Full text

Введение / Introduction

 

Среда различных образовательных организаций должна способствовать сохранению здоровья, обеспечению психологического благополучия и максимальной реализации потенциала включенных в нее субъектов. В качестве важного показателя качества образовательной среды и в России, и в Белоруссии рассматривается ее психологическая безопасность.

Образовательная среда является открытой системой, где отражаются значимые тенденции и закономерности развития социальной среды. Последняя, трансформируясь, обусловливает появление в первой новых вызовов и угроз, которые нарушают психологическую безопасность субъектов образовательного процесса и негативно влияют на разные аспекты их развития.

Особую опасность для детей и молодежи России и Белоруссии сегодня представляют факторы, оказывающие деструктивное влияние на систему их ценностных отношений к себе, другим, различным социальным явлениям. В настоящее время появились новые агенты социализации и социально-психологические угрозы, которые стали серьезно влиять на личностное развитие обучающихся. В российских и белорусских школах и вузах актуализировались вопросы пресечения психологического насилия в образовательной среде, противодействия распространению информации, наносящей вред здоровью и развитию детей и молодежи, а также нивелирования других факторов, приводящих к формированию различных форм девиантного поведения у подрастающего поколения, на что указывают, например, И. В. Васютенкова, Е. В. Есликова, А. В. Мартынова и другие ученые [1].

Помимо вышеперечисленного, резкие потрясения социальной жизни последних лет обусловили снижение психологической устойчивости детей и молодежи к негативным воздействиям информационной среды, способствовали распространению разных типов отклоняющегося поведения, включая экстремизм и терроризм, скулшутинг и колумбайн, аутоагрессию и др. Увеличение частоты их проявления в образовательных организациях, развитие интернет-пространства как новой среды социализации подрастающего поколения, где возможности социального контроля ограничены, – всё это новые вызовы нашей реальности, требующие особого внимания к изучению личностных качеств современных студентов, которые могут влиять на психологическую безопасность образовательной среды в ситуации новых вызовов и угроз, что обусловило постановку нами соответствующей цели исследования.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Рассмотрим основные понятия статьи на основе анализа работ отечественных и зарубежных ученых, выполненных в изучаемой нами области.

Из множества трактовок понятия «образовательная среда» нам наиболее близко ее определение как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении. Такое определение зафиксировано в работе О. А. Онищенко [2]. Надо отметить, что в настоящее время социальное и пространственно–предметное окружение обучающихся существенно расширилось прежде всего за счет интернет-взаимодействий, социализации и развития современного поколения молодежи в виртуальном пространстве.

В. А. Ясвин считает, что основополагающей характеристикой среды является модальность. Среди ее показателей значимым выступает наличие/отсутствие в образовательном учреждении возможностей и необходимых условий для реализации активности/пассивности, личностной свободы или зависимости обучающегося. Активность связана с такими личностными качествами, как целеустремленность, инициативность, настойчивость, отстаивание своих личных границ и интересов и пр. Пассивность, соответственно, характеризуется противоположными свойствами. Личная свобода проявляется в самостоятельности, независимости суждений и поступков, в осознанном личным выборе. Зависимость как личностное качество связано с личной безответственностью, подчинением чужой воле, приспособленчеством и т. д. [3]

Я. Корчак спрогнозировал результаты воздействия на личностное развитие ребенка разных типов образовательных сред по двум показателям (свобода/зависимость и активность/пассивность). Так, догматическая образовательная среда, по его мнению, способствует развитию пассивности и зависимости ребенка; карьерная образовательная среда – развитию активности, но и зависимости ребенка; безмятежная – способствует свободному развитию, но и обусловливает формирование пассивности ребенка; творческая образовательная среда одновременно способствует свободному развитию активного ребенка [4].

С. Д. Дерябо в своих работах отмечает, что образовательная среда представляет собой совокупность возможностей для развития личности в процессе обучения и воспитания. При этом различные возможности он подразделяет на позитивные и негативные [5]. Мы также придерживаемся подобной позиции, считая, что различные риски в образовании могут иметь не только отрицательные, но и положительные последствия для развития личности.

