Full text

Введение / Introduction

 

В современном Китае серьезное внимание уделяется системе высшего музыкального образования, которое, согласно политике руководства страны, должно решить важные социальные задачи. В вузах, относящихся к системе высшего музыкального образования, необходимо готовить высококвалифицированных специалистов, профессиональная деятельность которых должна быть направлена на повышение культурного уровня населения страны (особенно в отдаленных и слабо развитых в культурном отношении районах), на приобщение представителей разных возрастных, национальных и социальных групп к ценностям национальной и мировой музыкальной культуры, на решение задач патриотического и эстетического воспитания граждан КНР; музыканты-исполнители должны достойно представлять страну, ее достижения в сфере культуры на международной арене, а выпускники музыкально-педагогических вузов – быть готовыми применять в своей профессиональной деятельности научно обоснованные инновации с целью повышения качества музыкального образования на всех ступенях. Особая роль отводится фортепианному образованию, во-первых, потому, что в настоящее время фортепиано является в Китае самым популярным музыкальным инструментом, во-вторых, потому, что фортепианная музыка является «связующим звеном» между Китаем, с одной стороны, и странами Запада и Россией – с другой. Таким образом, в данной статье процессы, происходящие в системе высшего музыкального образования, рассматриваются на примере фортепианного (пианистического) образования.

Система высшего музыкального образования КНР представлена консерваториями (в настоящее время в Китае действует 11 консерваторий), где готовят музыкантов-исполнителей и кадры высшей квалификации для музыкальных вузов, музыкальными факультетами в многопрофильных университетах, осуществляющими подготовку исполнителей и преподавателей для музыкальных вузов, колледжей и музыкальных школ, музыкальными факультетами в педагогических университетах, готовящими главным образом учителей музыки для общеобразовательных школ, и музыкальными колледжами, где осуществляется подготовка учителей музыки и концертмейстеров.

В современной системе высшего фортепианного образования КНР существует ряд серьезных проблем, которые являются типичными для всей системы высшего музыкального образования. Это в первую очередь проблемы, связанные с качеством подготовки специалистов: исследователи отмечают недостаточно высокий уровень профессионализма значительного числа выпускников вузов как в сфере исполнительства [1], так и в области преподавания [2] (отметим, что зачастую один и тот же специалист выступает и в роли музыканта-исполнителя, и в роли музыканта-педагога). Причины сложившейся ситуации коренятся в особенностях организации процесса подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования, к которым можно отнести механистический подход к формированию у студентов исполнительских умений, слабое внедрение результативных инновационных подходов в образовательную практику, применение в качестве основного метода подражания учителю, недостаточную работу с содержанием музыкальных произведений, с их ценностно-смысловой основой, преобладание в содержании фортепианной подготовки зарубежных музыкальных произведений.

В настоящее время предпринимаются попытки решить проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования на государственном уровне: Департамент высшего образования Министерства образования КНР ежегодно издает нормативные документы, направленные на совершенствование учебных планов и учебных программ в вузах, входящих в систему высшего музыкального образования, на возрастание роли производственной практики в подготовке специалистов, на повышение уровня научно-исследовательской подготовки студентов на уровнях магистратуры и докторантуры, а также на внедрение в образовательный процесс передовых педагогических подходов к подготовке специалистов [см., напр., 3]. Параллельно с этим осуществляется и научный анализ существующих в образовательной практике проблем и предлагаются пути их решения. Однако анализ публикаций китайских исследователей (Вэй Тингэ, Гу Дан, Чэнь Сюй, Янь Юн и др.) показал, что научный поиск направлен главным образом на совершенствование содержания профессиональной подготовки в музыкальных вузах за счет повышения качества музыкальных произведений, составляющих учебный репертуар студентов, и акцентирования внимания на исполнении произведений, созданных китайскими композиторами. Мы же полагаем, что в первую очередь необходимо обратить внимание на обоснование методологических оснований процесса подготовки кадров в системе высшего музыкального образования, выстраивая взаимосвязь между методологией, теорией и методикой профессиональной подготовки, как это принято в российской педагогике.

