Full text

Введение / Introduction

 

В настоящее время перед университетами страны стоит важная задача – подготовить компетентных и востребованных на рынке труда выпускников, не только способных выполнять трудовые функции, но и готовых применять современные информационно-коммуникационные технологии (далее – ИКТ) для решения задач в профессиональной деятельности в различных сферах; владеющих навыками межличностной коммуникации и самоорганизации; умеющих принимать взвешенные решения в условиях неопределенности и риска; нацеленных на самообразование и саморазвитие.

В связи с этим актуализируется потребность в поиске и применении эффективных технологий, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки бакалавров в области охраны природы.

В соответствии с приоритетами цифровой трансформации науки и высшего образования [1] образовательным организациям следует обеспечить регуляторное внедрение цифровых технологий посредством развития цифровых сервисов и образовательного контента. Особую актуальность применение цифровых технологий приобрело в условиях пандемии, когда дистанционное обучение стало единственно возможным форматом организации образовательного процесса.

Согласно Н. В. Чернухиной [2], внедрение ИКТ позволяет активизировать и автоматизировать образовательный процесс, повысить эффективность достижения образовательных целей [3], обновить обучение исходя из социального заказа общества [4], повысить качество образования [5]. По мнению исследователей А. Г. Безпаловой и А. Н. Легконогих [6], использование таких технологий способствует более результативному развитию компетенций и их реализации в профессиональной деятельности; в свою очередь Т. А. Хоряк, О. В. Шанданова и А. С. Хоряк [7], отмечают, что данные технологии позволяют ускорить процесс формирования профессиональных компетенций и обеспечить аккумулирование педагогического и технологического опыта.

Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о том, что внедрение цифровых технологий является объективной необходимостью модернизации системы высшего образования в России.

Однако интеграция цифровых технологий предполагает возникновение проблемы, связанной с измерением качества профессионального образования в целом [8] и подготовки бакалавров в области охраны природы в частности.

Это обусловливает актуальность процедуры оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих бакалавров при применении в образовательном процессе сетевых образовательных экологических проектов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В педагогической литературе представлены различные подходы к определению категории «оценка».

В частности, Е. Н. Кучина [9] рассматривает этот термин как ценность и значимость учебной деятельности для субъектов образовательного процесса. Как уточняет Б. Г. Ананьев [10], оценка позволяет определить меру усвоения системы знаний, умений и навыков обучающихся.

По мнению Н. С. Чернякова [11], содержание оценки заключается в установлении соответствия/несоответствия изучаемого феномена определенному эталону, выступающему в роли основы для оценки. В работе Е. А. Ходыревой [12] оценка трактуется как компонент качества профессиональной подготовки.

В. В. Сутужко [13] под оценкой понимает измерение качества, Н. Ф. Ефремова [14] – отметку при установлении качества, Ш. А. Амонашвили – деятельность по оцениванию, в процессе которой появляется отметка [15].

В результате проведенного анализа научных публикаций под оценкой сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы мы понимаем деятельность субъектов образовательного процесса, позволяющую определить уровень усвоения студентами учебного материала в ходе реализации сетевого образовательного экологического проекта. 

Развитие профессиональных компетенций рассматривается как важнейший фактор успеха будущего специалиста в любой профессии [16].

Вопросами изучения содержания понятия «профессиональные компетенции» занимались зарубежные ученые, которые описывали профессиональные компетенции как умения взаимодействовать с профессиональным миром [17]; совокупность знаний, умений и установок, позволяющих эффективно действовать в сложных ситуациях [18]; состояние, в котором люди должным образом осуществляют обязанности в сфере труда, используя свои уникальные характеристики, знания и навыки [19].

     Отечественные специалисты «профессиональные компетенции» рассматривают в контексте выполнения трудовых функций в профессиональной деятельности. Так, В. И. Байденко определяет их как готовность целенаправленно действовать в решении практико-ориентированных задач и способность осуществлять самоанализ результатов собственной деятельности [20]; Н. А. Казанцева – как готовность применять приобретенные знания, умения и навыки в природоохранной области для разрешения противоречий в системе «природа и общество» [21].

Теоретические аспекты сущности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы, перечень критериев, показателей и уровней их сформированности освещаются в статье [22].

Для повышения эффективности процесса формирования профессиональных компетенций у студентов как российские, так и зарубежные специалисты предлагают применять в образовательном процессе проекты, реализуемые посредством сетевых технологий.

