Assessment of digital competences of future teachers in the context ensuring the quality of teacher education

Введение / Introduction

Трансформация педагогического образования – это комплексные преобразования его основных функций и структур, стратегий и практик, обеспечивающие его адаптацию к требованиям и запросам цифровой экономики. Исследования показывают, что она носит системный характер и охватывает все основные сегменты педагогического образования: образовательный, научно-инновационный, субъектный. В образовательном сегменте трансформация обусловливает цифровизацию содержания и технологий педагогического образования. В научно-инновационном сегменте – формирование инновационного капитала как движущей силы цифровой экономики. В субъектном сегменте трансформация педагогического образования связана с изменением ролей субъектов профессионального образования в условиях перехода к использованию электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В условиях трансформации педагогического образования имеется зависимость его результативности от уровня сформированности цифровых компетенций. Именно поэтому оценка цифровых компетенций будущих педагогов становится необходимой составляющей оценки качества профессионального образования в целом и обусловливает актуальность проблемы поиска эффективных подходов к содержанию и процедурам оценки цифровых компетенций будущих педагогов.

Обзор литературы / Literature review

Характеризуя проблему оценки цифровых компетенций будущих специалистов, отметим, что она рассматривается учеными системно, как компонент оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся в вузе. Так, в исследовании, представленном Б. Е. Стариченко [1], значимость цифровых компетенций будущих педагогов оценивается с позиций диджитализации общества в целом. В работе M. Алферес-Пастор и соавт. [2] данная идея развивается и педагоги справедливо рассматриваются в качестве важных субъектов цифровой трансформации общества.

Ученые обосновывают необходимость развития и оценки цифровых компетенций в ходе профессиональной подготовки будущих учителей. Данная идея нашла свое отражение в работе А. Н. Макаренко, Л. Г. Смышляевой, Н. Н. Минаева, О. М. Замятиной [3], которые говорят о значимости цифровых компетенций в профессиональном педагогическом образовании. Кроме того, исследователи Т. А. Бороненко, В. С. Федотова [4] обоснованно связывают необходимость оценки цифровых компетенций будущих педагогов с цифровизацией общего образования.

Анализ категории «цифровые компетенции», представленный в психолого-педагогической литературе, показывает, что исследователи рассматривают их комплексно, системно. Так, в работе Г. У. Солдатовой, В. Н. Шляпникова цифровые компетенции трактуются как интегративные характеристики личности, отражающие «способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизнедеятельности (работа с контентом, коммуникация, техносфера, потребление), а также его готовность к такой деятельности» [5]. Деятельностный характер цифровых компетенций подчеркивают С. В. Авилкина, M. A. Бакулева, Н. П. Клейносова, определяя их как совокупность знаний, умений и навыков, которые требуются «при использовании информационно-коммуникационных технологий и цифровых медиа для выполнения задач, решения проблем, общения, управления информацией, сотрудничества, создания и обмена контентом, накопления знаний» [6]. Значимой является и трактовка цифровых компетенций с позиции ситуационного подхода, предложенная A. Феррари [7], который рассматривает их как набор знаний, навыков, отношений, способностей, стратегий, которые требуются при использовании информационно-коммуникационных технологий и цифровых медиа для решения определенных задач.