Среди компонентов методологических оснований образовательного процесса одним из наиболее важных являются принципы [4]. Принципы обучения и воспитания устанавливают связи между педагогическими закономерностями (педагогическая теория) и деятельностью педагога (образовательная практика); они «задают “русло” протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности» [5]. Именно поэтому определение принципов обучения и воспитания применительно к процессу профессиональной подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования КНР будет способствовать решению практических педагогических проблем.

Кроме того, вопрос об эффективной организации процесса подготовки специалистов в музыкальных вузах Китая целесообразно рассматривать в неразрывной связи с проблемами формирования в Китае национальной музыкально-педагогической школы (в данной статье речь идет о фортепианной школе). Именно оригинальные музыкально-педагогические школы обеспечивают внедрение и закрепление инноваций в сфере высшего музыкального образования, способствуя тем самым повышению качества подготовки специалистов в музыкальных вузах [6, 7], а выдающиеся пианисты являются одновременно талантливыми педагогами, создающими собственные педагогические системы.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В российской и китайской педагогической науке изучались некоторые аспекты проблематики, связанной с совершенствованием системы высшего музыкального образования КНР, а также с формированием в Китае национальной фортепианной школы.

Проблемы, существующие в системе высшего музыкального образования КНР, рассмотрены в трудах китайских исследователей. Се Хэн обращает внимание на недостатки исполнительской подготовки выпускников китайских вузов, такие как «поверхностная виртуозность, вычурность и подражательность» [8], на слабую выраженность индивидуального подхода в обучении, а также на то, что «в Китае не сложились единые методические принципы» [9], что особенно важно с точки зрения задач нашего исследования. Дун Шухуань указывает на то, что в системе высшего музыкального образования не реализуется в достаточной степени эстетическая составляющая образовательного процесса [10], из чего можно сделать вывод о нарушении принципа целостности. Лю Сяолун обращает внимание на то, что отсутствие стандартов и единых учебных планов в системе высшего музыкального образования КНР отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов [11].

В трудах российских культурологов и представителей музыкальной педагогики серьезное внимание уделяется понятию «музыкально-педагогическая школа» и подчеркивается связь между музыкально-педагогическими школами и качеством подготовки кадров в системе высшего музыкального образования (отметим, что изучается главным образом такой феномен, как фортепианная школа). Так, А. Б. Бородин отмечает, что фортепианная школа может пониматься как образовательная структура, во главе которой стоит крупный музыкант, как особое направление, приобретающее при определенных условиях национальный характер, как методическая система конкретного педагога-музыканта [12]. Исследования А. Б. Бородина позволяют соотнести характеристики музыкально-педагогической школы с процессами, протекающими в системе высшего музыкального образования. В работах А. В. Малинковской выявлены сущностные характеристики музыкально-педагогической школы, такие как оригинальный стиль исполнения музыкальных произведений, преемственность в способах исполнения музыкальных произведений, коллективный характер художественных достижений представителей музыкально-педагогической школы и другие [13]. Следует отметить, что преимущественное внимание исследователь уделяет исполнительской составляющей музыкального-педагогической школы; тем не менее подробно описанные А. В. Малинковской сущностные характеристики музыкально-педагогической школы могут служить основанием для выявления содержания ее педагогической составляющей. Для понимания содержания принципа целостности важна научная позиция Л. Г. Суховой, рассматривающей музыкально-педагогическую школу как целостное явление, «как диалектический синтез общего, образованного совокупностью профессионально технических и методологических достижений мировой музыкально-педагогической мысли – и особенного, проистекающего из специфически неповторимых духовно-нравственных качеств и свойств, присущих художественным этнокультурам» [14].

