Approaches to student selection for master’s programs in education

Введение / Introduction

Принципы и формат приема абитуриентов в вузы – одни из ключевых аспектов дискуссии в области высшего образования. Важность этих вопросов подчеркивается связью критериев отбора с академическими и профессиональными успехами студентов, доступностью и открытостью высшего образования, формированием социального слоя молодых профессионалов. Для абитуриента процесс подачи документов и прохождения вступительных испытаний зачастую является первым опытом взаимодействия с тем или иным вузом, который играет решающую роль в выборе места учебы.

В отличие от приема на бакалавриат, в России не существует унифицированной модели отбора абитуриентов на магистерские программы. Разнообразие вступительных испытаний позволяет судить о наличии ряда подходов к приему студентов, а их содержание – о приоритетах вузов, реализующих магистерские программы, и о современных требованиях к абитуриентам магистратуры. Принципы отбора студентов в магистратуру влияют на учебу и внеучебную деятельность бакалавров, желающих продолжить свое образование, а также позволяют определить некоторые характеристики, которые будут присущи магистрам в их последующей профессиональной деятельности. При рассмотрении приема абитуриентов на магистерские программы по педагогике это становится особенно актуально, поскольку ценностные ориентиры вузов находят отражение в педагогической практике их студентов и затрагивают все уровни образования.

Цель настоящего исследования – выявить подходы, используемые российскими вузами при отборе абитуриентов на магистерские программы по педагогике. В основу определения подходов легли результаты анализа документов приемных комиссий.

Для достижения цели были описаны варианты реализации магистерских программ по педагогике в России, проведен комплексный анализ вступительных требований по пяти магистерским программам, составлена сводная сравнительная таблица вступительных испытаний и рассчитана доля критериев оценки абитуриента в общем количестве баллов. Полученные результаты позволили сгруппировать вузы, схожие по моделям приема, и на основе обобщения выявить подходы к отбору абитуриентов.

Обзор литературы / Literature review

Несмотря на большой потенциал изучения вступительных испытаний на магистерские программы с изложенных выше позиций, в отечественной научной литературе их рассмотрение ограничивается по большей части вопросами проектирования и организации. Работы, посвященные проблемам отбора студентов и подходам вузов к проведению вступительных испытаний в магистратуру, немногочисленны. Если в первые годы после присоединения России к Болонскому процессу исследователи говорили о целесообразности использования зарубежного опыта и введения разных форматов оценивания, то в настоящее время намечаются две точки зрения – о необходимости комплексного подхода и о приоритете оценки знаний абитуриента.

Д. С. Дорохов выявляет способы оценки знаний абитуриента (письменный экзамен, средний балл диплома и др.), отмечает их ограниченность и указывает на необходимость комплексной оценки [1]. Механизм такой оценки предлагает К. Г. Шаталов, разработавший модель, которая учитывает разнообразные параметры: качество предшествующей академической подготовки, знания и способности, опыт работы, предрасположенность к научным исследованиям, личные качества [2]. Модель Шаталова включает три вступительных испытания: анкетирование, тестирование и собеседование, а принимать решение рекомендуется на основе экспертных мнений и прогнозирования результатов обучения.

Противоположную позицию занимают М. П. Саинов, К. Е. Долгачев и Н. С. Ершов, исследовавшие результаты приема абитуриентов в магистратуру по модели, в которой предметное тестирование и индивидуальные достижения имеют равный вес, и заключившие, что такое соотношение позволяет поступать абитуриентам «с низким уровнем знаний» и «снижает качество поступивших в магистратуру» [3]. При этом необходимо отметить, что исследование проводилось по результатам набора на программу подготовки по направлению «Строительство» и его результаты могут быть нерелевантны для гуманитарных магистерских программ.

