы. Структура системы преподавания рисунка представлена на рис. 1.

 

 

 

Рис. 1. Структура системы преподавания рисунка

 

На третьем этапе использовалось построение «дерева целей системы», где единая цель системы достигается посредством реализации более частных целей, на которые распадается и которые ее конкретизируют. Кроме того, вычленяя систему из множества других объектов, необходимо было установить и проанализировать факторы внешней среды, оказывающие влияние на систему преподавания рисунка. К ним были отнесены, прежде всего, организационно-правовые, от которых зависит создание, правовая регламентация жизнедеятельности образовательного учреждения, и другие факторы внешней среды, такие как экономические, социально-культурные, или ближайшие системы, оказывающие влияние на разрабатываемую систему преподавания рисунка.

В результате конструирования модели была получена система, у которой имеются следующие признаки: наличие совокупности элементов, составляющих основу системы; развитая структура, представляющая способ связи элементов системы; целеустремленность, которая является определяющим элементом системы; потенциал взаимодействия системы с внешней средой, с которой любая социальная система имеет ряд взаимоотношений (см. рис. 2).

Третья задача. Затем было проведено обоснование функциональной направленности разработанной модели, которое является необходимым условием завершения проектирования системы преподавания и которое тесно связано с процессом целеполагания. При этом было определено, что достижение поставленных целей не может быть осуществлено без разработки механизма освоения методических принципов выполнения рисунка. Поэтому были обоснованы и сформулированы методические принципы ведения работы над рисунком [28]. Следует отметить, что обоснование методических принципов работы над рисунком происходило таким образом, чтобы в своей совокупности они раскрывали методы работы над рисунком и были направлены на функционирование системы преподавания академического рисунка. Методические принципы работы над рисунком представляют главные положения, которыми необходимо руководствоваться для передачи идейного замысла, дают понимание того, как следует вести работу над рисунком, какие задачи решать на отдельных этапах и в течение всего периода обучения. В разработанной модели системы преподавания рисунка предусмотрена возможность формировать различные комбинации освоения методических принципов и выбирать необходимую последовательность, которая обеспечивает оптимальный режим функционирования системы. К методическим принципам работы над рисунком были отнесены: принцип методической последовательности в работе над рисунком; принцип композиционного расположения изображения на листе; принцип рисования симметричных парных форм; принцип конструктивного анализа формы в рисунке; принцип тонального решения рисунка; принцип целостности изображения; принцип художественно-образного решения рисунка; принцип мысленного рисования.

Четвертая задача. Построенное «дерево целей» и выявленные методические принципы работы над академическим рисунком позволили составить программу управления разработанной системой преподавания рисунка. Вся работа была разделена на три этапа:

Этап 1 – выделение объекта управления. Объектом управления является система преподавания рисунка, которая вычленена из окружения, и на ней сфокусировано внимание.

Этап 2 – формулирование целей управления и проведение их декомпозиции.

Этап 3 – составление списка необходимых мероприятий достижения каждой цели.

На третьем этапе необходимо было наполнить программу управления конкретными мерами по подготовке педагогов к управлению педагогическими системами, а для студентов – разработать комплекс специальных заданий, которые развивали бы системную организацию их мышления и способствовали бы освоению ими методических принципов работы над рисунком. Таким образом, под каждую цель разрабатывались конкретные пути и средства ее достижения. Разработанная программа управления спроектированной системой должна была способствовать переходу от реальной системы к желаемой.

Далее была осуществлена апробация программы управления и разработанной модели в ходе экспериментального обучения рисунку при подготовке дизайнеров.