В работах зарубежных педагогов Х.-Ф. Альвареса и М. Жисбет-Сервера [8] глубоко исследуются вопросы, связанные с изучением соотнесенности категорий «информационная грамотность» и «цифровая компетентность» и выявлением их структуры, что позволяет определить границы категории «цифровая компетентность» и осуществить подбор соответствующих оценочных средств. Важными в контексте рассматриваемой нами проблемы являются исследования, в которых изучается ресурсность содержания и технологий профессионального образования в контексте формирования и оценки цифровых компетенций будущих педагогов: так, Б. К. Энген, T. Гиаэвер, Л. Мисфуд [9] исследовали потенциал образовательных программ, интегрирующих цифровой контент в психолого-педагогическую а также в предметную подготовку, а в  работе К. Флорес-Луэг, Р. Роиг-Вила [10] рассмотрены возможности информационно-коммуникационных технологий в подготовке педагогов к адекватному использованию цифровых инструментов в классе. При этом учеными особо отмечается необходимость оперативной адаптации технологий и содержания подготовки будущих педагогов к изменениям цифровой среды, а также важность учета особенностей студентов, активно использующих Интернет и гаджеты. В данном контексте интерес представляет исследование Ф.-Х. Фернандеса-Круса, M. Х. Фернандес-Диас [11], в котором авторы отмечают необходимость  создания эталонной структуры компетенций, адаптированной к образовательной среде и к специфике «поколения зумеров». Схожую позицию мы видим и в исследовании Т. С. Соловьевой [12], которая обращает внимание на необходимость подбора адекватного диагностического инструментария для оценки цифровых компетенций, обусловленного «цифровым разрывом», имеющимся между поколениями, а также уменьшением возраста активного пользования цифровыми технологиями.

На наш взгляд, отдельного внимания заслуживают исследования, в которых изучается экспертная оценка цифровых компетенций и их границ в современных условиях. В данном аспекте важной для решения задач нашего исследования является работа Х. Янссена и соавт. [13], в которой обосновываются результаты проверки созданной экспертами агрегированной карты цифровой компетентности, содержащей знания, навыки и отношения, структурированные по двенадцати областям цифровых технологий, которые могут быть востребованы при разработке моделей цифровых компетенций будущих педагогов. Вопросам комплексной экспертной оценки цифровых компетенций будущих школьных учителей посвящено исследование M. П. Прендес, Л. Кастанеды, И. Гутьеррес Порлан [14], в котором не только предложены методология и методики оценки студентов, специалистов и преподавателей, использующих ИКТ, но и подходы к экспертизе качества образовательных программ в контексте обеспечения интеграции будущих учителей в новую социальную и технологическую среду.

Следует констатировать, что ученые отмечают разнообразие и разноплановость цифровых компетенций, востребованных в цифровом обществе и обеспечивающих успешное осуществление как профессиональной деятельности, так и жизнедеятельности в целом. Так, E. A. Ходырева, A. M. Калимуллин, M. Р. Желтухина, Н. В. Чиж [15] указывают области применения цифровых компетенций, обеспечивающих осуществление основных видов профессиональной деятельности, установленных Профессиональным стандартом педагога общего образования в электронной информационной образовательной среде как совокупности цифровых образовательных сервисов и цифровых образовательных ресурсов, а также соответствующих им информационно-коммуникационных технологий. Исследователи Н. Цанков, И. Дамьянов [16] отмечают открытость перечня цифровых компетенций, подчеркивая их решающее значение для реализации новых профессиональных ролей учителя, реализуемых в ответ на вызовы информационного общества. Опираясь на данные подходы, обратимся к работам, исследующим структуру и классификации цифровых компетенций. Анализируя структуру цифровой компетентности учителя, Т. А. Бороненко, В. С. Федотова [17] справедливо отмечают, что она определяется совокупностью общепользовательских, общепедагогических и предметно-педагогических цифровых компетенций и характеризуется когнитивным, функциональным и творческим аспектами. А. О. Ткаченко [18], анализируя цифровые компетенции обучающихся, выделяет общие цифровые компетенции, образовательные цифровые компетенции и профессиональные цифровые компетенции, связывая их с навыками использования информационных технологий в различных сферах деятельности, и предлагает их оценивать опосредованно, через успешность освоения учебных дисциплин.

