Strategies for increasing student engagement in the English writing process in the context of higher education

Введение / Introduction

Развитие навыков эффективной письменной коммуникации на английском языке имеет принципиальное значение для студентов вузов как будущих специалистов той или иной профессиональной сферы. В контексте глобализации мировой экономики англоязычные письменные тексты также играют важную роль в деловом общении как между организациями, так и внутри одной компании в различных ее филиалах и подразделениях. Так, эффективная деловая коммуникация предполагает написание меморандумов, служебных записок, докладов, деклараций, отчетов и других текстов подобного рода, в то время как успех общения с клиентами зависит от грамотно составленных писем, брошюр, рекламных материалов и других документов. Кроме этого развитие инструментов коммуникации в социальных сетях также влияет как на объем, так на и форму письменной коммуникации, которыми пользуются специалисты. Также некоторые обучающиеся рассматривают для себя образование за границей на английском языке. Следовательно, умение грамотно излагать в письменной форме свои мысли с большей долей вероятности будет во многом определять успешность выпускников вузов как в их профессиональной деятельности, так и академической среде. В связи с этим качество предлагаемых студентам учебно-методических материалов, сопровождение и поддержка в виде обратной связи приобретают особую значимость и создают основу для повышения вовлеченности в процесс обучения английской письменной речи.

 За последнее десятилетие понятие студенческой вовлеченности получает широкое освещение в исследованиях в области образования [1]. Таким образом, подобное внимание к этому вопросу иллюстрирует растущее среди исследователей понимание важности и положительного влияния вовлеченности студентов на их успеваемость и мотивацию [2]. Так, можно отметить, что активное участие и заинтересованность студентов в предмете являются одними из ведущих факторов в обучении. Актуальность заявленной темы определяется как востребованностью навыков англоязычной письменной речи среди специалистов в различных областях знания, так и возможностью эффективно формировать эти навыки посредством повышения студенческой вовлеченности в процесс обучения. Кроме того, понятие студенческой вовлеченности применительно к обучению письменной речи недостаточно изучено [3].

Целью данной статьи является комплексное представление студенческой вовлеченности и способов ее повышения при обучении англоязычной письменной речи. Для достижения этой цели нами ставятся следующие задачи:

-           рассмотреть понятие студенческой вовлеченности, определить ее соотношение с мотивацией в трудах зарубежных и отечественных исследователей;

-           выделить основные компоненты студенческой вовлеченности;

-           разработать стратегии повышения студенческой вовлеченности, предоставив практические задания и рекомендации.

Обзор литературы / Literature review

Сделаем экскурс в историю понятия студенческой вовлеченности, опираясь на труды зарубежных и отечественных ученых. Исследование вовлеченности с педагогической точки зрения началось в 1980-е годы западными учеными. Так, американец Г. Натриэлло был одним из первых, кто дал формальное определение этому понятию, предполагающему участие в занятиях, предусматриваемых школьной программой [4]. Несмотря на узость данного взгляда, такой подход открыл двери для дальнейшего обсуждения вопроса студенческой вовлеченности, в котором исследователи по-разному трактуют это понятие.

Стоит отметить изучение студенческой вовлеченности с позиции теории самодетерминации [5]. В соответствии с ее положениями американские ученые Дж. П. Коннелл и Дж. Велборн пришли к выводу, что атмосфера в классе определяет, в какой степени удовлетворены основные психологические потребности студентов в формировании доверительных отношений как с преподавателем, так и сверстниками, компетентности (ощущения способности добиваться успехов в изучаемой дисциплине) и автономности [6]. Реализация этих потребностей ведет к созданию моделей адаптивного поведения, предполагающих сознательное включение в учебную деятельность, инициативность [7].