 

 

 

Рис. 2. Модель системы преподавания академического рисунка будущих дизайнеров
в процессе профессиональной подготовки в вузе

Для решения этой задачи было проведено три этапа эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводился в двух направлениях: выявление уровня подготовки студентов по рисунку и определение уровня целостности системы преподавания академического рисунка у преподавателей. Результаты констатирующего эксперимента приведены на рис. 3. Итоги эксперимента в процентном соотношении показали, что результаты контрольной и экспериментальной групп примерно идентичны. Уровень теоретических и практических умений и навыков студентов в ЭГ был определен как высокий – 12%, средний уровень – 46%, низкий уровень – 42%. В КГ результат был определен как высокий уровень – 13%, средний уровень – 45%, низкий уровень – 42%.

 

 

Рис. 3. Результаты теоретической и практической подготовки студентов по рисунку
(констатирующий эксперимент)

 

Далее необходимо было определить, каков характер педагогического процесса по рисунку применительно к решению задач исследования, как педагогический процесс, методы его проведения, установки и другое обеспечивают системное овладение студентами методическими принципами выполнения учебных рисунков.

Была проанализирована деятельность преподавателей рисунка, работающих со студентами-дизайнерами. Для этого была разработана программа наблюдения и сбора информации по оценке уровня целостности системы преподавания академического рисунка. В процессе анализа использовались измерения деятельности преподавателя по различным направлениям работы. Для проведения измерений использовались материалы, связанные с управлением образовательными системами [29]. Если показатель, относящийся к деятельности преподавателя, проявлялся: всегда, то он оценивался в 8–7 баллов; часто – в 6–5 баллов; редко – в 4–3 балла; иногда – в 1–2 балла; никогда – в 0 баллов. Оценка суммы всех показателей в баллах и каждого показателя в отдельности осуществлялась использованием следующей формулы:

 

 

 

Если коэффициент эффективности составлял 100–60%, то уровень целостности системы преподавания оценивался как оптимальный, если 59–40% – то как уровень допустимый, 39–20% – как уровень недостаточный.

При подведении итогов средний коэффициент эффективности составил 36%, что соответствует недостаточному уровню.

Таким образом, проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого определялось современное состояние изучаемой системы, показало, что в настоящее время в учебных заведениях, осуществляющих подготовку дизайнеров, не в полной мере решаются вопросы профессионального обучения рисунку. Констатирующий эксперимент подтвердил необходимость разработки обновленной системы преподавания академического рисунка, обеспечивающей повышение профессионально-художественного уровня развития студентов и разработки мер по ее внедрению в практику дизайн-образования.

С этой целью был осуществлен формирующий эксперимент.

Работа проходила в двух направлениях – с преподавателями рисунка и со студентами.

В первую очередь необходимо было провести работу спреподавателями рисунка, так как именно они ежедневно имеют дело с педагогическими системами, воздействовать на которые эффективно, не имея представления о системном подходе, о методике системного анализа, очень трудно.

Работа с педагогами строилась на основе сотрудничества, чтобы это были совместные активные усилия преподавателей в общем стремлении улучшить качество обучения. Чтобы рассмотреть действие программы управления системой преподавания академического рисунка, для примера возьмем одну из десяти целей первого уровня, проследим ее декомпозицию и рассмотрим технологию достижения. Например, цель «Сформировать у каждого члена педагогического коллектива теоретико-методические основы для понимания сущности процесса преподавания как сложной, целостной системы». Она распадается на более конкретные цели второго уровня. Для достижения целей второго уровня проводилась психолого-педагогическая и информационно-технологическая подготовка с применением системного подхода в процессе преподавания академического рисунка. Затем проводился анализ влияния системного подхода в преподавании рисунка на состояние качества знаний, умений и навыков студентов. Это мероприятие необходимо было для того, чтобы сформировать на основе выводов из проведенного анализа педагогическое общественное мнение о роли системного подхода в преподавании рисунка. Когда был проведен анализ и получены выводы, переходили ко второму мероприятию по достижении следующих целей и так по каждой цели первого уровня. Затем под каждую цель второго уровня на третьем уровне целей определялись средства ее достижения.