Другой подход к изучению отбора абитуриентов на магистерские программы предусматривает рассмотрение корреляции успеваемости студентов и результатов вступительных экзаменов. Установлено, что результаты ЕГЭ позволяют прогнозировать успеваемость студентов бакалавриата. Однако в магистратуре, как свидетельствуют результаты исследования Н. А. Чернышовой, проведенного на базе Российского государственного аграрного университета, эта связь прослеживается лишь на некоторых направлениях подготовки и в целом недостаточно прочна, что свидетельствует о необходимости усовершенствования процедуры отбора [4]. Противоположные результаты демонстрирует исследование А. А. Муравьева и Т. А. Гараниной, показавшее, что вступительные испытания на магистерскую программу «Менеджмент» в СПбГУ позволяют адекватно оценить будущую успеваемость абитуриента [5].

Наконец, А. В. Параскевов и Г. О. Монин обозначают ряд проблем в оценке компетенций, такие как различный уровень домагистерской подготовки, сложность учета практического опыта и необъективность формальных процедур контроля [6]. Исследователи обращают внимание на различные форматы вступительных экзаменов и оценивают данную ситуацию как усугубляющую текущее положение дел. Решение названных проблем они видят в разработке универсальных критериев оценки выпускников бакалавриата, которые применялись бы на всех магистерских программах в России.

Зарубежные авторы, исследующие вопросы вступительных испытаний, заинтересованы проблематикой разных критериев оценки абитуриентов: академических успехов на предыдущей ступени обучения, навыков логического и критического мышления, некогнитивных навыков. Карл Марневик из Университета Йоханнесбурга пришел к выводу, что оценки школьников по математике и английскому языку, в отличие от результатов компетентностных тестов, не коррелируют с их академическими успехами в вузе [7]. Об ослабевающей от курса к курсу связи между университетскими оценками и результатами вступительных экзаменов пишет А. В. Хехнёва из Белорусского государственного университета [8].

Связь между бакалаврскими программами и результатами обучения в магистратуре исследовали ученые из Утрехтского университета Тимон де Бор и Франк Дж. ван Рижнсовер. Они установили, что оценки, полученные на бакалавриате, соотносятся с магистерскими только в случае схожей направленности программ. Для абитуриентов, меняющих специализацию, они не могут служить надежным критерием отбора [9]. Этим ученым принадлежит также исследование роли некогнитивных критериев оценки абитуриентов (умение работать в команде, эмпатия, коммуникация). Де Бор и ван Рижнсовер установили, что некогнитивные критерии в образовании играют меньшую роль, чем в профессиональной среде. Тем не менее ряд показателей, учитываемых при приеме на работу, может успешно использоваться и при отборе абитуриентов: склад ума и черты характера, добросовестность, самооценка, полихронность [10].

Финские ученые во главе с Кирси Талман из Университета прикладных наук Метрополия выявили четыре компонента оценки навыков логического и критического мышления абитуриентов: обработка информации, анализ, выводы и аргументация. Ученые отметили, что ни один из изученных ими инструментов не включал все четыре критерия, и сделали вывод о необходимости совершенствования процедуры оценки абитуриентов [11]. Исследователи из Университета Турку изучили возможности оценки навыков логического мышления абитуриентов в форме интервью и пришли к выводу, что ключевым показателем является навык обработки информации [12]. Исследование ученых Боаза Шулруфа, Гэри Майера Велана и Шона Эдварда Кеннеди из Университета Нового Южного Уэльса свидетельствует об эффективности применения комплексной модели отбора абитуриентов, которая состоит из трех элементов: оценки места абитуриента в учебном рейтинге, структурного интервью и учета различного жизненного опыта поступающих [13].

В целом в зарубежной науке главенствует представление о том, что оценки лишь знаний недостаточно для отбора абитуриентов вузов. Исследователи обращают внимание на такие критерии, как логическое и критическое мышление и «мягкие» навыки. Стоит отметить, что прямому переносу результатов зарубежных исследований в российские реалии препятствует различие образовательных систем, однако иностранные комплексные модели приема на бакалавриат и в магистратуру приближены к тем, какие реализует ряд российских магистерских программ.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Материалами для исследования послужили документы приемных комиссий российских вузов, реализующих магистерские программы по педагогике: правила приема, программы вступительных испытаний, перечни и порядки учета индивидуальных достижений.

