The model of teaching in specialized psychological and pedagogical classes

Введение / Introduction

Сегодня в российском государстве наблюдаются изменения и сдвиги практически во всех сферах жизни, в том числе и системе образования. Наметилась одна из ключевых тенденций – отказ от зарубежных и европейских стандартов, концентрация на национальных интересах, о чем свидетельствует Указ Президента РФ от 02 июля 2021 г. № 400 «Об утверждении Стратегии национальной безопасности Российской Федерации» [1]. Приоритетное и долгосрочное развитие государства обеспечивается в условиях создания фундаментальной модели образования, где основой выступает современная школа. В одном из своих выступлений В. В. Путин отметил: «То, какой должна быть современная школа: ее инфраструктура, оснащение, уровень обучения, организация внешкольного образования, кружков, спортивных секций – все это важно. Здесь важен не только труд учителя, но и участие самих учеников и, безусловно, родителей, потому что только общие дела могут создать школу, в которой интересно учиться, которая притягательна своими возможностями в раскрытии таланта ребят, в подготовке их ко взрослой жизни» [2].

В этой связи важнейшей задачей модернизации системы образования становится подготовка педагогов нового поколения, самостоятельных, инициативных, ответственных, способных эффективно решать профессиональные задачи. Именно поэтому возникает потребность в как можно более раннем развитии личностных качеств, творческих способностей молодых людей, формировании умения самостоятельно приобретать новые знания. Это становится возможным только в ситуации, когда они мотивированы и заинтересованы в своем профессиональном становлении.

Обозначенный круг вопросов решается через организацию профильного обучения в школе. В 2023–2024 годах в рамках федерального проекта «Успех каждого ребенка» (поручение Президента Российской Федерации от 20 декабря 2020 года
№ Пр-2182) [3] будет реализован проект «Билет в будущее» (поручение Президента Российской Федерации от 23 февраля 2018 года № Пр-328) [4], а также через повышение престижа профессии педагога. Не зря 2023 год объявлен Указом Президента РФ от 27.06.2022 г. № 401 «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника» Годом педагога и наставника [5].

К текущему моменту в рамках обеспечения профильного обучения старшеклассников создана вполне работающая нормативно-правовая база, регламентирующая специфику и особенности организации такого обучения. В частности, речь идет о «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002) [6], «Методических рекомендациях для общеобразовательных организаций по открытию классов “Психолого-педагогической направленности” в рамках различных профилей при реализации образовательных программ среднего общего образования» (2021) [7], письме Минпросвещения России от 01.06.2023 № АБ-2324/05 «О внедрении Единой модели профессиональной ориентации» [8].

Однако опыт работы показывает, что педагоги-практики, осуществляющие деятельность в профильных классах в целом и в психолого-педагогических в частности, сталкиваются с рядом трудностей, одну из которых можно обозначить как отсутствие унифицированной модели построения обучения; ее наличие могло бы обеспечить эффективность и результативность профилизации подрастающего поколения.

Обзор литературы / Literature review

В отечественной педагогической науке и практике с понятием профильного обучения связан ряд дефиниций, по звучанию очень схожих, но по смысловой направленности различных. Для того чтобы выстроить логически верную цепочку понятийных категорий, в первую очередь обратимся к раскрытию термина «профессиональное образование». В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [9] данное понятие трактуется как «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [10]. Из данной формулировки вполне ясно, что отсылка идет к виду, уровню, а также реализуемой программе профессиональной подготовки. В таком случае возникает вполне закономерный вопрос о связи профессионального образования как самостоятельной позиции с профильным обучением. Ответ на него мы находим в монографии Н. В. Ронжиной, которая отмечает, что «профессиональная ориентация школьников является неотъемлемым пропедевтическим элементом профессионального образования» [11].