Вышеназванные исследователи выделяют также уровни функционирования музыкально-педагогических школ: индивидуальный (так называемые школы-классы), региональный (школы, возникающие в крупных культурных центрах или в отдельных образовательных учреждениях), национальный и мировой. В данной статье речь идет о национальной музыкально-педагогической фортепианной школе (поскольку именно на этом уровне школа оказывает влияние на систему высшего музыкального образования страны в целом), поэтому вопрос о степени сформированности в Китае оригинальной национальной фортепианной школы чрезвычайно важен. Отвечая на этот вопрос, С. А. Айзенштадт обосновывает вывод о том, что в Китае уже сложилась национальная фортепианная школа, которая хотя и является «молодой», однако характеризуется в достаточной степени выраженными стилистическими особенностями [15]. Но китайские исследователи придерживаются иного мнения. Так, известный китайский композитор и исследователь проблематики, связанной с фортепианными школами, Чу Ванхуа обосновывает тезис о том, что китайская национальная фортепианная школа находится в стадии становления, и предлагает меры, способствующие ее формированию [16]. Такого же мнения придерживаются Чэнь Сюй [17], Янь Юн [18] и другие китайские исследователи, являющиеся исполнителями фортепианной музыки и преподавателями в системе высшего музыкального образования. Об этом же свидетельствует наш собственный многолетний опыт преподавания в Университете Циндао и участия в фортепианных конкурсах разного уровня. Китайская национальная фортепианная школа в настоящее время только формируется, и для ее окончательного оформления необходимы не только ярко выраженные национально-своеобразные способы исполнения музыкальных произведений, но и оригинальные педагогические системы, учитывающие национально-культурные особенности китайского народа и его образовательные традиции.

Принципы целостности и культуросообразности применительно к процессу обучения и воспитания рассматриваются в российской педагогике. На принцип целостности как на основу моделирования и организации процесса формирования личности школьника указывает В. С. Ильин [19]. Принципу культуросообразности как базовому ориентиру в воспитании уделяют серьезное внимание Е. В. Бондаревская [20] и Н. Е. Щуркова [21]. Эти же принципы в дидактике и в профессиональном воспитании рассматривает Н. М. Борытко [22, 23]. Однако можно с полным основанием утверждать, что в контексте проблемы нашего исследования данные принципы не рассматривались. Кроме того, анализ работ по данной проблематике свидетельствует о том, что в Китае слабо используются достижения российских ученых, связи между китайскими и российскими исследованиями выявляются лишь в тех случаях, когда исследования выполнены китайскими аспирантами, обучающимися в российских вузах.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Исследование базируется на концептуальных положениях гуманитарно-целостного подхода. Выбор данного подхода в качестве ведущего обусловлен тем, что в его рамках педагогический процесс рассматривается в контексте культуры [24, 25] и понимается как присвоение обучающимся ценностей культуры [26, 27]. В качестве ведущей выделяется категория целостности во всей ее сложности и противоречивости [28, 29], что позволяет исследовать, моделировать и проектировать образовательный процесс не как линейный, а как определяемый законами диалектики, как процесс преодоления кризисов и разрешения противоречий. Гуманитарно-целостный подход в полной мере отвечает специфике гуманитарного знания, что открывает широкие возможности для интеграции знаний из сферы педагогики (процессы, происходящие в системе высшего музыкального образования КНР, принципы обучения и воспитания) и культурологии (феномен музыкально-педагогической школы, ее возможности в решении проблем, существующих в системе высшего музыкального образования Китая).

Взгляд представителей гуманитарно-целостного подхода на культуру как на среду, «растящую и питающую личность» (П. Флоренский), позволяет наиболее полно выявить содержание принципа культуросообразности и определить возможности его реализации в системе высшего музыкального образования КНР с целью совершенствования последней. При этом образование рассматривается как феномен культуры, и это создает условия для выявления связей между высшим музыкальным образованием и музыкально-педагогической школой.

Гуманитарно-целостный подход опирается на философские положения [30]. Это определяет взгляд на совершенствование системы высшего музыкального образования КНР как на процесс разрешения существующих в этой сфере противоречий. Таким образом, гуманитарно-целостный подход обладает широкими возможностями в изучении предмета исследования, адекватен ему и может быть использован для получения новых научных результатов.