С начала 2000-х годов исследователи начали трактовать студенческую вовлеченность как гибкую и многоаспектную концепцию. Такое направление научной мысли можно связать с выходом основополагающей работы американских авторов Дж. Фредрикс, Ф. Блуменфелд, Э. Пэрис, которые обратили внимание на разнообразие характеристик данного явления [8]. Оно включает три разные, но взаимосвязанные формы вовлеченности (участия): поведенческую, эмоциональную и когнитивную. Так, поведенческая вовлеченность предполагает соблюдение норм и правил со стороны обучающихся, их настойчивость, концентрацию, внимание и участие как в учебной, так и внеурочной деятельности. Эмоциональная вовлеченность учитывает психологические реакции обучающихся на педагогов, формат занятий и школу в целом. Наконец, когнитивная вовлеченность выражается в использовании когнитивных стратегий, необходимых для обучения и способствующих достижению понимания предметов, овладению умениями и навыками в той или иной области.

 Еще одним достижением в исследовании темы студенческой вовлеченности стало смещение фокуса с индивидуального обучения на коллаборативное, признающее важность социального взаимодействия. Так, Дж. Фредрикс, М. Т. Вонг, Ж. Линн и другие их коллеги добавили к выдвинутой ранее модели еще один компонент – социальную вовлеченность, состоящую из таких показателей, как социально-аффективный (например, уважение к идеям других) и социально-когнитивный (например, развитие собственных идей с опорой на чужие) [9].

Далее обратимся к результатам исследований менее изученной темы студенческой вовлеченности применительно к обучению письменной речи, исходя из основных теоретических положений, описанных выше. Специалисты обращались к различным аспектам обучения письменной речи и связывали их с многообразными характеристиками студенческой вовлеченности.

Австралийский ученый Ш. Хоторн сравнивал увлеченных письмом учеников и тех, кто неохотно выполнял письменные задания. Ученый пришел к выводу, что интерес к теме и предполагаемая актуальность задания для обучающегося являются важными факторами, влияющими на учебную вовлеченность [10].

Исследователь из Южной Кореи М Чо отметил влияние тем для письменных работ на результат и заинтересованность обучающихся [11]. Так, темы задают определенный формат, направление или некоторую степень руководства к написанию работы [12].
М. Чо пришел к выводу, что темы, основанные на предварительно прочитанном материале, фоновых знаниях или имеющемся опыте, как правило, способствуют написанию более распространенных предложений и студенты больше вовлечены в процесс редактирования, нежели при написании работ с подключением воображения.

Португальские исследователи А. Камачо, Р. А. Алвес, П. Босколо рассматривали изучаемое нами понятие, не отделяя его от мотивации выполнять письменные задания [13]. Как мы видим, иногда понятия студенческой вовлеченности и мотивации взаимозаменяемы. Однако, на наш взгляд, стоит уточнить, как они коррелируют друг с другом.

Так, например, в работах зарубежных авторов демонстрируется соотношение вовлеченности и мотивации, в котором последняя повышает заинтересованность со стороны обучающихся или способствует ей [14, 15]. Также обращает на себя внимание исследование Э. Мартина, который внес вклад в понимание соотношения этих понятий, создав модель колеса мотивации и вовлеченности [16]. Так, мотивация определяется совокупностью таких параметров обучающихся, как увлечение (склонность), прилагаемые усилия и стремление к учебной деятельности, определенные действия, направленные на достижение целей. А вовлеченность отражает такие модели поведения, которые соответствуют этому увлечению, степени прикладываемых усилий и стремлению к тем или иным учебным целям. Так, они образуют циклическую взаимосвязь, то есть вышеперечисленные мотивационные факторы определяют вовлеченность, предшествуют ей, и впоследствии она также влияет на мотивацию.