Особенностью высшего педагогического образования в России является наличие специализированных педагогических институтов и университетов. Студентов-магистров в них готовят преимущественно к преподаванию конкретных дисциплин. Для анализа были выбраны три программы ведущих педагогических вузов страны: «Историческая наука и историческое просвещение» в Московском педагогическом государственном университете, «Историческое образование» в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена и «Россия в историческом пространстве Европы и мира: аналитика и современные образовательные практики» в Московском городском педагогическом университете.

Магистерские программы по педагогике существуют и в вузах, не имеющих педагогической специализации. Они, как правило, лишены предметной направленности. Выборку программ для анализа дополнили «Genius: Педагог для талантливых школьников» в Санкт-Петербургском государственном университете и «Педагогическое образование» в Высшей школе экономики.

Выбранные программы объединяет общая цель: подготовка педагогов для работы в современной школе. На основе требований к поступлению на программы был выделен ряд компонентов оценки абитуриентов и определен удельный вес каждого компонента в общей сумме баллов. Экзамены и письменные работы проанализированы также с учетом их содержания и направленности. Полученные результаты позволяют судить о приоритетах вузов при отборе будущих магистрантов и наметить характеристики подходов к этому отбору.

Результаты исследования / Research results

Согласно статье 69 Федерального закона № 273 «Об образовании в Российской Федерации» прием абитуриентов на магистерские программы «осуществляется в результате вступительных испытаний, проводимых образовательной организацией самостоятельно»[14]. Российские вузы и их факультеты, таким образом, сами выбирают формат и содержание вступительных испытаний, по результатам которых абитуриенты поступают на магистерские программы.

Педагогические вузы отдают предпочтение экзаменационной форме проведения вступительных испытаний. Экзамены для поступления на их магистерские программы отличаются небольшой продолжительностью, стандартизированностью, комплексным характером, использованием дистанционных технологий для проведения. При этом в форматах и содержании экзаменов обнаруживаются различия. Абитуриенты программы «Историческая наука и историческое просвещение» в МПГУ сдают комплексный экзамен в тестовом формате, проверяющий знания по трем разделам: методика обучения истории, история России и всеобщая история [15]. На программе «Историческое образование» в РГПУ поступающим предлагается экзамен «Актуальные проблемы преподавания социальных наук», состоящий из двух частей – теста и эссе объемом до 1800 знаков. Они призваны оценить, в какой мере абитуриент владеет методикой обучения истории, обществознанию и краеведению [16]. В отличие от теста в МПГУ, экзамен в РГПУ проверки знаний по истории не предполагает.

Максимальное количество баллов, которое можно получить на описанных выше экзаменах, – 100. Дополнительные баллы абитуриенты получают за индивидуальные достижения. Их перечень и количество присуждаемых баллов, как и программы вступительных испытаний, определяются вузами самостоятельно. В целом списки индивидуальных достижений в МПГУ и РГПУ схожи – это диплом бакалавра с отличием, научные публикации, участие в олимпиадах и конкурсах, спортивные достижения [17, 18]. Интересно, однако, что максимальное количество баллов, выставляемых абитуриенту за индивидуальные достижения, в этих вузах разнится. В РГПУ за индивидуальные достижения можно получить 30 баллов, а в МПГУ – 10 баллов. При этом оба вуза при отборе абитуриентов ориентируются скорее на результаты вступительных экзаменов (т. е. знания, в стандартизированном виде демонстрируемые кандидатами), чем на учебные, научные и профессиональные заслуги абитуриентов.

Абитуриентам магистерской программы «Россия в историческом пространстве Европы и мира: аналитика и современные образовательные практики» в МГПУ предлагается сдать профильный междисциплинарный экзамен в устной форме [19]. Экзаменационный билет состоит из двух вопросов – по истории (отечественной и всеобщей) и по методике преподавания истории. Ответ на каждый вопрос оценивается от 0 до 100 баллов, максимальная сумма баллов за экзамен – 200. 200 же баллов абитуриент может получить за выдающиеся индивидуальные достижения: победу во всероссийских педагогических олимпиадах и конкурсах «Я – профессионал», «Молодые профессионалы (Ворлдскиллс Россия)», «Флагманы образования. Студенты» [20]. За победы в иных педагогических конкурсах, а также спортивные достижения и наличие знаков почетного работника абитуриенту присваивается от 5 до 30 баллов. В порядке учета индивидуальных достижений не установлено максимальное количество баллов за них, однако указано, что баллы не суммируются. МГПУ – единственный из рассматриваемых в данной статье вузов, не включающий в список индивидуальных достижений диплом бакалавра с отличием и опыт научной деятельности.