 

Результаты исследования / Research results

 

Проводя исследование, мы исходим из положения о том, что наличие развитой национальной музыкально-педагогической школы является необходимым условием развития системы высшего музыкального образования страны [31–35]. Исходя из этого, необходимо рассмотреть категорию целостности применительно к музыкально-педагогической (фортепианной) школе современного Китая.

Целостность, как уже отмечалось, рассматривается в качестве базового сущностного свойства образовательного процесса. Принцип целостности в общем виде означает, что все компоненты образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены, что определяет способность образовательной системы к саморазвитию, к приобретению новых качественных характеристик и к преодолению противоречий [36, 37].

Целостность анализируется нами в качестве интегративной характеристики не только образовательного процесса, но и музыкально-педагогической школы как системы, развивающейся благодаря преодолению разноплановых и разноуровневых противоречий, которые характерны также и для системы высшего музыкального образования.

На методологическом уровне следует отметить в первую очередь противоречие между такими характеристиками музыкально-педагогической школы, как устойчивость и динамизм. Устойчивость обусловлена наличием преемственности в рамках музыкально-педагогической школы и реализуется: 1) благодаря ценностям, установкам, идеалам, объединяющим всех представителей музыкально-педагогической школы; 2) традициям, обеспечивающим связь между разными поколениями представителей школы как по исполнительской, так и по педагогической линии; 3) педагогическим принципам, методам, формам, приемам, технологиям, методическим системам, объективирующим опыт основателя школы и обеспечивающим ее трансляцию как «по вертикали» (следующим поколениям учеников и последователей), так и «по горизонтали» (в масштабах национальной и мировой музыкально-педагогических школ); 4) закреплению педагогического опыта школы в материальных объектах – учебниках, учебных и учебно-методических пособиях, биографической и мемуарной литературе, аудио- и видеозаписях. На последние два аспекта обращает особое внимание Л. Г. Сухова, подчеркивая роль объективации педагогического опыта основоположника или руководителя школы, опыта работающих в рамках определенной школы преподавателей в сохранении и развитии школы, во включении ее в мировой культурный и образовательный контекст [38].

Поскольку национальная музыкально-педагогическая (фортепианная) школа современного Китая находится в стадии становления, ее устойчивость обусловлена ориентацией на «старшие», «материнские» школы, в первую очередь русскую и западноевропейские. Преподаватели китайских музыкальных вузов и в исполнении музыкальных произведений, и в преподавании музыкальных дисциплин транслируют ценности «старших» музыкально-педагогических школ и опираются на их традиции в области подготовки специалистов. Такая ситуация поддерживается тем, что многие преподаватели китайских музыкальных вузов и музыкальных факультетов педагогических вузов получают образование за рубежом. В Китае широко распространены учебники, учебно-методические пособия, дидактические материалы, разработанные российскими и другими зарубежными авторами и переведенные на китайский язык; это поддерживает и закрепляет устойчивую ориентацию в процессе подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования на зарубежные музыкально-педагогические школы. В то же время в Китае есть много талантливых исполнителей фортепианной музыки международного уровня, которые занимаются преподавательской деятельностью. Разработка ими собственных учебников, учебно-методических пособий, учебных материалов, сборников упражнений и т. п. не только будет способствовать оформлению национальной китайской музыкально-педагогической школы, но и позволит решить проблемы, существующие в настоящее время в системе высшего музыкального образования КНР.

Поскольку музыкально-педагогические школы развиваются во времени, их важной характеристикой является динамизм. А. В. Малинковская отмечает, что у каждой школы есть свой генезис, и прослеживает историческую преемственность между разными музыкально-педагогическими школами, например по линии Т. Лешетицкий – В. И. Сафонов – Е. Ф. Гнесина. Она обращает внимание на то, что становление и развитие музыкально-педагогической школы осуществляется не линейно, в этом процессе большую роль играют опосредованные связи, отдельные личности и другие факторы [39]; в итоге музыкально-педагогическая школа оформляется как некая целостность.