Таким образом, профильное обучение, в основе которого лежат профессиональная ориентация и самоопределение, – эта связующее звено между общим и профессиональным образованием. Кроме этого в качестве таких «мостиков» можно обозначить предпрофильное и предпрофессиональное образование. Реализация названных типов происходит, как отмечает А. А. Супрун, так: «Предпрофильное на уровне основного общего образования и предпрофессиональное образование – на уровне среднего общего образования» [12]. Исследователи Л. В. Байбородова, Е. В. Новикова раскрывают дефиницию предпрофильного образования в контексте системы «педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующей самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения…» [13]. Исходя из этого, можно сказать, что нет единого мнения и рекомендаций у педагогов-практиков в части, когда необходимо проводить работу по предпрофильной подготовке школьников, но, как заметил Л. Н. Серебренников, «ее целесообразно начинать за два года до отбора в профильные классы, чтобы учащиеся могли узнать о различных профессиях, попробовать свои силы в различных сферах деятельности и осознанно сделать выбор дальнейшего образовательного пути…» [14]. Поэтому данный тезис позволяет нам сделать вполне логичный вывод, что предпрофильное образование в современной школе совпадает с обучением детей в 7–9-х классах и является выполнением одного из уровней профессионального минимума, который вводится с 1 сентября 2023 года в России.

В рамках нашего исследования понятия «предпрофессиональное образование» и «профессиональное обучение» по содержательной семантике являются близкими и относятся к одному смысловому ряду с той лишь разницей, что первое призвано достичь выполнения приоритетных целей, стоящих перед системой профильного обучения школьников, второе – разрешает поставленную задачу в узком ключе и предполагает приобретение обучающимися профессиональной компетенции, получение рабочей профессии в 11-м классе. С аттестатом школьникам вручается свидетельство о профессии рабочего, должности служащего.

Дефиниция «профильное обучение» детально раскрыта авторами методических рекомендаций: это «средство дифференциации и индивидуализации обучения <…> позволяющее <…> более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [15]. Данное определение позволяет назвать ключевые концептуальные подходы, лежащие в основе профилизации обучения, а именно индивидуально-дифференцированный, личностно ориентированный, которые дают возможность выстроить работу в профильных психолого-педагогических классах – объектах нашего исследования. А. В. Хитровой в одной из последних публикаций дается определение этому понятию как объединению «обучающихся образовательной организации, что характеризуется избирательностью состава класса, профилизацией за счет включения в учебный план дисциплин и модулей психолого-педагогической направленности, технологизацией образовательного процесса, осуществляемому в ходе взаимодействия с другими организациями и социальными партнерами» [16]. Кроме этого исследователь описывает специфику организации проектной деятельности обучающихся в профильных психолого-педагогических классах, что имеет принципиальное значение для построения модели, о которой речь пойдет ниже [17].

Нам представляется интересным современный взгляд Д. И. Гриц, оперирующей понятиями «профильное», «предпрофессиональное» обучение и отмечающей, что именно они наиболее часто используются в России. При этом первая категория по сущностному наполнению соответствует авторской трактовке, представленной в «Концепции», а вторая, по мнению автора, выступает «частным случаем профилизации, ориентированным на освоение практических навыков и умений, необходимых для входа в профессию» [18].

Таким образом, в настоящий момент отечественной наукой и практикой накоплен значительный опыт по рассмотрению и описанию основных категорий, образующих систему профильного обучения.

Анализ зарубежных источников по рассматриваемой проблематике позволяет сделать некоторые умозаключения: в вопросе использования единого термина, раскрывающего суть профессионального образования, нет согласованности (vocational learning, vocational training, career education), что вызывает много дискуссий в профессиональных кругах в отношении его сущностного наполнения. В частности, A. Робертс приводит в качестве примера следующее определение дефиниции «профессиональное образование»: «развитие знаний, навыков и установок посредством запланированной программы получения опыта в сфере образования и профессиональной переподготовки, которая поможет студентам принимать обоснованные решения относительно вариантов их учебы и/или работы и обеспечит эффективное участие в трудовой жизни» [19]. При этом ученый отмечает, что в контексте исследований по изучению эффективности профессионального образования важным аспектом является проведение консультаций по вопросам карьеры, информации или консультирования.

Д. Браун, E. Кидд обращают внимание на необходимость целенаправленного профессионального образования на уровне средней школы, что становится возможным путем разработки факультативных и обязательных курсов [20]. Результаты исследований впечатляют, доказанным становится факт того, что чем в меньшем количестве мероприятий по развитию карьеры участвуют молодые люди, тем больше вероятность того, что они будут испытывать неуверенность в своей карьере, не будут получать образование или профессиональную подготовку и останутся безработными [21].