Отдельно следует остановиться на характеристике содержания цифровых компетенций в рамках вариативных моделей цифровых компетенций, разработанных как российскими, так и зарубежными исследователями. В работе Л. Р. Баймуратовой, О. А. Долговой, Р. Г. Имаевой, В. И. Гриценко, К. В. Смирнова, Т. А. Аймалетдиновой [19] представлена модель цифровых компетенций, созданная Аналитическим центром НАФИ. В данной модели в структуру цифровых компетенций включены компетенции в сфере компьютерной грамотности, информационной грамотности, медиаграмотности, коммуникативной грамотности и отношения к технологическим инновациям. Авторы конкретизируют компетенции через систему индикаторов, характеризующих когнитивный, технический и этический аспекты, что позволяет технологично проектировать образовательный процесс, ориентированный на формирование комплекса цифровых компетенций, и разрабатывать соответствующие оценочные средства. В. Ю. Григорьев [20] предлагает открытую модель оценки компетенций цифровой экономики, особенностью которой является не только наличие пяти взаимосвязанных уровней (от уровня определения предмета оценивания, уровня индексации компетенций, ролевого уровня, уровня внутреннего взаимодействия до уровня внешней интеграции), но и возможность самооценки гражданами цифровых компетенций как на уровне «входа» (наличие универсальных знаний и умений, позволяющих эффективно взаимодействовать с окружающей средой), так и на уровне «выхода» (интеграция в цифровую среду).

В работах зарубежных исследователей также описываются разнообразные модели цифровых компетенций, структурирующих их по областям и устанавливающих уровни их сформированности. В работе К. Редекер [21] описана модель DigComp, в которой цифровые компетенции рассматриваются как система прикладных знаний, навыков и установок, позволяющих проектировать и реализовывать образовательный процесс на основе цифровых технологий. Структура цифровых компетенций включает пять взаимосвязанных областей: грамотность в области информации и данных (управление данными, информационным и цифровым контентом); коммуникация и совместная работа (взаимодействие с помощью цифровых технологий); создание цифрового контента (разработка, интегрирование, программирование); безопасность (защита устройств, персональных данных, конфиденциальность); решение задач (решение технических проблем, определение потребностей и технологических решений, креативное использование цифровых технологий). Описывая ресурсность модели DigComp, Х. К. Альменара, Р. Ромеро-Тена, А.Паласиос-Родригес [22] подчеркивают, что она не только дает системное представление о совокупности цифровых компетенций, но и позволяет проектировать и реализовывать образовательный процесс на основе цифровых технологий целостно, а также осуществлять разработку инструментов для оценки цифровых компетенций. На основе данной модели M. Напал, А. Пеньяльва, А. М. Мендиорос [23] исследуют уровень цифровой компетентности педагогов в целом, а также уровень сформированности цифровых компетенций в каждой из пяти указанных выше областей, что позволяет обеспечить трансформацию процессов профессиональной подготовки.

В модели цифровых навыков ЮНЕСКО, описанной в работе Н. В. Максименко, Т. А. Чекалиной [24], в структуру цифровых компетенций входят две группы компетенций – пользовательские и профессиональные. Пользовательские компетенции включают в себя базовые (умение работать с различными техническими устройствами, онлайн-сервисами, приложениями); психомоторные (умение использовать клавиатуру, работать с сенсорными панелями); производные (готовность осуществлять деятельность в приложениях и цифровых сервисах – в социальных сетях, в мессенджерах, на информационных порталах, способность создавать цифровой контент, обеспечивать безопасность). Профессиональные компетенции характеризуют совокупность навыков, необходимых в высокотехнологичных профессиях. Данная модель интересна для разработки концепции оценки цифровых компетенций будущих педагогов в контексте их профессиональной деятельности, в которой пользовательские и профессиональные цифровые компетенции тесно взаимосвязаны.

Однако особую актуальность для решения задач нашего исследования имеет «Модель ключевых компетенций цифровой экономики», представленная Минэкономразвития России [25], которая сформирована на основе анализа объективных потребностей работодателей в цифровых знаниях, навыках и установках специалистов, в том числе и будущих педагогов. Востребованность «Модели ключевых компетенций цифровой экономики» для оценки цифровых компетенций обусловлена прежде всего необходимостью ориентации данного процесса на требования, установленные федеральным проектом «Кадры для цифровой экономики», в части обеспечения готовности будущего педагога к активному участию в цифровых процессах в образовании. На данном обстоятельстве акцентируют внимание Г. Ф. Арстангалеева, М. Н. Тезина, С. М. Слободчикова [26], анализирующие результаты апробации модели цифровых компетенций педагогического работника, в основе которой – сферы, определяющие базовый набор компетенций, обеспечивающих формирование личности в условиях цифровой среды, использования цифровых образовательных ресурсов, компетенции в области цифровой дидактики, оценки и учебной аналитики, инклюзивности и индивидуализации образования, а также цифровой безопасности и культуры работы с данными.