Динамизм музыкально-педагогической школы может стать важным фактором, позволяющим усовершенствовать систему высшего музыкального образования КНР, включив в нее инновации в таких областях, как способы исполнения музыкальных произведений, которым следует обучать студентов, содержание подготовки специалистов, методы обучения. С. А. Айзенштадт указывает на связь между особенностями китайского языка и способами интонирования китайскими пианистами созданных российскими и западными композиторами фортепианных произведений, в связи с чем «специфика музыкальной речи остается вполне узнаваемой, не меняется кардинальным образом, а лишь обогащается новыми оттенками смысла» [40]. Данное явление свидетельствует о том, что в настоящее время сложились условия для формирования китайской национальной фортепианной школы. Однако процесс ее окончательного оформления требует целенаправленной поддержки, которая должна проявиться в закреплении отмеченной С. А. Айзенштадом тенденции посредством обогащения содержания подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов за счет национальных музыкальных произведений, в закреплении национально-своеобразных способов исполнения музыкальных произведений посредством их трансляции новым поколениям исполнителей в системе высшего музыкального образования, для чего необходимы разработка и обоснование дидактических подходов, методов обучения, целостных дидактических и методических систем и их закрепление в соответствующих учебно-методических комплексах, в том числе электронных.

На методологическом уровне фиксируется также противоречие между национальным и интернациональным в рамках музыкально-педагогической школы. С одной стороны, китайская музыкально-педагогическая школа, как уже отмечалось, сильно тяготеет к «старшим» школам как в плане исполнительства, так и в плане подготовки специалистов. С другой стороны, в последние годы наблюдается тенденция к «национализации» китайской фортепианной школы, что проявляется прежде всего в усилении внимания к созданию и исполнению национальных фортепианных произведений. Однако в системе высшего музыкального образования данная тенденция не находит достаточной поддержки. Для ее утверждения в системе подготовки специалистов необходимо не только обновление содержания профессиональной подготовки (причем и в сфере фортепианной подготовки, и в области преподавания других учебных дисциплин, на что ориентирует принцип целостности), но и обновление методов и форм подготовки специалистов-музыкантов, что позволит студентам целенаправленно осваивать национально-своеобразную манеру исполнения музыкальных произведений. В этом плане следует уделить внимание как разработке оригинальных систем преподавания, так и творческому использованию и творческой переработке педагогического опыта мировой фортепианной школы, достигая гармонии национального и интернационального в процессе подготовки музыкантов.

На уровне теории обучения ведущую роль играет противоречие, проявляющееся в амбивалентности (термин Н. Е. Щурковой) педагогической цели. Амбивалентность цели подготовки специалистов в сфере высшего музыкального образования состоит в том, что, с одной стороны, все студенты должны получить профессиональную подготовку на определенном уровне, приобрести определенные знания и умения, с другой – процесс подготовки музыканта, как и представителя любой творческой профессии, должен быть максимально индивидуализирован. Говоря о цели фортепианной подготовки как системообразующем компоненте обучения, обратимся к точке зрения на этот предмет выдающегося исполнителя и педагога Г. Г. Нейгауза, методическая система которого очень популярна в Китае. Г. Г. Нейгауз писал: «…ученику дается очень яркая, высокая и трудная цель (в связи с его возможностями и представлением), которая определяет направление и интенсивность работы — единственный залог развития и роста» [41]. Здесь великий педагог указывает на два требования к цели: ее соотнесенность с индивидуальными особенностями ученика (его способностями, уровнем подготовки, степенью понимания музыкального материала и представлениями ученика о собственных возможностях) и фиксирование в ней высоких требований к ученику. Г. Г. Нейгауз отмечает, что необходимо ставить перед учеником «трудные художественные и эмоциональные задачи» [42]. Говоря об универсальности педагогической цели, целесообразно обратиться к точке зрения Н. Е. Щурковой, выделяющей в педагогическом процессе цель-идеал, которая задает «общий коридор» развития всех учащихся [43]. По мнению Г. Г. Нейгауза, такой целью является «художественное исполнение художественной музыкальной литературы, воскрешение к жизни звука немой нотной записи» [44]. На цель-идеал указывал и С. И. Савшинский, отмечая, что цели, которые ставит перед собой музыкант-исполнитель, как правило, превышают его исполнительские возможности [45]. Оптимальное сочетание перечисленных характеристик цели способствует разрешению основного теоретического противоречия и придает педагогическому процессу необходимую целостность.