Отметим, что в исследуемой области внимание уделяется и социальным учебным стратегиям. Индонезийские ученые Н. М. Фаризка и Б. Кахьоно выявили их взаимосвязь со студенческой вовлеченностью, указав на то, что такие элементы обучающей среды, как групповые дискуссии, система управления учебным процессом, учебные материалы, обратная связь как от преподавателя, так и сверстников, способны повышать уровень выполнения письменных заданий и способствовать проявлению интереса к обучению письменной речи. Под социальными учебными стратегиями здесь имеется в виду предоставление студентам возможности становиться активными участниками занятия посредством взаимодействия с другими обучающимися и делиться, обмениваться с ними имеющимися знаниями [17].

Исследователь из Тайваня Дж. Цао установил важность развития самоэффективности в студентах, то есть убеждения в своей способности успешно справляться с письменным заданием, что, в свою очередь, оказывает влияние на саморегуляцию. При этом навыки саморегуляции необходимы для генерации идей и построения стратегий написания работ, а также решения проблем с тревогой. Самоэффективность связана со студенческой вовлеченностью в процесс обучения письменной речи посредством обратной связи как от сверстников, так и преподавателя [18].

Обращаясь к отечественной научной мысли в области исследования студенческой вовлеченности, стоит отметить, что данная тема нередко получает освещение опосредованно в контексте учебной мотивации. Однако за последние годы появляются работы, посвященные именно компонентным моделям данного понятия.

Итак, Н. А. Федорова представляет вовлеченность студентов в учебный процесс как модель, где можно выделить когнитивный и мотивационный компоненты. Когнитивный компонент показывает, насколько хорошо обучающийся усваивает учебный материл. Мотивационный компонент связан с личным интересом обучающегося к освоению профессиональных знаний и умений [19].

Вопрос о взаимосвязи мотивации и студенческой вовлеченности в процесс обучения поднимается также в совместной работе Н. А. Федоровой и О. О. Копкаревой. Исследователи пришли к выводу о том, что у преподавателя есть возможность организовывать учебную деятельность таким образом, чтобы она приносила обучающимся положительные эмоции и чувство радости и тем самым создавала у них позитивный настрой, ведущий к эмоциональной включенности, влияющий на формирование мотивации [20].

Совместная работа авторов Н. В. Киселевой и Е. Ю. Литвиновой представляет вовлеченность обучающихся как социально-психологический феномен в контексте профессионального становления человека и его активности в освоении знаний. Более того, исследователи рассматривают его как многомерный конструкт со следующими компонентами: когнитивным, связанным с различными представлениями о непрерывном образовании; эмоциональным, коррелирующим с возникающими в ходе непрерывного образования эмоциями; поведенческим, отражающим поведенческую активность обучающегося, например, участие в различных образовательных программах; мотивационным, показывающим наличие потребности в непрерывном обучении; ценностным, передающим степень значимости непрерывного образования для студента [21].

Применительно к обучению письменной речи некоторые исследователи, например Т. В. Христидис, Н. А. Шехирева, отмечают целесообразность содержательно-смыслового (процессуального) подхода [22]. Так, его использование способствует формированию у студентов повышенной заинтересованности в творческой деятельности посредством введения творческого письма, где обучающиеся имеют возможность расширить свой арсенал грамматических и лексических средств, а также раскрыть свой творческий потенциал.

П. В. Сысоев и Н. И. Хмаренко аргументируют эффективность методики смешанного обучения иноязычной письменной речи посредством реализации коллаборативного подхода (обучения в сотрудничестве) на основе информационных и коммуникационных технологий, где сочетаются как аудиторная индивидуальная работа, так и групповая, а также внеаудиторная индивидуальная и групповая деятельность [23].

А. Д. Самигуллина описывает один из способов повышения степени вовлеченности студентов в процесс обучения иноязычной письменной речи, основанный на анализе аутентичных образцов письменных текстов, взятых из корпусов студенческих работ [24].