Магистерские программы по педагогике в СПбГУ и ВШЭ ведут прием абитуриентов на основе конкурса портфолио. Содержание портфолио абитуриента можно разделить на две части: результаты учебной, научной и профессиональной деятельности (т. е. то, что другие вузы называют индивидуальными достижениями) и творческая или научно-исследовательская работа, подготовленная абитуриентом специально для поступления [21, 22].

Ряд индивидуальных достижений, включенных в портфолио для поступления на программы «Genius: педагог для талантливых школьников» в СПбГУ и «Педагогическое образование» в ВШЭ, совпадает: это диплом бакалавра с отличием, научные публикации, участие в конкурсах, конференциях и проектах, опыт преподавательской деятельности, наличие языковых сертификатов, повышение квалификации. Кроме того, абитуриенты СПбГУ могут получить баллы за защищенную на «отлично» ВКР, стажировки и обучение на иностранном языке, именные стипендии и освоение онлайн-курсов. Максимальная сумма баллов за индивидуальные достижения в СПбГУ – 47 из 100, в ВШЭ – 50 из 100.

Дополнительные баллы при поступлении на магистерские программы по педагогике в СПбГУ абитуриент может получить за участие в педагогических олимпиадах и конкурсах, не включенных в перечень портфолио. Количество присуждаемых баллов зависит от занятого места и статуса олимпиады или конкурса – от 5 (призеры олимпиады «Высшая лига») до 100 (медалисты олимпиады «Я – профессионал» и победители олимпиады СПбГУ Petropolital Science (Re)Search) [23].

Помимо индивидуальных достижений, портфолио в СПбГУ включает в себя два элемента – мотивационное письмо и научно-исследовательскую работу объемом до 60 тыс. знаков. Мотивационное письмо, оцениваемое от 0 до 8 баллов, должно содержать аргументацию выбора вуза и программы, академические и практические достижения абитуриента, желаемые компетенции и их будущее применение. Тема научно-исследовательской работы (максимум – 45 баллов) формулируется абитуриентом самостоятельно, а содержание раскрывается в формате проблема – точка зрения автора – аргументы. Подготовка научно-исследовательской работы позволяет абитуриенту продемонстрировать свои знания в области педагогики, умение выстраивать развернутое письменное высказывание, способность к самостоятельной научной и исследовательской деятельности.

В портфолио для поступления на магистерскую программу ВШЭ «Педагогическое образование» критерий «Демонстрация потенциала, мотивации и целей обучения на магистерской программе» объединяет четыре элемента: эссе (10 баллов), мотивационное видеописьмо (20 баллов), творческая работа проектного типа (15 баллов), резюме (5 баллов). Темы эссе соответствуют двум трекам, предлагаемым студентам на программе, – педагогика и педагогический дизайн. В мотивационном видеописьме обосновывается выбор программы и показывается осведомленность абитуриента о ней, осознанность выбора карьеры, заинтересованность в профессиональной деятельности. Творческая работа проектного типа представляет собой параграф учебника, составленный абитуриентом, с указанием образовательных результатов и рядом заданий. Резюме составляется для поступления на работу в образовательную организацию и содержит автобиографические данные, профессиональные компетенции и интересы, опыт работы. Эти четыре элемента портфолио призваны продемонстрировать владение методикой преподавания, понимание ключевых особенностей и проблем современного образования и готовность продолжать обучение в магистратуре по педагогике.

Проанализировав вступительные требования на магистерские программы по педагогике, выделим два основных компонента оценки абитуриентов: индивидуальные достижения и знания/умения поступающих. В качестве третьего компонента обозначим мотивацию. Детализация и соотношение этих компонентов в разных вузах представлены в таблице.