На уровне методики в Китае в настоящее время особенно ярко проявляется противоречие между освоением исполнительской техники и необходимостью художественного подхода к исполнению музыкальных произведений. Многие российские исследователи отмечают, что пианисты, подготовленные в музыкальных вузах КНР, блестяще владея техникой исполнения фортепианных произведений, зачастую не ставят перед собой сложных художественных задач, испытывают трудности при выражении средствами музыки смысловой, эстетической и эмоциональной составляющих музыкальных произведений [46, 47]. На основе собственного опыта можем утверждать, что в массовой педагогической практике внимание преподавателей действительно часто сосредоточено преимущественно на формировании у студентов умений, необходимых для беглого, чистого, «ровного», грамотного исполнения музыкальных произведений, в ущерб работе над художественным образом, составляющим содержание произведения.

Разрешению данного противоречия может способствовать ориентация в процессе профессиональной подготовки специалистов на определенную музыкально-педагогическую школу. С одной стороны, высокий уровень владения техникой исполнения музыкальных произведений является необходимой предпосылкой формирования любой оригинальной музыкально-педагогической школы, поскольку позволяет сосредоточиться на решении художественно-эстетических и ценностно-смысловых задач. Как справедливо отмечает Г. Г. Нейгауз, «любое усовершенствование техники есть усовершенствование самого искусства, а значит, помогает выявлению содержания, “сокровенного смысла”» [48]. С другой стороны, глубокое изучение исполнительской манеры основоположников и лучших представителей определенной музыкально-педагогической школы будет способствовать глубокому пониманию содержания и смысла музыкальных произведений, позволит выстроить образовательный процесс таким образом, чтобы приобретенные студентами технические умения рассматривались ими как средство для решения сложных художественных задач. Для преподавателей важно, ориентируясь на ту или иную музыкально-педагогическую школу, придерживаться характерных для этой школы принципов и методов преподавания, поскольку исполнительская и педагогическая линии в рамках музыкально-педагогической школы составляют единое целое. Разумеется, в процессе подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов возможна ориентация на любую музыкально-педагогическую школу, однако закрепление и трансляция в данном процессе национально-своеобразных способов исполнения музыкальных произведений наряду с поиском, разработкой и обоснованием соответствующих методов, форм, приемов и методик обучения будут способствовать формированию в Китае национальной музыкально-педагогической школы, которая, в свою очередь, позволит преобразовать систему высшего музыкального образования на основе принципа культуросообразности.