Таким образом, мы видим, как эволюционировало понятие студенческой вовлеченности от простого описания участия обучающихся в учебной деятельности до построения многоаспектного концепта. Также на примере вышеприведенных работ можно полагать, что студенческая вовлеченность в процесс обучения письменной речи может быть связана напрямую как с внешними параметрами учебной среды, так и характеристиками, присущими обучающимся. Так, в первом случае вовлеченность может быть обусловлена самим заданием, представляющим интерес для студентов, доступностью изложения темы, основанной на фоновых знаниях или приобретенном опыте обучающихся, возможностью анализировать аутентичные образцы из корпуса студенческих письменных текстов. Во втором случае вовлеченность имеет отношение к уровню мотивации обучающихся, их открытости к использованию социальных учебных стратегий, степени развития самоэффективности и саморегуляции.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую базу исследования составляют труды зарубежных и отечественных ученых, в которых прослеживается эволюция понятия студенческой вовлеченности, осмысливается ее многоаспектное наполнение, а также демонстрируется ее соотношение с мотивацией. Исследование проведено в рамках гуманистического подхода к обучению иноязычной письменной речи, опирающегося на принципы гуманизма, отражающиеся в работах А. Маслоу и К. Роджерса [25, 26]. В соответствии с идеями данного направления обучающийся воспринимается как личность, а фокус обучения направлен не только на развитие интеллекта, но и на формирование целостной личности. При этом учитываются интересы, цели, энтузиазм студентов для раскрытия их потенциала. Кроме того, гуманистический подход отличается студентоцентрированностью, где обучающихся поощряют брать на себя ответственность за свое обучение, а также руководствоваться внутренней мотивацией, нежели внешней.

Приведенные ниже в исследовании стратегии повышения студенческой вовлеченности представлены с позиции теории самодетерминации Э. Дэси и Р. Райана [27], согласно которой вовлеченность повышается, когда преподавателям удается удовлетворять три основные психологические потребности обучающихся. Именно потребность в автономии, которая относится к переживанию чувства психологической свободы и желанию быть собой; потребность в компетентности, то есть ощущении обучающихся того, что они способны добиваться успеха; потребность в отношениях с другими людьми могут оказывать влияние на вовлеченность студентов в учебный процесс.

Кроме того, в данном исследовании находят свое отражение принципы теории социокультурного взаимодействия Л. С. Выготского. В соответствии с его взглядами процесс обучения сводится к обмену совместно приобретенными, то есть во взаимодействии, знаниями и их обсуждению [28].

Статья также базируется на процессуальном подходе к обучению иноязычной письменной речи, в котором предусмотрена рекурсивность работы над письменным текстом. Так, обучающийся повторяет определенные «шаги» при создании своего текста с целью улучшения первоначального варианта. Следовательно, в обучении письменной речи выделяют несколько этапов: предтекстовый, где происходит обсуждение идей методом мозгового штурма, планирование композиции текста, организация и отбор подходящих идей; написание первоначального варианта текста, где аспекты грамматики, лексики и пунктуации не являются основным фокусом внимания обучающихся; редактирование, где студентам предоставляется возможность вносить правки в написанный текст, реструктурируя его, меняя местами предложения, добавляя их или удаляя, а затем переписать текст с учетом этой правки; вычитку текста, где происходит проверка грамматики, орфографии, пунктуации [29, 30].

Далее перечислим методы, составляющие основу исследования:

-      анализ научной литературы по теме, проливающей свет на понятие студенческой вовлеченности применительно к преподаванию иноязычной письменной речи;

-      синтез полученных данных, предоставляющий возможность определить основные компоненты студенческой вовлеченности в обучение иноязычной письменной речи, а также показать ее соотношение с мотивацией;

-      рефлексия над собственным педагогическим опытом, позволяющая разработать стратегии повышения студенческой мотивации в обучении иноязычной письменной речи.