Карьеру как сложное явление рассматривает M. Л. Савицкас, настаивая на необходимости «разработки концепции проектирования карьеры и жизни, при которой клиенты и специалисты по профессиональному образованию работают вместе для принятия карьерных решений» [22]. Автором описаны три парадигмы «карьерного вмешательства»:

1) профессиональная ориентация – для определения профессиональной пригодности;

2) профессиональное образование – для содействия профессиональному развитию;

3) жизненный дизайн – для построения карьеры [23].

Обобщая, M. Л. Савицкас подчеркивает, что новая общая модель карьерного вмешательства включает в себя конструирование, деконструкцию, реконструкцию и совместное конструирование, которые приводят к действиям в реальном мире. Парадигма жизненного проектирования не заменяет, а скорее занимает свое место наряду с парадигмами профессиональной ориентации и карьерного образования [24].

Отсюда становится понятным, что в зарубежной практике в качестве основы организации профильного обучения выступает конкретная программа профессиональной подготовки, которая позволит обеспечить готовность молодых людей к будущей карьере. Данные смысловые значения отличаются от того, что принято в российском образовательном поле.

В качестве основных программ профессионального образования, представленных в зарубежной педагогической практике, назовем следующие:

1) advanced placement – модель углубленного изучения предмета в старшей школе, за которой следует сдача специального экзамена;

2) career and technical training – «карьерное и техническое обучение» – предпрофессиональное обучение, включающее в себя как академические, так и прикладные курсы;

3) dual enrollment (DE) – «двойное зачисление» – параллельное обучение старшеклассников в школе и вузе;

4) post-16 – предпрофессиональное обучение, которое ученики получают в старших классах (после 16 лет);

5) pre-university training – обучение или опыт работы, предшествующий поступлению в вуз;

6) vocational education and training – комплексное обучение знаниям, умениям и навыкам, необходимым для освоения профессии.

Для нашего обзора особый интерес представляет американская программа dual enrollment, которую можно соотнести с такой отечественной моделью допрофессиональной подготовки, как сетевое взаимодействие школы и вуза.

Один из исследователей программы «двойного зачисления» В. Килгор отмечает, что название программы варьируется в зависимости от типа и уровня учреждения и может звучать как «двойной зачет», «одновременная регистрация» или «совместная регистрация» [25]. Среди способов организации подобной модели профессионального образования, автор называет такие: «курс или программа, предлагаемые старшеклассникам для получения зачета в колледже через высшее учебное заведение; зачет за курсы или программу может быть получен как на уровне средней школы, так и на уровне колледжа одновременно или только на уровне колледжа; зачет может быть получен сразу по окончании отдельных курсов, по завершении программы или при зачислении после окончания средней школы; курсы и программы могут преподаваться в кампусе колледжа, в кампусе средней школы, в каком-либо другом месте или посредством дистанционного обучения» [26]. При этом В. Килгор резюмирует, что для более чем 75 процентов респондентов двойное зачисление служит инструментом набора персонала, за которым следует помощь в выполнении миссии учебного заведения, или механизмом общественных работ и является эффективной моделью построения современного американского профессионального образования. Исследования, которые проведены Э. Барнетт, Д. Ким в школах города Мемфис, служат тому подтверждением [27]. В них сделан вывод: «Программа двойного зачисления, разработанная городскими школами Мемфиса, могла бы быть воспроизведена в других крупных городских школьных округах, заинтересованных в предоставлении этих возможностей учащимся» [28].

Таким образом, завершая обзор отечественной и зарубежной литературы по вопросам организации профильного обучения, можно обозначить схожие позиции: ключевую роль в нем играет правильно организованная профессиональная ориентация и подготовка молодых людей к овладению компетенциями; необходимость тесного взаимодействия между уровнями образования; построение целостной модели профильного обучения.