Таким образом, вопрос оценки цифровых компетенций будущих педагогов в психолого-педагогических исследованиях остается дискуссионным и рассматривается учеными как совокупность знаний, умений и установок, жизненно важных в цифровом обществе. Как российскими, так и зарубежными исследователями предлагаются вариативные модели цифровых компетенций, которые позволяют не только определить перечень и структуру цифровых компетенций будущих педагогов, но и конкретизировать их содержание на уровне дискрипторов и индикаторов, что позволяет разрабатывать совокупность соответствующих оценочных средств и осуществлять диагностику и самодиагностику будущих педагогов, помогающую определить их уровень и проектировать образовательный процесс, ориентированный на устранение профессиональных дефицитов в данной сфере.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Цель исследования заключается в обосновании методологии компетентностного и ситуационного подходов к оценке цифровых компетенций будущих педагогов в условиях трансформации педагогического образования. Задачи исследования:

– обосновать сущность и особенности оценки цифровых компетенций будущих педагогов на основе компетентностного и ситуационного подходов;

– оценить уровень сформированности цифровых компетенций обучающихся на основе модели ключевых компетенций цифровой экономики и разработать рекомендации по совершенствованию оценки цифровых компетенций будущих педагогов.

Исследование проводилось на базе Вятского государственного университета. В эксперименте приняли участие 104 студента (II–IV курсы), обучающихся по направлению подготовки бакалавриата «Педагогическое образование» на основании актуализированных федеральных государственных образовательных стандартов с одним [27] и двумя [28] профилями. Особо отметим, что обучение студентов осуществляется на основе единых подходов к их структуре и содержанию, определенных в «Ядре высшего педагогического образования» [29].

Ведущими методами исследования являлись: педагогическое моделирование оценки цифровых компетенций; изучение нормативных правовых актов в сфере высшего образования; анализ локальных актов образовательных организаций в сфере оценки цифровых компетенций; опросные методы. Перечень цифровых компетенций установлен на основе «Модели ключевых компетенций цифровой экономики». Оценка проводилась по пятибалльной шкале Р. Лайкерта [30].

Результаты исследования / Research results

В рамках решения первой задачи исследования осуществлен анализ категории «оценка цифровых компетенций». Мы рассматриваем оценку цифровых компетенций будущих педагогов как комплексную деятельность субъектов образования, обеспечивающую определение уровня готовности будущего педагога к формированию цифровой образовательной среды в соответствии с запросами цифровой экономики. Установлено, что основными функциями оценки цифровых компетенций будущих педагогов являются диагностическая, связанная с определением эффективности процесса профессионального образования, сопоставлением имеющихся результатов формирования цифровых компетенций с установленными требованиями; адаптационная, обусловленная модернизацией содержания, процедур и технологий оценки цифровых компетенций в соответствии с новыми условиями профессиональной подготовки будущих учителей; прогностическая, обеспечивающая проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся на основе оценки уровня цифровых компетенций; рефлексивная, связанная с формированием субъектной позиции студента при осуществлении оценочных процедур в условиях информатизации педагогического образования.

В контексте нашего исследования представляются значимыми классификации цифровых компетенций будущего педагога по следующим основаниям:

̶          по виду активности в цифровой сфере: профессиональная деятельность, семейные задачи, отдых, личное развитие, творчество, коммуникации, покупки, работа с информацией, участие в общественной жизни, технические задачи;

̶          по профессии: цифровая компетентность педагога, преподавателя и др.;

̶          по целям работы с информацией: потребление информации для решения задач, создание новой информации;

̶          по уровню владения цифровыми компетенциями: базовый, продвинутый, экспертный уровни;

̶          по уровню взаимодействия с обществом: индивидуальные, характеризующие индивида, и общественная цифровая компетентность, характеризующая общество или организацию;

̶          по характеру мотивирующих намерений: деструктивная, нейтральная, позитивная цифровая компетентность;

̶          – по направленности: внутренняя, направленная на решение личностных задач, и внешняя, направленная на решение общественных задач.