Результаты исследования / Research results

Опираясь на труды зарубежных и отечественных ученых, мы также рассматриваем студенческую вовлеченность как многоаспектное понятие, включающее поведенческий, эмоциональный (аффективный), когнитивный и социальный компоненты, которые влияют на осмысленную заинтересованность студентов в формировании навыков иноязычной письменной речи. Здесь и далее в тексте мы рассматриваем студенческую вовлеченность и учебную вовлеченность как синонимы, которые могут использоваться равнозначно. Так, поведенческий компонент подразумевает участие, степень усилий и упорства, прикладываемых в процессе обучения письменной речи; эмоциональный относится к реакции обучающихся на процесс обучения, а также проявлению различных эмоций, например интереса и радости, при выполнении письменных заданий; когнитивный связан с использованием навыков саморегуляции и учебных стратегий при создании студентами письменных текстов; социальный представлен возможностью обучающихся вступать в коллаборацию и взаимодействовать между собой. Далее мы остановимся подробнее на каждом компоненте и опишем стратегии, которые могут оказать влияние на развитие каждого из них и в целом способствовать повышению вовлеченности обучающихся в выполнение письменных заданий на английском языке.

I. Основной составляющей поведенческого компонента учебной вовлеченности является внимание. Как отмечает Э. Скиннер и ее коллеги, внимание обучающихся к содержанию занятия и их упорство удерживать это внимание составляет важный аспект поведенческой вовлеченности [31].

 Также для привлечения внимания студентов к процессу создания письменных работ важна реалистичная постановка целей, которые студенты могут достигнуть на текущем занятии. Для этого в его начале следует прописать цели, актуальные для освоения темы. Здесь и далее под письменными работами мы имеем в виду тексты разных видов: letters, articles (e.g. descriptions, narratives), reviews, discursive writing (“for and against” essay, opinion essay, essay providing solutions to problems), reports (assessment, proposal reports). Например, знакомясь с форматом написания “opinion essay”, преподаватель ставит перед студентами следующие цели:

1. In this lesson you will identify the structure of opinionated writing by analyzing the writing prompts.
2. You will determine the authors' purpose in opinionated writing.
3. You will generate a pro and con list for the topic “Should more people give up meat and become vegetarians?”
4. You will write a paragraph of the essay on the above mentioned topic.

Таким образом, студенты концентрируются на указанных аспектах, понимают конечный результат своей учебной деятельности на конкретном занятии.

 Особое внимание мы хотели бы обратить на отведение времени на написание параграфа в классе как один из аспектов поведенческого компонента учебной вовлеченности. Время на занятии, посвященное одному из этапов создания письменного текста, также позволяет обучающимся глубже погрузиться в письменный процесс, приучает их работать в заданном временном формате, а также консолидировать недавно полученную информацию, дает студентам возможность на месте задать интересующий вопрос и прояснить непонятные моменты, дает ощущение успеха от проделанной части работы.

Кроме этого использование слов одобрения, поощрения оказывает существенную поддержку студентам в том, что их старание и усилия замечены преподавателем, и, следовательно, позволяет удерживать внимание обучающихся на процессе обучения [32]. Здесь актуальным является вопрос эффективной обратной связи на письменные работы студентов, которая сочетает в себе как похвалу, так и конструктивную критику, содержит средства хеджирования, то есть смягчения, для указания на ошибку, дает преподавателю возможность занять роль читателя и тем самым давать личный ответ, отмечая те моменты в тексте, которые затрудняют понимание [33].

II. Говоря об эмоциональном компоненте студенческой вовлеченности, исследователи показали, что он коррелирует с позитивным и осознанным отношением к заданиям [34]. Положительные эмоции выражаются в виде удовольствия, энтузиазма, увлечения, предвкушения. Обучающихся, которые не испытывают желаемого уровня эмоциональной вовлеченности, охватывают негативные эмоции, такие как тревога, скука, фрустрация и гнев [35]. Соответственно, большую роль в подкреплении позитивных эмоций играет эмоциональная поддержка со стороны преподавателя, выражающаяся в целенаправленном педагогическом содействии в создании тех эмоций обучающихся, которые формируют их положительный учебный опыт [36]. Залогом успешной эмоциональной поддержки являются доброжелательные отношения между студентами и преподавателем, поскольку они необходимы для развития доверия между участниками учебного процесса.