А. Н. Дахин отмечает, что модель – это «представление реального объекта, системы или понятия в виду, что отличается от его реального состояния существования. Она является источником информации об объекте и помогает объяснить, понять или усовершенствовать этот объект» [29]. В свою очередь, Б. С. Волков продолжает, что «это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явления), отображает и воспроизводит в более простом и приблизительном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [30]. Опираясь на мнение А. И. Богатырева, мы считаем, что «практическая ценность модели определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования – наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании» [31].

Отметим, что построение моделей осуществляется через моделирование. Специфика содержательного наполнения моделирования как одного из теоретических методов исследования раскрыта в работах Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. Авторы подчеркивают, что «моделирование дает возможность изучить процесс до его осуществления. При этом возможно выявить негативные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления; моделирование позволяет более целостно изучить процесс, поскольку можно увидеть не только элементы, но и связь между ними, рассмотреть ситуацию с разных сторон» [32].

Исходя из сказанного, становится вполне ясным, что эффективность и результативность функционирования профильных классов психолого-педагогической направленности во многом определяется профессиональной позицией педагогического сообщества, которая вырабатывается через приобретение опыта и осмысление практических запросов социума. Так, исследователь Н. Н. Колосова обращается к проблеме становления профессиональной позиции, решение которой зависит от управления данным процессом и «должно осуществляться в целесообразно организованном образовательном пространстве, обеспечивающем становление гуманистической направленности, мировоззренческих установок, ценностных ориентаций, формирование необходимых компетенций, готовности решать профессиональные задачи, потребности в постоянном профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании» [33].

Кроме этого в контексте исследуемой проблематики коллективом авторов [34] предлагаются нормативные и методические способы организации деятельности психолого-педагогических классов, раскрываются модели и механизмы, реализуемые в таких классах, описывается ресурсное обеспечение, по нашему мнению, названные аспекты способствуют снижению рисков, связанных с особенностями их функционирования. При этом предлагаемая Н. Н. Колосовой и А. В. Хитровой модель обучения нисколько не обесценивает и не отменяет существующий организационно-методический инструментарий организации работы в профильных классах, а напротив, выступает авторской позицией и может способствовать содержательному и предметному наполнению деятельности преподавателя в этих классах, побуждает авторов к поиску эффективных путей разрешения обозначенных трудностей. Отметим, что исследователи имеют опыт проектирования педагогических моделей, что позволяет представить результаты разработки модели обучения в профильных психолого-педагогических классах на основе теоретического и эмпирического осмысления практического материала и опыта работы [35, 36].

Итак, результатом нашего исследования выступает модель обучения в профильных психолого-педагогических классах, под которой мы понимаем организационную структуру построения профессионально ориентированного педагогического процесса, в основе которого лежат научные подходы и принципы, определяющие сетевое взаимодействие школы и института, что влияет на показатели успешности и общий результат обучения.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой исследования выступила группа теоретических методов, среди которых – анализ, синтез, сравнение и обобщение литературных источников. Систематизирующую и основополагающую роль выполнил метод моделирования, результатом использования которого и стала разработка модели обучения в профильных психолого-педагогических классах. При этом фундаментальной базой построения авторской модели стали системно-деятельностный, функциональный, практико-ориентированный научные подходы.

Результаты исследования / Research results

Идея разработки модели обучения в профильных психолого-педагогических классах возникла как результат работы в 2022/2023 учебном году в школах города Евпатории. Исследованием охвачены образовательные организации, в которых функционируют профильные психолого-педагогические классы: МБОУ «Средняя школа № 16 имени Героя Советского Союза Степана Иванова города Евпатории Республики Крым», МБОУ «Средняя школа № 2 имени Героев Евпаторийского десанта города Евпатории Республики Крым».

В методических рекомендациях, о которых уже упоминалось выше, представлены модели профилизации, которые скорее демонстрируют способы организации или формат обучения, но не раскрывают детали или сущностное наполнение данной работы. Поэтому была поставлена цель: разработать авторскую модель, которая станет универсальным или вспомогательным способом преодоления ряда трудностей, возникающих в системе профильного обучения старшеклассников.

Для объективизации проведенного исследования важно понимать, как организован педагогический процесс в профильных классах. Для этого приведем результаты анализа структуры учебных планов двух школ и определения в них места психолого-педагогических дисциплин (табл. 1).