Овладение системным подходом давало преподавателю возможность в процессе обучения рисунку уметь выделять элементы, подсистемы, блоки, чтобы управленческое воздействие на данный процесс имело точный адрес. Так, например, для того, чтобы разобраться в таком понятии, как «итоги семестрового просмотра работ по рисунку», необходимо было разбить его на такие блоки, как состояние методической работы, состояние качества преподавания, качество реализации общекультурных и профессиональных компетенций, качество знаний, умений и навыков студентов и т. д. Системный подход давал возможность разобраться в сущности таких процессов, как проведение занятия, подведение итогов за семестр, тему, учебный год, уровень качества их знаний, умений и навыков, уровень качества преподавания и т. д. – все это системные объекты, эффективно управлять которыми можно, только если хорошо знаешь их ход и развитие, содержание которых достаточно глубоко освоено. Аналогичная работа проводилась и под все другие цели, что создало единую систему управления процессом преподавания академического рисунка. В результате проведенная работа позволила сделать процесс управления до предела конкретным, последовательным и целенаправленным.

При работе со студентамицелью первого уровня стало обеспечить прочные осознанные знания и умения за счет создания на занятии действенной системы их повторения и систематизации. Далее она распалась на более конкретные цели второго уровня, связанные с использованием дополнительных заданий, упражнений. Для достижения этих целей на целереализующем уровне выполнялись серии заданий, направленные на закрепление методических принципов или этапов выполнения рисунка, а также упражнений с учетом подготовки дизайнеров по формированию умений перерабатывать рисунки в направлении проектирования объекта. Для этого была разработана экспериментальная программа обучения, в которой все задания разделены на две группы.

Задания первой группы – это задания, направленные на освоение основ академического рисунка, развитие исполнительских умений и навыков, глубокое и прочное освоение методических принципов работы над рисунком. К заданиям первой группы относятся: выполнение набросков с задачей компоновки изображения; первоначальные наброски для длительных работ; рисование предметов, имеющих симметричную форму; линейно-конструктивные зарисовки различных объектов; краткосрочные тональные рисунки; зарисовки, направленные на передачу материальности объекта.

Задания второй группы связаны с будущей проектной деятельностью выпускников. Это краткосрочные рисунки объекта и его преобразование с учетом применения выполненного рисунка в каком-либо объекте профессиональной деятельности дизайнера. Целью таких заданий является овладение приемами переработки изображения в направлении проектирования объекта. Для каждого программного академического задания предлагалась определенная комбинация дополнительных заданий. Выполнение рекомендуемых дополнительных заданий осуществлялось студентами на практических аудиторных занятиях, а также в качестве домашних самостоятельных заданий. Такие задания проводились в тесной взаимосвязи с курсом проектирования и обсуждением задач с преподавателем, ведущим у студентов проект. Например, если тема проекта была многостраничные издания и студентам необходимо было выполнить дизайн журнала, то заранее обговаривалось, какая будет у каждого студента тема журнала, каковы действующие лица, герои и т. п. Студенты должны были выполнить рисунки по всем основным темам академических заданий, провести их преобразование, используя различные графические техники и приемы и, после консультации с преподавателем, выбрать наиболее подходящие для проекта с тем, чтобы применить их в качестве заставки для рубрики, статьи, концовки или на обложке, развороте страницы.

После проведенной работы, завершения семестра и учебного года проводился итоговый контроль. Материалы итогового контроля были использованы для проведения контрольного эксперимента. Результаты оценки уровня подготовки студентов по рисунку до и после экспериментальной работы приведены на рис. 4.

Результаты контрольного эксперимента выявлялись путем наблюдения за работой студентов, отслеживалось, как соблюдается ими методическая последовательность выполнения рисунка, насколько они понимают задачи рисунка; сопоставлялся качественный уровень рисунков, выполняемых в ЭГ и КГ по итогам каждого занятия и контрольных заданий в конце семестров.