Значимый вклад в изучении вопросов применения ИКТ в проектной деятельности принадлежит Е. К. Самерхановой, Е. П. Круподеровой и К. Р. Круподеровой [23]. В частности, авторы отмечают, что использование в процессе создания и реализации образовательных проектов потенциала сервисов Веб 2.0 способствует формированию перечня компетенций у обучающихся и их профессиональному развитию. Схожей позиции придерживается Т. М. Шамсутдинова [24], которая подчеркивает эффективность формирования профессиональных компетенций за счет обеспечения вариативного характера представления пройденного материала в сети. Е. С. Полат [25] указывает на целесообразность применения ресурсов сети для расширения границ совместной проектной деятельности учащихся-партнеров, организованной на региональном, межрегиональном и международном уровнях. В. К. Обыденкова [26] указывает, что интернет-проекты выступают сетевой площадкой для развития профессиональных компетенций специалистов, а также местом для реализации личностных и профессионально значимых идей.

В научных публикациях сетевые образовательные проекты представлены как совместно спланированная на основе ИКТ учебно-познавательная деятельность, направленная на формирование у обучающихся системы интеллектуальных и практических умений и навыков [27]; деятельность педагогов и обучающихся, направленная на совершенствование образовательного процесса и достижение педагогического результата – компетентности студентов [28]; как дополняют Н. Ю. Заварзина, О. С. Кульбах и Е. Р. Зинкевич [29], такая деятельность носит неформальный характер, ей свойственны демократический стиль взаимодействия и скоординированность всех участников; как удаленную коммуникацию обучающихся средствами информационных технологий [30].

В данном исследовании сетевые образовательные экологические проекты рассматриваются нами как эколого-ориентированная образовательная деятельность, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, позволяющая обеспечить гибкость образовательного процесса с учетом санитарно-эпидемиологических, ресурсных, пространственно-временных ограничений и предполагающая сетевое взаимодействие обучающихся в процессе разработки проектного решения.

Таким образом, вопрос оценки сформированности профессиональных компетенций у студентов рассматривается учеными как процесс измерения качества их профессиональной подготовки согласно требованиям актуализированных федеральных государственных образовательных стандартов; реализация проектов с использованием ИКТ выступает перспективным средством для формирования профессиональных компетенций, однако определение эффективности их применения в подготовке будущих бакалавров в области охраны природы не было предметом научного исследования специалистов, что, в свою очередь, ограничивает возможность их широкого применения в образовательном процессе.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Цель исследования заключается в определении уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы при реализации сетевого образовательного экологического проекта.

Ведущими методами исследования выступали: педагогическое проектирование оценки сформированности профессиональных компетенций; теоретический анализ и содержательное обобщение опыта проведения сетевых образовательных проектов; эксперимент и непараметрические методы статистической обработки данных: Т-критерий Вилкоксона (для оценки достоверности сдвига в значениях по показателям),
U-критерий Манна – Уитни (для определения различий в степени выраженности показателей у студентов разных курсов) и коэффициент ранговой корреляции Спирмена (определение структуры связей между показателями).

Методологической основой исследования стали положения деятельностного подхода, обеспечивающего организацию сетевых образовательных экологических проектов, в рамках которого студент выступает в качестве активного субъекта образовательного процесса, и содержательное наполнение  практико-ориентированных заданий, выполнение которых обеспечит приобретение и расширение опыта природоохранной деятельности; компетентностного подхода, позволяющего установить последовательность этапов формирования профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в ходе реализации образовательного проекта посредством использования цифровых ресурсов и сервисов, обеспечивающих вариативность форм и методов организации деятельности.

Экспериментальная работа выполнялась на базах следующих 17 образовательных организаций высшего образования: Брянский государственный университет им. Петровского, Воронежский государственный технический университет, Курская государственная сельскохозяйственная академия имени И. И. Иванова, Российский государственный университет нефти и газа имени И. М. Губкина, Государственный университет «Дубна», Тверской государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Грозненский государственный нефтяной технический университет им. акад. М. Д. Миллионщикова, Чеченский государственный университет им. А. А. Кадырова, Вятский государственный университет, Бирский филиал Башкирского государственного университета, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, Уральский государственный лесотехнический университет, Южно-Уральский государственный университет, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Нижневартовский государственный университет, Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

В эксперименте на разных этапах приняли участие 155 студентов (направление подготовки 05.03.06 «Экология и природопользование»), из них на формирующем этапе – 105 студентов, среди которых 44 студента второго курса обучения, 41 студент третьего курса и 20 студентов четвертого курса.