Таблица 1

Место психолого-педагогических дисциплин в структуре учебного плана

Как показано в табл. 1, психолого-педагогическое дисциплины могут относиться к части, формируемой участниками образовательных отношений, являются предметами и курсами по выбору (элективные курсы), а также входят во внеурочную деятельность. Данные обстоятельства оказывают влияние на организационно-педагогические условия построения образовательного процесса, но никак не на содержательное наполнение курсов. При этом обозначенные аспекты рекомендуется учитывать преподавателю, работающему в профильных классах психолого-педагогической направленности. Итак, все это позволяет нам перейти непосредственно к описанию авторской модели.

Цель предложенной модели – выявление педагогически одаренных школьников и формирование у них готовности к профессионально-личностному самоопределению. Ожидаемый результат – формирование позитивного и осмысленного имиджа педагогической профессии, профессионально-личностное самоопределение. Модель представлена на рисунке.

Конкретизируя цель обучения в профильных психолого-педагогических классах, отметим, что педагогически одаренные школьники – это обучающиеся, демонстрирующие высокий уровень включенности в педагогическую деятельность, а также интерес и позитивную мотивацию к построению оригинальных способов обучения и воспитания. Названные характеристики одаренных детей определяют готовность к профессионально-личностному самоопределению, выражающуюся в единстве функционирования таких структурных компонентов личности, как мотивационно-ценностный (потребность и ориентация на педагогическую деятельности), когнитивный (знания и умения, необходимые для выбора профессии), оценочно-поведенческий (адекватная оценка своих возможностей, проявление самостоятельности и независимости, владение разнообразными способами практической деятельности). Итогом сформированной готовности педагогически одаренных школьников является профессионально-личностное самоопределение, понимаемое нами как осознанный выбор личностью своей будущей профессиональной деятельности, отражающий внутреннюю позицию и стремление спроектировать своей индивидуальный жизненный путь.

Авторская модель охватывает научные подходы (системно-деятельностный, функциональный, практико-ориентированный), принципы (системности, комплексности, преемственности, персонализации и индивидуализации, гуманистической направленности), виды деятельности, мероприятия, в которые вовлекаются школьники как в школе, так и в институте, критерии успешности обучения (содержательный, профессиональный, личностный), а также результат обучения.

Модель обучения в профильных психолого-педагогических классах

Содержание приведенной модели раскрывается в плоскости концептуальных подходов и методологических принципов. Среди приоритетных подходов нами обозначены системно-деятельностный, функциональный, практико-ориентированный.

Системно-деятельностный подход определен системой российского образования как ведущий и ключевой, в основе которого лежит принцип «научить ребенка учиться». Обозначенное обстоятельство является эффективным инструментом профильного обучения. Кроме этого данный подход позволяет проявлять инициативность и самостоятельность, где школьник – активный архитектор своей будущей профессии.

Функциональный подход направлен на реализацию профессиональных функций, в основе которых – выполнение и реализация трудовых действий, связанных как с будущей профессией, так и с ценностной, эмоционально-волевой и поведенческими сферами личности.

Практико-ориентированный подход позволяет старшеклассникам овладеть профессиональной компетенцией через погружение в различные виды практической деятельности педагогической направленности. Цель данной работы – выявить склонности и способности к будущей профессиональной деятельности, отработать в реальных обстоятельствах практические умения и навыки.

Названные выше научные подходы реализуются через комплекс принципов, реализуемых в классах психолого-педагогической направленности.

Принцип системности отражает специфику организации работы в психолого-педагогических классах как целостного компонента сложной системы профильного обучения. Согласно указанному принципу, процесс допрофессиональной подготовки обусловлен гармоничным развитием определенных взаимосвязанных новообразований в структуре личности; фрагментарность, переоценка значения одних новообразований и пренебрежение другими, стремление воспитывать и развивать в личности лишь отдельные сферы негативно влияют на психолого-педагогические механизмы, которые являются действенными только при условии наличия системы определенных составляющих.