Кроме этого формирование умений грамотно излагать свои мысли на английском языке связано с позитивным отношением к такому обучению. Нередко студенты имеют неверное представление об умении писать, считая, что для этого нужен особый талант. Задача преподавателя – показать, что процесс письма может быть не таким устрашающим, сложным и требующим огромных как временных, так и интеллектуальных усилий, апеллируя к параметрам качественно написанной работы: содержание (что я пишу?), контекст (для кого я пишу?), организация (каким образом я организую свои идеи?), язык (какие лексические, грамматические, стилистические средства использую?), организация работы над текстом (каким образом я делаю это?). Также преподавателю стоит отметить, что процесс письма рекурсивен по своей природе, где определенные стадии работы над текстом могут повторяться. Так, создание письменного текста не ограничивается первоначальной версией, а происходит возвращение к ней с целью внесения дополнительных идей, корректирования предложений, абзацев, удаления ненужных фраз, а на последнем этапе делается вычитка текста на предмет наличия различного рода ошибок – грамматических, лексических, пунктуационных. Следовательно, подобное разъяснение обучающимся этапов создания письменных текстов на основе процессуального подхода помогает снизить на них давление и уровень их тревоги относительно написания идеального варианта работы с первого раза, дает представление об ожидаемых успехах, повышает ориентированность на цель предпринимать несколько попыток при написании текста, создает реалистичные ожидания у студентов при выполнении письменных заданий.

Эмоциональная вовлеченность также относится и к параметрам задания, его ценностному значению для обучающихся. Таким образом, задание может быть увлекательным само по себе, то есть обладать внутренней ценностью, полезным, то есть может использоваться в дальнейшем в реальных ситуациях. Если студенты воспринимают задание как увлекательное и полезное, то они с большей долей вероятности выполнят его. Например, работа с визуальным подкреплением, а также элементами творчества имеет преимущество перед обычным заданием в учебном пособии. Так, для написания рассказа от третьего лица можно воспользоваться представленными образами и планом по его выполнению в издании The New York Times “Use these 18 images to inspire your own short story”, выбрав главного героя, время и место действия, конфликт, на котором держится сюжет [37]. Введение героя, определение времени и места действия, сути конфликта обусловлено подсказками, то есть вопросами-стимулами (e.g. What does the protagonist want? What is that person's main goal in the story?), а также представленными изображениями. В соответствии с планом студенты упорядочивают идеи относительно вышеперечисленных аспектов рассказа, затем пишут его и редактируют [38], вычитывают на предмет неточностей и ошибок, а затем отправляют в раздел «комментарии». Создание письменного текста может быть полезным, если использовать его в реальных условиях и для аутентичных читателей, например, это может быть отзыв на Tripadvisor, рецензия на книгу в Goodreads, на фильм в Rotten Tomatoes и тому подобное. Таким образом, обучающиеся видят цель написания текста, осознают его влияние на реальную читательскую аудиторию.

III. Что касается когнитивной вовлеченности, то Дж. Фредерикс с коллегами выделяет в ней два компонента: психологический и когнитивный [39]. В психологическом компоненте важное место отводится сосредоточенности студентов на изучаемом материале и мотивации к учебе. На это влияют такие параметры, как ценность, придаваемая изучаемому материалу, ожидание успеха, умение работать автономно, интерес, вызываемый самими заданиями. Когнитивный компонент подразумевает саморегулируемое обучение, использование учебных стратегий. Так, под саморегулируемым обучением Дж. Кормош имеет в виду процесс, в рамках которого обучающиеся организуют свое обучение и управляют им [40]. А Б. Зиммерман отметил, что саморегуляция включает контроль обучающихся над своими мыслями (убеждениями), например, это может быть уверенность в своих способностях и умении достичь желаемого результата; эмоциями, например испытываемым волнением во время учебного процесса; моделью поведения, например, тем, как студенты подходят к выполнению определенного учебного задания; созданием обучающей среды, например, выработка привычки писать на английском языке ежедневно в разных контекстах, это может быть и ведение личного дневника, где фигурируют различные описания, и посты в соцсетях на близкие обучающимся темы [41]. Таким образом, вышеперечисленные факторы влияют на успех в формировании навыков письменной речи на иностранном языке.