В. И. Слободчиков считает, что образовательная среда как совокупность условий и обстоятельств, в которых осуществляется психическое развитие, обучение и воспитание личности обучающегося, не должна рассматриваться как нечто однозначное и данное заранее, с чем мы согласны. Он полагает, что среда появляется там, где осуществляется встреча образующего и образующегося и где они совместно начинают ее проектировать, строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности, а между субъектами образовательного процесса начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Им обоснована антрополого-психологическая модель образовательной среды. Образовательная среда, согласно В. И. Слободчикову, – это не данность совокупности влияний и условий (такая трактовка характерна для Дерябо и Ясвина), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучающегося [6]. Динамичность, подвижность, изменчивость современной образовательной среды, на наш взгляд, ее основные черты, которые необходимо учитывать при проектировании пространства образования молодежи поколения Z.

Смысловое поле функционирования категории «психологическая безопасность» включает в себя различные опасности, риски, угрозы. Понятие «безопасность» нередко рассматривают как отсутствие какой-либо угрозы, воздействие которой может приводить к негативным последствиям, причинению вреда [7]. А. В. Литвинова, А. В. Котенева, А. В. Кокурин, В. С. Иванов в своей статье пишут: «В современной психологической науке психологическая безопасность личности означает состояние защищенности, а также духовно-нравственную, эмоциональную, волевую, когнитивную устойчивость к стресс-факторам» [8]. Определение психологической безопасности образовательной среды как ее защищенность от разного рода рисков и угроз встречается в ранних работах И. А. Баевой [9], А. Р. Джиоевой, А. Г. Бесаевой, И. М. Хадиковой [10] и других авторов. Однако мы полагаем, что полностью предусмотреть все возможные опасности и защитить от них обучающегося не представляется возможным, так как даже одни и те же условия для одного студента могут быть безопасными, для другого – содержать в себе потенциальную угрозу. С точки зрения трактовки понятия психологической безопасности нам наиболее близка позиция Т. Н. Захаровой и М. И. Андросовой, которые отмечают, что она предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека со стороны внешних и внутренних факторов и его стабильность, способность преодолевать такое воздействие собственными силами или с использованием помощи [11]. Проблемы психологической безопасности обучающихся вузов рассматривали в своих исследованиях такие отечественные ученые, как Н. П. Ничипоренко, С. В. Хусаинова и пр. [12]; из зарубежных можно отметить работы A. A. Адейемо, К. Угодулунвы, Р. Вильямса, С. Марджинсона, Г. Де Рассенфосса, П. Дженсена и др. [13, 14]

Угрозы, опасности и факторы риска в образовательной среде, приводящие к нарушению ее психологической безопасности, изучали многие исследователи. Наиболее часто понятие «угроза» определяется как вид психологического насилия над человеком или намерение нанести физический, материальный или иной вред [15]. Жертвами насилия (психологического, физического, сексуального, информационного и т. д.), по статистике, наиболее часто становятся молодые люди в возрасте
11–25 лет [16], поэтому важно вести целенаправленную превентивную работу по данной проблеме среди детей и молодежи. Угрозы, встречающиеся в образовательной среде и нарушающие ее психологическую безопасность, проанализированы в работах В. И. Бесединой, М. Ю. Буслаевой, А. В. Давыдовой, Е. Н. Ткач и других ученых [17, 18]. Т. Н. Захарова и М. И. Андросова подразделяют угрозы безопасности в образовательной среде на внешние и внутренние. Внешние могут быть обусловлены социальными причинами, техногенными, природными, эпидемиологическими и др. Внутренние носят социально-психологический характер [19].

И. А. Баева выделила следующие угрозы психологической безопасности образовательной среды: непризнание референтной значимости образовательной среды учебного учреждения, в результате чего обучающийся не принимает ценности и нормы образовательной организации, все значимое для него находится за пределами этого учреждения; неудовлетворенность в личностно-доверительном общении, вследствие чего обучающийся испытывает эмоциональный дискомфорт, не высказывает свое мнение, не проявляет и не отстаивает свою позицию, не обращается за поддержкой, игнорирует личные проблемы других; психологическое насилие (в том числе социально организованное) нарушает его личные границы, снижает его нравственный иммунитет, негативно влияет на психический и жизненный статус, приводит к психологическим травмам. Также к угрозам она относит эмоциональное выгорание педагогов, что вызывает проблемы в психическом здоровье и ведет к профессиональной деформации; и неразвитость системы психологической помощи в образовательной организации [20]. Все это приводит к тому, что у обучающегося формируется отрицательное отношение к образовательному учреждению, он начинает демонстрировать деструктивное поведение, у него развиваются множественные нарушения психического и физического здоровья.