Эти признаки могут пересекаться, образуя своеобразную матрицу сегментации цифровой компетентности. Такой комплексный подход к характеристике компетенций, на наш взгляд, важен, так как он позволяет разрабатывать соответствующий комплексный диагностический инструментарий для оценки цифровых компетенций будущих педагогов.

В рамках решения второй задачи исследования была проведена оценка уровня сформированности цифровых компетенций будущих педагогов на основе опроса 104 студентов II–IV курсов, обучающихся по образовательной программе по направлению подготовки бакалавриата 44.03.01 «Педагогическое образование».

Респондентам было необходимо определить важность развития цифровых компетенций будущих педагогов на рынке труда (блок 1), а также оценить собственный уровень развития цифровых компетенций (блок 2) и установить возможности их формирования в университете (блок 3).

Перечень цифровых компетенций был установлен на основе «Модели ключевых компетенций цифровой экономики», в которой содержится набор компетенций, необходимых для достижения результатов профессиональной деятельности в условиях цифровизации всех основных сфер жизнедеятельности. Выделено пять групп компетенций: коммуникация и кооперация в цифровой среде; саморазвитие в условиях неопределенности; креативное мышление; управление информацией и данными; критическое мышление. Коммуникация и кооперация в цифровой среде определяют способность будущих педагогов использовать для достижения целей цифровые средства в цифровой среде. Саморазвитие в условиях неопределенности обеспечивает реализацию способности ставить образовательные цели, подбирать способы решения, в том числе с использованием цифровых средств. Креативное мышление обусловливает способность генерировать новые идеи для решения задач цифровой экономики. Управление информацией и данными связано с готовностью эффективно работать с информацией с использованием цифровых средств. Критическое мышление характеризует способность осуществлять оценку информации в цифровой среде.

Оценка цифровых компетенций будущими педагогами проводилась по пятибалльной шкале Р. Ликерта, где 5 баллов – уровень оценки компетенции «превосходно»; 4 балла – уровень оценки компетенции «хорошо»; 3 балла – средний уровень развития компетентности; 2 балла – оценка ниже среднего; 1 балл – компетенция не наблюдается.

Определяя важность развития цифровых компетенций будущих педагогов на рынке труда (табл. 1), респонденты в целом указывают на их высокую значимость в профессиональной деятельности педагогов. Они полагают, что наиболее востребованная цифровая компетенция будущих педагогов – способность к саморазвитию в условиях неопределенности. На это указывают 76,9% респондентов. Еще 73% – на важность управления информацией и данными, а 69,2% респондентов указывают на приоритетность коммуникации и кооперации в цифровой среде. 65,4% опрошенных называют наиболее востребованными в профессиональной деятельности критическое мышление и креативное мышление. В то же время 3,8% респондентов отмечают, что компетенция креативности неважна для педагога.

Таблица 1

Важность развития цифровых компетенций будущих педагогов

Характеризуя собственный уровень развития цифровых компетенций (табл. 2), респонденты более сдержанны в оценках. Уровень сформированности цифровых компетенций различается в зависимости от их вида. Респонденты указывают, что наиболее сформированной у них является способность к управлению информацией и данными (46,2% опрошенных указывают на высокий уровень ее сформированности). На уровне выше среднего сформированы компетентность критического мышления (53,8% опрошенных); коммуникации и кооперации в цифровой среде (38,5%); саморазвития в условиях неопределенности (34,6%). При этом уровень развития компетенции коммуникации и кооперации в цифровой среде является проблемным для 3,8% респондентов. Ниже среднего оценивают уровень сформированности компетентности креативного мышления 7,7% респондентов, а также уровень сформированности компетенции саморазвития в условиях неопределенности – 3,8% опрошенных.