Действие принципа целостности проявляется в единстве процессов обучения, воспитания и развития [49]. На необходимость целостного воздействия на ученика в процессе музыкального образования указывали многие выдающиеся музыканты и педагоги. Приведем в качестве примера позицию Г. Г. Нейгауза, типичную для всех представителей русской музыкально-педагогической школы: «Я думаю, что задача укрепить и развить талантливость ученика, а не только научить “хорошо играть”, то есть сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким (продолжать не буду!), есть реальная, если не вполне осуществимая, то диктуемая законом нашего времени и самого искусства, в любое время диалектически оправданная задача» [50]. Представители русской музыкально-педагогической школы указывали на необходимость ориентации на предполагаемого слушателя в процессе подготовки к исполнению музыкального произведения [см., напр., 51], подчеркивая, что музыка должна воспитывать слушателей, заставляя их «сильнее любить жизнь, сильнее чувствовать, сильнее желать, глубже понимать…» [52]. Обратим внимание на то, что, согласно современным педагогическим представлениям, ориентация на Другого способствует духовному развитию самого субъекта такой ориентации [53]. Поэтому для совершенствования подготовки специалистов на основе принципа целостности необходимо в полной мере реализовывать воспитательный и развивающий потенциал образовательного процесса в системе музыкального образования, выстраивая педагогическое взаимодействие с учетом компонентов «преподаватель – музыкальное произведение – студент – предполагаемый слушатель». В настоящее же время в вузах Китая центром образовательного процесса традиционно является преподаватель. Индивидуальным особенностям ученика не уделяется достаточного внимания в силу как массового характера процесса подготовки музыкантов, так и китайской образовательной традиции. Работа с содержанием музыкальных произведений во многих случаях также не отличается необходимой глубиной. Если же говорить об ориентации на предполагаемого слушателя, то чаще всего учитывается только уровень конкурса или другого мероприятия, к выступлению на котором готовят студента. Принцип целостности определяет приоритетный характер работы над научным обоснованием и реализацией этих аспектов образовательного процесса.

Принцип культуросообразности предполагает, во-первых, учет культурных характеристик китайских студентов, во-вторых, учет культурного контекста обучения (то есть особенностей менталитета представителей культуры той страны, в которой осуществляется обучение, культурных традиций и особенностей их современного «прочтения», традиций и инноваций в сфере образования и т. п.), в-третьих, глубокое знакомство с культурой, ее символикой и ценностно-смысловым содержанием [54]. При профессиональной подготовке музыкантов в «родной» для студентов и преподавателей образовательной среде особое значение приобретает третий аспект. Это позволяет утверждать, что принцип культуросообразности в системе высшего музыкального образования в наибольшей степени связан с содержанием образования.

При реализации принципа культуросообразности в системе высшего музыкального образования возникает целый ряд проблем. Первый круг проблем связан с тем, что содержание профессиональной подготовки в системе высшего музыкального образования предполагает изучение и исполнение не только произведений, созданных китайскими композиторами, но и произведений, авторами которых являются представители других культур. Разумеется, национальные фортепианные произведения более доступны пониманию преподавателей и студентов. Но одна из задач высшего музыкального образования – приобщение студентов к мировой музыкальной культуре. Это требует глубокого понимания содержания произведений, созданных зарубежными композиторами. Одним из требований к исполнению музыкальных произведений является точное следование авторскому замыслу, что характерно для русской и классических европейских музыкально-педагогических школ [55]. Но в Китае пока не получили широкого распространения теория музыкального содержания, концептуальные идеи теории диалога культур, теория ценностно-смысловой основы музыкальных произведений, которые могли бы способствовать продуктивной работе с содержанием музыкальных произведений. Разработка этих направлений с учетом культурных особенностей китайских студентов, таких как их склонность к работе с символикой, в том числе музыкальной, преобладание зрительного типа памяти, ориентация на догматический тип усвоения знаний и др.), а также образовательных традиций страны, составляет одно из наиболее перспективных направлений совершенствования системы высшего музыкального образования КНР на основе принципа культуросообразности.

Другой круг проблем обусловлен тем, что в содержании профессиональной подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования КНР наблюдается безусловное доминирование произведений зарубежных композиторов, между тем как принцип культуросообразности предполагает баланс между национальной составляющей и зарубежной составляющей мировой музыкальной культуры. Достижению такого баланса, согласно выводам китайских исполнителей и педагогов [56–58], должно способствовать создание китайскими композиторами фортепианных произведений, ценных в художественном отношении и отражающих специфические черты китайской национальной культуры. Включение таких произведений в содержание профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей и музыкантов-педагогов должно осуществляться в определенной логике. Сначала выдающиеся произведения китайских композиторов включаются в репертуар исполнителей, вырабатывающих национально-уникальную манеру их исполнения и презентующих их на разнообразных мероприятиях не только национального, но и международного уровня. После этого такие произведения включаются в содержание подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования, что способствует как повышению качества подготовки специалистов, так и формированию и совершенствованию национальной фортепианной школы. При изучении и исполнении национальных музыкальных произведений целесообразно опираться на критически осмысленный и творчески переработанный опыт представителей других музыкально-педагогических школ, закрепленных и транслируемых в национальных системах высшего музыкального образования.