Принцип комплексности предусматривает установление взаимосвязей между отдельными составляющими педагогического процесса, конструирования единого содержания, ориентированного на непрерывное профильное обучение. Этот принцип предусматривает обеспечение тесного взаимодействия и сочетания учебного и воспитательного компонентов, усилий школы и института. В условиях реализации сетевого способа взаимодействия «институт – школа» могут возникнуть ситуации «несогласованных действий», отсутствия единой концепции. Реализация названного принципа позволяет минимализировать риски, с этим связанные.

Принцип преемственности в системе профильного обучения выступает основой для разработки содержания профессиональной педагогической подготовки, что служит вектором установления преемственной связи между учебными планами профильных классов и планами подготовки в высших учебных заведениях.

Принцип персонализации и индивидуализации направлен на личность каждого обучающегося, способного самостоятельно, добровольно выбирать способ обучения, что дает возможность преподавателю выстраивать индивидуальную образовательную траекторию. Интересы и потребности школьников – основа профильной работы и выбора будущей профессии.

Принцип гуманистической направленности раскрывается через философию человекоцентризма и реализуется в практике педагогического взаимодействия в контексте построения субъект-субъектных отношений в парадигме равноправия, сотрудничества и диалога.

Обеспечение эффективности процесса профильного обучения старшеклассников требует реализации совокупности всех названных принципов, а также позволяет вовлекать школьников в разнообразные виды деятельности, связанные с будущей профессией педагога. В качестве приоритетных видов деятельности выступают учебная и проектная, педагогическое волонтерство, фестиваль психолого-педагогических достижений со стороны школы и научно-исследовательская деятельность, профориентационные мероприятия, интерактивный мастер-класс, участие в студенческих форумах со стороны института. Наглядно результаты работы отражены в табл. 2.

Таблица 2

Количественные показатели эффективности организации обучения
в профильных психолого-педагогических классах города Евпатории

Таким образом, изучение и анализ результатов обучения в психолого-педагогических классах позволяют не только оценивать его, но и вносить необходимые коррективы в дальнейшую работу, отслеживать наиболее целесообразные средства и условия, влияющие на эффективность этого процесса.

Результат всегда соотносится с целью обучения, его задачами, рассматривается в их контексте и выражается качественно и/или количественно. В научном педагогическом исследовании результат измеряется в нескольких аспектах: с точки зрения выявления зависимостей и с точки зрения развития исследуемого явления (первый результат невозможно определить без изучения второго). Поэтому прежде всего остановимся на втором аспекте.

При определении показателей успешности обучения в психолого-педагогических классах необходимо принимать во внимание такие требования, как четкость содержания, возможность измерения; системность показателей, которая должна обеспечивать наиболее полную характеристику изучаемого процесса, гибкость, адаптивность, способность отразить все возможные изменения субъектов образовательного процессы и, наконец, результативность и эффективность. С учетом этих требований и специфики организации обучения в психолого-педагогических классах были определены следующие критерии и показатели, представленные в табл. 3.

Таблица 3

Критерии и показатели успешности обучения в психолого-педагогических классах

Заключение / Conclusion

Проведенный анализ теоретических аспектов сущности и специфики организации профильного обучения, а также имеющаяся нормативно-правовая база дают возможность говорить о приоритетности данного направления в условиях модернизации всей системы российского образования. Федеральные проекты, реализуемые в рамках нацпроекта «Образование», служат тому подтверждением, причем обучению подрастающего поколения сегодня уделяется особое внимание. Современный школьник – это активный, инициативный и критически мыслящий строитель своей будущей профессиональной деятельности.

Применение модели обучения в профильных психолого-педагогических классах позволит не только в целом обогатить педагогический процесс в школе, но и, самое главное, создать условия для полноценного осуществления профильного обучения, удовлетворить образовательные потребности школьников, связанные с последующими жизненными планами, сформировать необходимую теоретическую базу, показать возможности использования приобретенных знаний и умений в будущей профессии.

Благодаря включению старшеклассников в разноплановые виды деятельности они становятся активными участниками профильного обучения, у них развивается познавательная активность, интерес к своему внутреннему миру, стимулируется стремление к самоутверждению, формируется позиция активного субъекта собственной жизни.

Общие результаты работы, рекомендации и перспективы исследования мы видим в дальнейшем обосновании и проверке эффективности различных видов деятельности и форм работы в профильных психолого-педагогических классах.