Компоненты оценки абитуриентов магистерских программ по педагогике

Наименьший удельный вес в оценке абитуриента индивидуальные достижения имеют в МПГУ – 9% от максимальной суммы баллов. В РГПУ это значение достигает 23%, в МГПУ, СПбГУ и ВШЭ – порядка 50%. Особый способ учета результатов олимпиад в СПбГУ приводит к тому, что индивидуальные достижения вместе с олимпиадными могут составить около 75% итогового количества баллов. Ограниченность перечня индивидуальных достижений в МГПУ и несуммирование баллов ведет к тому, что, несмотря на потенциально значительный удельный вес, индивидуальные достижения не играют существенной роли при поступлении. Так, зачисленные на программу в 2023 году набирали от 0 до 10 баллов за индивидуальные достижения при максимально возможных 200 [24].

Интересно отметить, насколько по-разному оцениваются вузами олимпиадные достижения. Например, победитель Всероссийской олимпиады студентов «Я – профессионал» при поступлении в МПГУ получит дополнительные 3 балла, в СПбГУ – 100, в МГПУ – 200, а во ВШЭ поступит без вступительных испытаний. Также без вступительных испытаний во ВШЭ имеют право поступить победители и призеры олимпиады студентов и выпускников «Высшая лига» и лауреаты конкурса научно-исследовательских работ студентов (проводятся ВШЭ) [25]. В РГПУ без вступительных испытаний поступают победители и призеры Герценовской олимпиады студентов «Педагогические ориентиры» [26]. Победители олимпиады СПбГУ Petropolital Science (Re)Search при поступлении в СПбГУ могут рассчитывать на 100 дополнительных баллов, в то время как победители и призеры внутренних олимпиад МГПУ получат при поступлении в МГПУ 10–30 баллов, а победители конкурса МПГУ «Педагогический дебют» при поступлении в МПГУ – 5 баллов.

Подходы вузов к проверке и оценке знаний и умений абитуриентов педагогических программ также различаются. Предметные и методические знания выходят на первый план при поступлении на магистерские программы специализированных педагогических вузов, которые выбирают для их проверки ряд форматов – тест, устный экзамен, небольшое эссе. Форма и содержание вступительных испытаний в МПГУ, МГПУ и РГПУ не предполагают демонстрацию абитуриентами исследовательских или практических умений. Заявить об их наличии абитуриент может посредством индивидуальных достижений, которые, однако, не являются обязательным условием поступления на программу.

Многопрофильные вузы, реализующие магистерские программы по педагогике, напротив, уделяют умениям абитуриентов значительное внимание. Характер умений, востребованных при поступлении в тот или иной вуз, может различаться, как и их удельный вес. Так, СПбГУ делает акцент на научно-исследовательские компетенции, а баллы за письменную исследовательскую работу, подготовленную абитуриентом, могут составить почти половину всех баллов портфолио – 45%. Во ВШЭ ценится творческий подход и прикладные навыки, за которые можно заработать 25% баллов. Работы, которые эти вузы предлагают абитуриентам, косвенным образом проверяют наличие знаний и прямым – способность их применять.

В СПбГУ и ВШЭ, в отличие от педагогических вузов, присутствует третий компонент оценки абитуриента – мотивационный. Мотивационные письма позволяют оценить степень осведомленности поступающего о вузе и программе, осознанности выбора направления подготовки и будущей профессии. Кроме того, на основе мотивационного письма можно судить о навыках саморепрезентации, умении абитуриента логично выстроить и четко воспроизвести письменное или устное высказывание. Формат, требования к содержанию и удельный вес мотивационного письма в портфолио разнятся. Абитуриенты педагогической магистратуры СПбГУ готовят мотивационное письмо в классическом формате письменного эссе, максимальное количество баллов за которое составляет 8% от суммы баллов за портфолио. Поступающие во ВШЭ записывают мотивационное видеописьмо, за которое можно получить пятую часть баллов портфолио. Мотивационный компонент реализуется и посредством резюме (5% баллов портфолио).