Более того, осознание письменного процесса как пути, на котором отмечаются определенные важные вехи в виде самонаблюдения, самооценивания и постановки целей, помогает обучающимся развить в себе писательские навыки следующим образом. Пишущий учится саморегулировать себя, проходя этап планирования своей работы, этап контроля за созданным продуктом (редактирование), этап саморефлексии [42]. Следовательно, задача преподавателя сводится к тому, чтобы наметить для обучающихся этот путь в несколько этапов, научить их ставить задачи в отношении написания того или иного текста (например, логично развивать главную мысль параграфа, подкрепляя ее необходимыми аргументами); воспринимать первоначальный вариант созданного текста не как окончательный продукт, а как промежуточный, в котором возможны самые разные изменения; размышлять над тем, что удалось реализовать, а что нет в письменном продукте, наметить точки роста и использовать их в своих дальнейших работах. Актуальным будет здесь использование системы самооценивания, которая может выражаться в символах эмодзи (пиктограммах), например, в зависимости от степени довольства своим эссе после первой сдачи преподавателю.

Ту же линейку символов можно использовать повторно после получения обратной связи от преподавателя на письменную работу. Хорошим средством для сохранения у студентов положительного представления о своих работах может служить и портфолио – банк письменных текстов, выполненных обучающимися, который в моменты недовольства поможет им не потерять веру в себя и продолжить осваивать процесс овладения письменной речью.

Переходя к учебным стратегиям, отметим, что нередко обучающиеся вне зависимости от своего языкового уровня встречаются со страхом чистого листа. Следовательно, есть смысл научить студентов анализировать имеющуюся в формулировке задания информацию как подсказку (стимул), на основе которого можно создавать текст. В первую очередь студенты читают задание и включают необходимые именно для этого контекста пункты, раскрытие которых будет способствовать достижению определенной коммуникативной цели. Так, обучающимся предлагается ряд вопросов, на которые они должны ответить перед написанием работы, первоначальные буквы которых образуют аббревиатуру STRAP – subject: what topic should I write about? Policy / decision / program?; type: what type of writing should I create? Essay / letter / article / report / editorial?; role: what position should I assume as the writer? Student / friend / employee?; audience: who is the intended reader? Teacher / principle / employer / city council / classmates?; purpose: what's the goal of my writing? Persuade / respond / evaluate / explain / tell / describe? [43] Ответы на эти вопросы могут помочь обучающимся преодолеть страх чистого листа и задать направление, в котором можно начать писать текст. Так, студентам легче выбрать подходящие лексические единицы, использовать нужный регистр и организовать идеи таким образом, чтобы они отвечали всем пунктам предполагаемого содержания текста в соответствии с заданием.

IV. Социальная вовлеченность отличается тем, что позволяет преподавателям и студентам создавать добрые и надежные отношения, которым свойственны: поддержка обучающихся (но в то же время они не чрезмерно зависят от преподавателя); неравнодушное отношение последнего к результатам своих студентов; убеждение обучающего в том, что каждый студент осваивает материал в своем темпе; общее доверие между участниками учебного процесса. Здесь можно проследить связь социальной вовлеченности с эмоциональной, поскольку в обоих компонентах делается акцент на создании доверительных отношений между участниками учебного процесса. Кроме того, социальная вовлеченность подразумевает взаимодействие между обучающимися, умение слушать друг друга, учиться друг у друга [44]. Это, в свою очередь, составляет основу коллаборативного письменного процесса, где два или более студента (-ов) создают один текст посредством взаимодействия и обсуждения идей на предтекстовом этапе, во время создания первоначального варианта текста, его редактирования и вычитки.