Таблица 2

Самооценка уровня развития цифровых компетенций будущих педагогов

Оценивая возможности для развития цифровых компетенций в университете (табл. 3), респонденты указывают на их существенный потенциал. Респонденты указывают, что наиболее реализованы в университете возможности для развития способности к коммуникации и кооперации в цифровой среде (60,6% опрошенных); способности к критическому мышлению – 58,7% опрошенных; управление информацией и данными – 52,9%. Также респонденты отмечают хорошие условия для развития компетенций саморазвития в условиях неопределенности (48%). В ходе опроса выявлено, что имеется достаточный потенциал для развития цифровых компетенций в университете по всем группам компетенций, описанных в «Модели ключевых компетенций цифровой экономики» (отсутствуют оценки ниже среднего).

Таблица 3

Возможности для развития цифровых компетенций в университете

В то же время сопоставление данных дает основания полагать, что будущие педагоги, осознавая важность цифровых компетенций для эффективного осуществления педагогической деятельности, не обладают ими в полной мере, так как не используют в должной степени потенциал электронной информационно-образовательной среды вуза. Среди концептуальных идей, реализация которых обеспечит эффективность хода и результатов оценки цифровых компетенций будущих педагогов, выделим идеи интеграции требований профессиональных стандартов и актуализированных федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования; комплексного использования в процедурах оценки цифровых образовательных сервисов и цифровых образовательных ресурсов электронной информационной образовательной среды вуза, обеспечивающей оперативный сбор, хранение, интерпретацию полученной информации об уровне развития цифровых компетенций; объективности; открытости привлечения к процедуре оценки цифровых компетенций будущих педагогов всех заинтересованных субъектов профессионального образования; технологичности и стандартизации условий и процедур оценки цифровых компетенций в электронной информационной образовательной среде вуза; событийности как проектирования совокупности ситуаций выбора в цифровой образовательной среде; профессионализации, требующей разработки диагностического инструментария оценки цифровых компетенций на основе анализа профессиональных задач, решаемых педагогом в профессиональной деятельности.

Заключение / Conclusion

Таким образом, проблема оценки цифровых компетенций в сфере педагогического образования разрабатывается в русле компетентностного и ситуационного подходов. Проведенное исследование позволило разработать подходы к оценке цифровых компетенций будущих педагогов на основе концепции, базовыми идеями которой стали идеи комплексности; объективности; открытости; технологичности; событийности; профессионализации; формирующего и обучающего характера оценивания оценки цифровых компетенций. Их реализация позволит формировать у будущего учителя способность создавать в профессиональной деятельности цифровую образовательную среду в соответствии с запросами цифровой экономики, а также обеспечить готовность будущего педагога к активному участию в цифровых процессах в образовании. В исследовании на основе «Модели ключевых компетенций цифровой экономики», которая включает совокупность компетенций, необходимых для достижения результатов педагогической деятельности (коммуникация и кооперация в цифровой среде; саморазвитие в условиях неопределенности; креативное мышление; управление информацией и данными; критическое мышление), проведена оценка уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в цифровом пространстве. Определяя важность развития цифровых компетенций будущих педагогов на рынке труда, респонденты указали на их высокую значимость в профессиональной деятельности педагогов. В то же время уровень сформированности цифровых компетенций у опрошенных существенно различается. Одной из причин, как показало исследование, может являться недостаточная реализация потенциала вуза для развития и оценки цифровых компетенций будущих педагогов. В статье предложены концептуальные идеи, реализация которых обеспечит эффективность хода и результатов оценки цифровых компетенций будущих педагогов.

В дальнейших исследованиях нуждается обоснование профессионально ориентированных оценочных средств; совершенствование методики и инструментария оценки цифровых компетенций студентов, в том числе в методологии, используемой при осуществлении аккредитационного мониторинга, процедур государственной аккредитации, при проведении профессионально-общественной экспертизы в части оценки качества освоения основных профессиональных образовательных программ укрупненной группы «Образование и педагогические науки».