 

 

Рис. 4. Сравнительные результаты теоретической и практической подготовки студентов по рисунку
в ЭГ и КГ (контрольный эксперимент)

 

Сравнивая результаты констатирующего и формирующего экспериментов, видим, что уровень теоретической и практической подготовки студентов по рисунку в ЭГ, оцененный как низкий, сократился на 32%, средний – уменьшился на 10%, а уровень, отмеченный как высокий, возрос на 42%. Часть студентов из низкого уровня перешла на средний, а из среднего на высокий уровень.

После проведенной работы было произведено контрольное обследование группы преподавателей, участвующей в эксперименте, по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте. Итоги анализа системы преподавания академического рисункатаковы: коэффициент эффективности составил 50%, что соответствует среднему уровню (допустимый уровень).

 

Обсуждение результатов

 

По завершении эксперимента было проведено сравнение исходного и конечного состояний системы, которое показало, что апробация разработанной модели в практике преподавания рисунка прошла успешно. Проведенная работа позволила повысить уровень целостности системы преподавания академического рисунка и в результате положительно повлияла на качество обучения рисунку при подготовке дизайнеров. Несмотря на невысокие показатели, имеется динамика роста уровня целостности системы преподавания рисунка (с 36% до внедрения и 50% после внедрения), что, на наш взгляд, будет способствовать его повышению после продолжения внедрения разработанной модели системы преподавания рисунка и действия программы управления данной системой.

Результаты эксперимента показали высокую результативность разработанных заданий, развивающих системную организацию мышления студентов: от традиционных заданий по развитию навыков компоновки изображения, конструктивного анализа формы изображаемого объекта и других до заданий, в которых используются умения применять выполненные рисунки в направлении проектирования объекта.

Полученные данные педагогического эксперимента согласуются с мнением авторов о том, что развитию профессиональных качеств при обучении рисунку способствует системный подход, так как при таком подходе «студент овладевает системой понятий и учится ими оперировать в процессе своей будущей профессиональной деятельности» [30]. Кроме того, результаты исследования, представленные комплексом специальных заданий, согласуются с мнением, что рисунок, связанный с получаемой квалификацией, способствует формированию визуального мышления будущих дизайнеров [31–33]. Также коррелируются с выводами исследователей, указывающих на необходимость овладения специальным рисунком, в котором будут представлены задания, обращенные на преобразование изображений в направлении проектирования объекта [34–36].

В процессе работы по внедрению модели системы преподавания рисунка были выявлены условия, которые необходимо учитывать при осуществлении внедрения разработанной модели и которые связаны с управленческим воздействием на систему. Это совершенствование процесса целеполагания, определения управленческой роли преподавателя рисунка, соответствие ее современному уровню, объединение усилий всех преподавателей кафедры, а также проведение постоянного анализа получаемых результатов, обработка этого материала, обобщение и выводы.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, подводя итоги исследования, можно сформулировать следующие выводы:

-     в результате проведенной работы были распространены достижения в области системного подхода на новый объект – процесс преподавания академического рисунка, который обоснован как целостная педагогическая система;

-     определены этапы проектирования системы преподавания академического рисунка и разработана ее теоретическая модель;

-           в созданной модели спроектирована функциональная направленность, которая позволяет производить анализ и предсказывать ее поведение в определенном диапазоне условий;

-     разработана программа управления процессом обучения академическому рисунку, проверена эффективность разработанной модели в ходе экспериментального обучения академическому рисунку при подготовке дизайнеров;

-     разработанные упражнения и предложенный комплекс заданий ускоряют процесс освоения методических принципов академического рисунка.

Проведенное исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Все материалы получили практическое применение и в дальнейшем могут использоваться не только в учебном процессе по рисунку, но и при повышении профессиональной квалификации преподавателей рисунка. Материалы исследования могут быть использованы в процессе планирования работы кафедр рисунка с точки зрения совершенствования целей, задач и структуры научно-методической работы.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы, а лишь демонстрирует одну из возможностей и служит базой для создания каждым педагогом собственной системы преподавания.