Приведем пример параллельного коллаборативного письменного процесса. Вначале вся группа обучающихся обсуждает идеи, необходимые для раскрытия темы, то есть методом мозгового штурма. На данном этапе возможно использование различных таблиц, графических органайзеров, радиальных диаграмм (спайдерграмм) для наглядного представления взаимосвязи идей. При написании жалобы (a letter of complaint), где, например, обучающиеся должны описать, почему они недовольны спортивным клубом, который посещают, есть смысл предложить им заполнить следующую таблицу:

Таблица 1

Затем каждый из студентов, если они работают в паре, индивидуально пишет свою часть текста, то есть один параграф, например, о причинах недовольства спортивным клубом, а второй – о возможных изменениях, которые позволили бы улучшить качество услуг. На следующем этапе преподаватель просит студентов объединить параграфы таким образом, чтобы они представляли слитную (единую) часть текста, как бы написанную одним человеком. Затем преподаватель раздает обучающимся роли: первому студенту отводится роль проверяющего, фокус внимания которого направлен на языковые средства, грамматическую правильность, а второму – роль проверяющего, сосредоточенного на уместности изложенных идей, их связности, том, что нет отклонения от темы. И на последнем этапе студентам предлагается чек-лист для совместного обсуждения, чтобы убедиться, что текст получился слитным (адаптированная версия чек-листа [45]).

Таблица 2

Таким образом, подобные задания позволяют обучающимся активно погружаться в выполнение задания, высказывать свою точку зрения и аргументировать ее, слушать других и уважать их мнение, обмениваться идеями, а также разделять ответственность за проделанную работу.

Заключение / Conclusion

Результаты проведенного исследования показывают, что овладение английской письменной речью представляет собой комплексный процесс, который требует постоянной студенческой вовлеченности, основанной на активном участии, поддерживаемой мотивации, использовании учебных стратегий со стороны обучающихся. При этом роль преподавателя в данном случае сводится к функциям фасилитатора учебного процесса, который в состоянии поддерживать благоприятную атмосферу в классе, сохранять доброжелательные отношения со студентами, оказывать необходимую помощь, способствовать развитию мотивации и навыков саморегуляции обучающихся. Данная работа основана на процессуальном подходе к обучению письменной речи, где создание текста рассматривается как прохождение определенных этапов, логично выстроенных друг за другом и сфокусированных на различных навыках: генерации идей, их организации, планировании, написании первоначального варианта текста, его редактировании и вычитке. В нашем исследовании студенческая вовлеченность представлена как многокомпонентное понятие, состоящее из ее поведенческого, эмоционального, когнитивного и социального типов. Каждый компонент, в свою очередь, определяется особыми параметрами, присущими как самим обучающимся, например, количеством прикладываемых усилий, так и учебному процессу, например, типом задания. Нами показаны стратегии повышения каждого вида вовлеченности в русле гуманистического направления в педагогике, с позиций теории самодетерминации и теории социокультурного взаимодействия. Кроме того, вовлеченность студентов коррелирует с их мотивацией таким образом, что последняя является первоначальным намерением к действию, а первая его последующим воплощением, то есть мотивация как бы предшествует вовлеченности, а затем увлеченность, интерес к обучению положительно влияют на мотивацию. Перспективным направлением в области исследования данной темы может быть создание программ по обучению иноязычному письму, в частности английскому, с акцентом на процессуальном подходе и взаимодействии между обучающимися, а также развитие учебных стратегий. Это позволит обучающимся по-новому взглянуть на овладение умениями и навыками письменной речи, расширить диапазон учебных ресурсов для достижения поставленных ими целей и повысить их стремление и мотивацию к изложению собственных мыслей в различных контекстах.