По нашему мнению, в современных условиях новых вызовов и угроз основную угрозу в вузах представляет именно психологическое насилие, в связи с чем мы считаем важным выявление личностных качеств студентов, которые могут его спровоцировать в любых формах. Для этого необходимо определить группу риска.

Понятие риска связывается с ожидаемой опасностью и возможностью возникновения нежелательных, негативных последствий деятельности субъекта в ситуациях с неопределенным, неоднозначным исходом (при обязательном наличии неблагоприятных последствий в качестве одного из вариантов развития события). В психологии данный термин связан с действиями человека, его мыслями, намерениями и является оценочной характеристикой как уже совершенных поступков, так и планируемых к реализации, о чем можно более подробно почитать в работах T. Бойера, Е. П. Ильина и других ученых, посвященных психологии риска [21, 22].

Факторами риска для нарушения психологической безопасности образовательной среды в вузе могут быть: проблемы с адаптацией, несформированность компонентов учебной деятельности, неправильный выбор профессии, пассивность студентов, занятость на работе, стресс, отсутствие доверительных, доброжелательных взаимоотношений со сверстниками и преподавателями, низкая степень развитости у отдельных обучающихся социальных и практических навыков, умений и опыта, недостаточный уровень воспитания и культуры, определенные личностно–психологические характеристики юношей и девушек, ведущие к развитию деструктивного поведения, отсутствие системно выстроенной профилактической работы по предупреждению нарушений психического и физического здоровья молодежи и др. [23, 24] Совокупность этих факторов может существенно препятствовать построению психологически безопасной образовательной среды и нормальному личностному развитию обучающихся. Зарубежные ученые Журдан-Ионеску, Мето и Сэн-Арно среди главных смыслообразующих рисков особое внимание уделяли индивидуально-личностным факторам риска, анализ которых подробно проведен в статье А. В. Лялюк, где охарактеризованы уровни рисков психолого-педагогической безопасности образовательной среды и личности обучающегося [25]. Мы также в своей работе придаем большое значение этим факторам, чем обусловлен выбор методологических ориентиров и векторов нашего исследования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования составили следующие подходы: системно-деятельностный, полисубъектный, контекстный, конвергентный.

В исследовании использовались организационные, теоретические, эмпирические методы, а также методы количественной и качественной обработки и интерпретации и данных.

В качестве диагностического инструментария применялась многоразмерная методика диагностики диспозиций насильственного экстремизма Д. Г. Давыдова, К. Д. Хломова.

В своей работе мы сделали акцент на изучении следующих личностных особенностей студентов, которые могут привести к развитию деструктивного поведения у обучающихся и негативно повлиять на психологическую безопасность образовательной среды вуза в ситуации новых вызовов и угроз:

– конформизм – склонность менять поведение под влиянием других, принимать точку зрения большинства (или тех, кто сильнее, кто является авторитетом, кумиром в жизни или виртуальной действительности) при отсутствии собственного мнения, подверженность давлению группы при слабости внутренних регуляторов;

– социальный пессимизм – установка на безынициативное существование, сознательный уход от общественно значимой деятельности, базирующиеся на отрицательных, негативных взглядах на жизнь;

– интолерантность – неприятие отличий других людей, отрицание возможности инакомыслия, стремление навязать окружающим свои взгляды любой ценой;

– нормативный нигилизм – демонстративное игнорирование социальных норм «большинства», сопровождающееся демонстрацией презрения к людям, соблюдающим законы;

– цинизм и деструктивность – объяснение поведения окружающих низменными мотивами при собственной аморальности, очернение различных достойных человеческих проявлений (дружба, брак и т. п.), снижение ценности жизни других;

– мистичность – склонность перекладывать собственную ответственность на внешние, неподвластные личному контролю силы, суеверность, увлечение мистикой, заменяющие рациональное познание и критическое мышление;

– допустимость агрессии – установка на использование разных видов насилия (в реальной жизни и в интернет-пространстве) как допустимого поведения в межличностных отношениях, личностная готовность к причинению вреда другим, нанесению ущерба, разрушительным действиям (вербальным и физическим);

– принятие культа силы – восприятие насилия как предпочтительного способа достижения своих целей и разрешения противоречий;

– протестная активность – вид девиантного поведения по отношению к существующим социальным позициям, традициям и нормам, связанное с проявлением таких качеств, как негативизм, отрицание, недовольство окружающим, осознание или восприятие, что твои права ущемляются, непокорность, упрямство, стремление добиться желаемого или цели назло, в обход существующим правилам, отказ от социально приемлемых форм поведения;

– конвенциональное принуждение – склонность выискивать людей, не уважающих общие (конвенциональные) ценности, чтобы осудить, отвергнуть и наказать их;

– антиинтрацепция – боязнь проявления подлинных чувств, избегание личной свободы (ответственности быть субъектом) и связанных с ней неопределенности и угроз своему Я [26].

Исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого», ФГБОУ ВО «КГУ им. К. Э. Циолковского», УО «БГПУ им. М. Танка».

В исследовании приняли участие 186 студентов. Половозрастной состав выборки: 150 девушек, 36 юношей, средний возраст – 20 лет.

 

Результаты исследования / Research results

 

Основные количественные результаты, полученные по изучаемым шкалам методики Д. Г. Давыдова, К. Д. Хломова, обработанные с помощью методов математической статистики, представлены в таблице 1.

 

Таблица 1

Статистические показатели выраженности шкал в выборке

 

Шкала     Медиана             Среднее               Мода     Нормативные значения

Культ силы           13,0        13,9        13,0        <23

Допустимость агрессии  11,5        12,4        8,0          <23

Интолерантность              11,0        11,6        10,0        <23

Конвенциональное принуждение              18,0        17,4        19,0        <21

Социальный пессимизм 14,0        14,4        12,0        <23

Мистичность        16,0        15,3        17,0        <23

Деструктивностъ и цинизм           14,0        14,6        18,0        <23

Протестная активность   16,0        16,3        16,0        <23

Нормативный нигилизм                12,0        12,4        14,0        <23

Антиинтрацепция            18,0        18,0        18,0        <21

Конформизм       14,0        14,3        14,0        <23

 

Как видно из табл. 1, средние и медианные значения лежат в пределах нормы; общая тенденция к повышению проявлений экстремизма в выборке также отсутствует.

При общей численности выборки № = 186 количество шкал с повышенными значениями составляет 154; при этом общее количество студентов, которые демонстрируют повышенные значения по трем и более шкалам методики, составляет 6 человек (см. табл. 2).

Проведенный нами анализ результатов позволяет сделать вывод, что в целом в выборке отсутствуют выраженные тенденции к проявлению диспозиций насильственного экстремизма. Однако значительная часть выборки все же демонстрирует единичные проявления таких диспозиций.

Само по себе наличие диспозиции не является необходимым и достаточным условием для реализации каких-либо конкретных действий, но в то же время лежащие в основе диспозиции установки, оценочные суждения, типичные реакции на внешние воздействия могут формировать определенные риски, осложнять адаптацию человека к внешней среде, делать его уязвимым к манипулятивному воздействию противоправной, экстремистской направленности.

Таблица 2

Соотношение выраженности значений по шкалам методики Д. Г. Давыдова, К. Д. Хломова

 

Шкала     Повышенные значения по шкале, кол-во чел.    Соотношение выраженности шкал, %

Культ силы           11           7,14

Допустимость агрессии  5             3,25

Интолерантность              0             0

Конвенциональное принуждение              40           25,97

Социальный пессимизм 9             5,84

Мистичность        7             4,55

Деструктивностъ и цинизм           6             3,9

Протестная активность   15           9,74

Нормативный нигилизм                0             0

Антиинтрацепция            55           35,71

Конформизм       6             3,9

 

Общее число шкал с повышенными значениями, кол-во (при № = 186)   154         -

Общее число студентов с повышенными значениями по трем и более шкалам, кол-во чел. (при № = 186)                   6          –

Соотношение студентов с признаками и без признаков по шкалам, кол-во чел. (при № = 186)     154/32 –

Соотношение студентов с признаками и без признаков по шкалам, %     82,8/17,2             -

 

Интерес представляют соотношение выраженности шкал и их содержательные характеристики. Как следует из данных табл. 2, выраженность значений по шкалам варьируется от нулевых (шкалы «интолерантность» и «нормативный нигилизм») до достаточно выраженных (шкалы «конвенциональное принуждение» и «антиинтрацепция»).