Еще один круг проблем, решению которых может способствовать реализация принципа культуросообразности, связан с достижением баланса в содержании высшего музыкального образования между классикой и современностью. В настоящее время система высшего музыкального образования КНР ориентирована на подготовку специалистов к исполнению проверенных временем классических произведений. Однако диалог исполнителя со слушателями может состояться лишь тогда, когда музыкальное произведение отражает, наряду с «вечными» ценностями, особенности современной жизни, актуальные для слушателей и исполнителя в современных социокультурных условиях проблемы. Поэтому реализация принципа культуросообразности означает также обогащение содержания подготовки специалистов в сфере высшего музыкального образования современными по содержанию и форме высокохудожественными фортепианными произведениями.

Принцип культуросообразности связан не только с содержанием образования, но также с формами, методами, методиками, технологиями профессиональной подготовки. Так, данный принцип предполагает применение в системе высшего музыкального образования так называемых герменевтических методов, связанных с выявлением ценностно-смыслового содержания музыкального произведения и имеющих определенную структуру. Такие методы применяли в своей работе Л. А. Баренбойм, Г. Г. Нейгауз, С. И. Савшинский и другие российские исполнители и педагоги, возглавлявшие известные музыкально-педагогические школы. В основе методов, отвечающих требованиям принципа культуросообразности, лежит так называемый «герменевтический круг», которые ориентирует на постижение содержания объекта или явления культуры в логике «целое – часть – целое». Применительно к работе над музыкальным произведением это означает, что произведение первоначально воспринимается в целом как художественный, эмоциональный и духовный феномен. Затем осуществляется подробный и тщательный анализ его структуры, каждой из его относительно самостоятельных, логически выявляемых частей с привлечением знаний из области теории и истории музыки и других теоретических дисциплин. После этого осуществляется синтез, позволяющий студенту глубоко понять данное произведение на новом уровне целостности, с учетом новых знаний, полученных в процессе применения аналитических процедур и так называемых «внелогических» методов постижения феноменов культуры. Таким образом, принцип культуросообразности позволяет установить связь между содержанием высшего музыкального образования и педагогически целесообразными способами его освоения.

 

Заключение / Conclusion

 

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что необходимым условием успешного решения перечисленных задач является наличие в стране оригинальной национальной музыкально-педагогической школы. Такую школу можно рассматривать как своеобразную лабораторию, в которой происходит выработка инновационных способов исполнения музыкальных произведений и оригинальной системы их передачи последующим поколениям музыкантов в рамках национальной системы высшего музыкального образования. Ведущую роль при этом играют принципы целостности и культуросообразности, реализация которых возможна только при их тесной взаимосвязи. Принцип целостности обеспечивает единство всех компонентов процесса профессиональной подготовки специалистов в системе высшего музыкального образования: цели, содержания, способов освоения содержания студентами, достижение гармонии между национальным и интернациональным, родной и «иными» музыкальными культурами, что придает образовательному процессу по-настоящему культуросообразный характер, а также достижение баланса между общим и индивидуальным в образовательном процессе. И принцип целостности, и принцип культуросообразности способствуют созданию благоприятных условий, в которых оптимально решаются задачи обучения, воспитания и развития студентов с учетом их индивидуальных особенностей, уровня исполнительской подготовки и художественных предпочтений. Реализация в единстве этих принципов направлена в итоге на включение студентов в национальное и мировое социокультурное пространство, где они смогут утверждать средствами музыкального искусства присвоенные ими в период обучения в вузе ценности.