Тип вступительного испытания, удельный вес индивидуальных достижений, приоритет тех или иных знаний и навыков в совокупности формируют подход вуза к отбору абитуриентов. Педагогические вузы принимают абитуриентов на основе экзаменов, проверяющих наличие у поступающих предметных и методических знаний. Индивидуальные достижения, как правило, имеют незначительный удельный вес в общей сумме баллов и не играют значительной роли при поступлении. Такой подход можно охарактеризовать как экзаменоцентричный, ориентированный на знания поступающих. Он схож с принципами отбора абитуриентов на программы бакалавриата. Многопрофильные вузы, реализующие магистерские программы по педагогике, ведут прием абитуриентов на основе конкурса портфолио. Удельный вес индивидуальных достижений составляет около половины баллов портфолио, письменные работы требуют демонстрации не только знаний, но и умений, а одним из элементов портфолио является мотивационное письмо. Это комплексный подход с ориентацией на компетенции абитуриентов.

Заключение / Conclusion

Полученные результаты свидетельствуют о наличии принципиально разных подходов к оценке абитуриентов магистерских программ по педагогике в российских вузах. Интересно, что по ряду характеристик они совпадают с двумя подходами к образованию в целом: традиционным знаниевым и компетентностным, получившим развитие в начале XXI века. Знаниевый подход характеризуется ориентацией на изучение определенного количества информации и наличием единых стандартов, по которым осуществляется проверка ее усвоения [27]. Вступительные экзамены в МПГУ, МГПУ и РГПУ можно рассматривать как пример реализации этой модели в высшем образовании. Компетентностный подход соотносится с теорией конструктивизма, предполагающей развитие навыков и активную исследовательскую, проектную и творческую деятельность учащегося [28]. Прием на магистерские программы в СПбГУ и ВШЭ – демонстрация практического применения этих принципов в высшем образовании.

Закономерно предположение, что выбор того или иного подхода обусловлен особенностями магистерской программы: у будущих учителей-предметников проверяются знания по специальности, у поступающих на программы без специализации – навыки. Необходимо учитывать, однако, что один из треков программы «Педагогическое образование» во ВШЭ готовит именно школьных учителей, а педагогические вузы выбирают экзаменационную форму вступительных испытаний и для программ без дисциплинарной специализации [29, 30]. Эти обстоятельства позволяют говорить о том, что подход вуза к отбору абитуриентов на магистерские программы по педагогике зависит не от направленности программы, а от приверженности вуза той или иной образовательной модели, следования определенным образовательным принципам и ценностям.

Обсуждение сильных и слабых сторон подходов к отбору абитуриентов, выявленных в ходе исследования, остается за рамками данной статьи. Чтобы судить об их эффективности, потребуется проанализировать данные об академических и профессиональных успехах магистрантов. Соотнесение вступительных испытаний с учебными планами магистерских программ позволит обосновать содержание вступительных испытаний, а с нормативными документами в сфере высшего образования – оценить соответствие целям образовательной политики. Кроме того, перспективным видится расширение выборки вузов и магистерских программ, которое позволит дополнить характеристики обозначенных подходов и, возможно, обнаружить их различные конфигурации, гибридные формы. Изучение подходов к отбору абитуриентов на магистерские программы по педагогике должно вестись в контексте глобальной дискуссии о целях современного образования, трансформации его методов и содержания.

Одним из актуальных направлений исследования высшего образования в настоящее время является рассмотрение принципов отбора абитуриентов магистратуры. В результате проведенного анализа были выделены два подхода к отбору абитуриентов на магистерские программы по педагогике: экзаменоцентричный, ориентированный на проверку знаний, и комплексный, в котором учитываются индивидуальные достижения и навыки. Принципиальные различия этих подходов свидетельствуют о многовариантности целей и задач, которые ставят перед собой приемные комиссии вузов, об отсутствии единой направленности современного российского высшего образования. Дальнейшая разработка темы позволит дать оценку выявленным подходам и предложить ряд мер по совершенствованию процедуры отбора абитуриентов.