Результаты позволяют утверждать, что выборке не свойственно неприятие отличий других людей, что говорит о выраженной эмпатии, лояльности к проявлениям инакомыслия, толерантности. С одной стороны, это может говорить о готовности предоставлять другому человеку или социальной группе права быть самими собой, с другой – о нежелании вмешиваться, брать на себя ответственность за принятие каких-либо решений в случае возникновения противоречий. Высокие показатели по шкале «антиинтрацепция» говорят скорее о наличии второй тенденции: склонности ориентироваться на простые идеи и решения, избегать личной свободы и личной ответственности, нежелании делать собственные выводы и проявлять индивидуальную активность, если она противоречит активности группы; при этом предпочтение отдается готовым, «общепринятым» решениям. С точки зрения этнокультурных моделей эта картина характерна для коллективистских культур с выраженной просоциальностью и конформностью; негативными последствиями коллективистских установок в ряде случаев является стратегия невмешательства индивида даже в случаях осуществления группой противоправной деятельности.

Отсутствие тенденции к проявлениям нормативного нигилизма говорит о готовности доверять законам, руководствоваться социальными нормами как гарантами социального порядка и безопасности; тенденция также согласуется с особенностями коллективистских культур. Результаты по этой шкале (нулевые) согласуются с результатами (выраженными) по шкале «конвенциальное принуждение». Для этой диспозиции характерно тяготение к ценности восстановления справедливости в ущерб гуманизму, что предполагает склонность к упрощению картины мира, построению ее «черно-белой модели», сведение решения сложных морально-этических конфликтов к нормативным идеалам. Такого рода установка в сочетании с маккиавелистской установкой допустимости агрессии (цель оправдывает средства) лежит в основе экстремистских форм решения социальных проблем, создает основу для терроризма.

Для формирования социального портрета выборки применялись параметры, использующиеся для кластеризации студенческой популяции в рамках воспитательной работы и социально-психологического сопровождения: студент из многодетной семьи, студент из неполной, малообеспеченной семьи, студент с инвалидностью или хроническим заболеванием, студент, имеющий семью и детей, студент, оставшийся без попечения родителей, студент из ЛНР, ДНР и пр.

Полученные нами результаты однозначно не указывают на связь диспозиций и социального статуса: высокие результаты по шкалам обнаружены как у студентов, имеющих статус из ряда перечисленных, так и не имеющих такового. Вероятно, при увеличении численности выборки обнаружение какой-либо связи станет возможным. При этом, как показало проведенное ранее исследование, однозначно можно утверждать, что студенты, имеющие социальный статус из перечисленных выше, нуждаются в социально-психологическом сопровождении в связи с проблемой психического здоровья и благополучия [27].

Полученные нами результаты исследования согласуются с данными, полученными по той же диагностической методике О. В. Белуженко, Л. Л. Ивановой, Г. В. Ярошенко [28].

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, в ходе анализа психолого-педагогической литературы нами были выявлены следующие противоречия, имеющие место в настоящее время:

– между определением психологической безопасности как состоянием полной защищенности личности и невозможностью абсолютной изоляции обучающихся от современных вызовов и угроз;

– подходом к рассмотрению психологической безопасности образовательной среды как статического состояния (либо в вузе безопасно, либо нет) и ее реальным динамическим характером, зависимостью от восприятия тех или иных ситуаций конкретными субъектами, их индивидуально-личностных особенностей реагирования на них;

– значимостью ценности психологической безопасности в сознании субъектов образовательного процесса и недостаточным вниманием к развитию собственных ресурсов личности для сопротивления деструктивным воздействиям (жизнестойкости, стратегий поведения в конфликте, техник совладания со стрессом, критического мышления и пр.).

Группа риска, выявленная нами по результатам исследования, характеризуется следующими личностными особенностями:

– выраженной социальной конформностью, пассивностью, неготовностью принимать самостоятельные решения и брать на себя личную ответственность;

– склонностью упрощать картину мира, сводить сложные параметры VUCA-мира к обобщенным моделям;

– тяготением к идеализированным гарантиям социальной справедливости.

Исходя из проведенного нами анализа, считаем целесообразным сформулировать ряд практических рекомендаций:

– более интенсивно внедрять в практику учебной и внеучебной деятельности в вузе мероприятия, направленные на формирование осознанности, субъектности, критического мышления и рефлексивного поведения студентов;

– использовать в образовательном процессе технологии, ориентированные на поддержку адаптационных возможностей студентов группы риска к обучению в вузе, новому социальному окружению, жизнедеятельности в общежитии;

– осуществлять психолого-педагогическое сопровождение по индивидуальным траекториям студентов с признаками деструктивного поведения, выявленными негативными тенденциями в личностном развитии в целях поддержания психологически безопасной образовательной среды в учреждении и профилактики возникновения угроз, связанных с внутренними факторами, присущим некоторым обучающимся.