     Оценивание уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы осуществлялось покомпонентно с использованием диагностического инструментария: по мотивационно-ценностному компоненту (методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», А. А. Реан и В. А. Якунин; авторский опросник для студентов «Мотивы участия в сетевом образовательном экологическом проекте»); по когнитивному компоненту (авторские тесты по вопросам охраны окружающей среды); по деятельностному компоненту (практико-ориентированные задачи); по рефлексивно-оценочному компоненту (методика определения уровня рефлексивности, А. В. Карпов, В. В. Пономарева; методика оценки способностей к саморазвитию, самообразованию, В. И. Андреев).

На констатирующем этапе эксперимента с целью определения статистически значимых различий в уровне сформированности структурных компонентов профессиональных компетенций у студентов разных курсов обучения, был использован U‑критерий Манна – Уитни. Полученные результаты указывают на наличие значимых различий в выраженности показателей структурных компонентов профессиональных компетенций у студентов разных курсов, в связи этим исследование процесса формирования профессиональных компетенций осуществлялось с дифференциацией по курсам.

 

 

Результаты исследования / Research results

 

Результаты диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы на констатирующем этапе представлены на рис. 1.

 

Рис. 1. Уровень сформированности профессиональных компетенций

у студентов всех курсов обучения (констатирующий этап)

 

Данные констатирующего этапа свидетельствуют о превалирующей части обучающихся с низким и средним уровнями сформированности профессиональных компетенций, что актуализирует потребность в организации целенаправленной деятельности по повышению эффективности их формирования.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация сетевого образовательного экологического проекта «Охрана окружающей среды в регионах».

Для координации и совместной сетевой деятельности участников создан курс на базе электронной платформы Moodle, где были размещены инструкции по работе с цифровыми ресурсами, сервисами и учебными материалами.

В ходе выполнения проекта решались следующие задачи:

– экологическое просвещение путем тиражирования форм, методов, способов организации и проведения мероприятий, в том числе с применением ИКТ;

– вовлечение студентов в практическую деятельность в области охраны окружающей среды посредством установления причинно-следственных связей загрязнения окружающей среды и на основании полученных данных разработка комплекса мероприятий по снижению и предотвращению вредного воздействия отходов на здоровье человека и окружающую среду;

– приобретение опыта систематизации информации по производственному экологическому контролю;

– создание единого путеводителя будущего эколога/специалиста по охране природы в форме сетевой презентации.

Проведение сетевого образовательного экологического проекта предполагает следующие этапы деятельности: мотивационно-ориентационный, деятельностный и оценочный.

Мотивационно-ориентационный этап побуждает студентов к продуктивному сотрудничеству и взаимодействию, осознанию значимости сетевой экологической деятельности и вклада в сохранение окружающей среды как в условиях региона, так и в масштабах всей страны. На мотивационно-ориентационном этапе участники знакомятся с практико-ориентированными заданиями, содержание которых предполагает поиск и приобретение знаний, связанных с профессиональной деятельностью. Для стимулирования учебно-познавательной активности для всех заданий проекта предусматривается накопительная система баллов, в том числе за креативный подход к их выполнению, что позволяет каждому участнику в отдельности и команде в целом раскрыть свой творческий потенциал; также баллы начислялись и за скорость выполнения предложенных заданий. Для каждого задания установлены свои требования и критерии оценки.

Деятельностный этап предполагает полное вовлечение студентов в процесс реализации сетевого образовательного экологического проекта.

На данном этапе команды выполняли практико-ориентированные задания, работа над которыми осуществлялась как во внеаудиторной работе, так и в процессе прохождения учебной и производственной практик.

На данном этапе важной задачей руководителя проекта является стимулирование и поддержка всех участников, проведение консультаций, опосредованный контроль выполнения и достижения промежуточных результатов.

Для выполнения первого задания студентам необходимо было изучить экологические проблемы своего региона (не более четырех) и описать их по схеме: «антропогенное воздействие – изменения (качественные/количественные) – последствия», а также указать причины, препятствующие улучшению экологической ситуации, например несоблюдение действующего природоохранного законодательства, загрязнение, нерациональное природопользование и др.

В рамках выполнения второго задания студенты принимали участие в организации и проведении экологических мероприятий в онлайн- и офлайн-форматах. Каждая команда провела не менее четырех мероприятий. Это были уроки экологического просвещения (для детей, школьников и студентов), круглые столы, мастер-классы, игры, акции, дискуссии, экскурсии и другие активности.

После выполнения всех заданий каждой команде предстояло консолидировать свои усилия и ресурсы с командами других вузов (мы рекомендовали возможность включения в команды старших курсов более младших студентов для обмена опытом) с целью разработки проектного решения.

Объединение команд осуществлялось при помощи цифрового сервиса http://scrumblr.ca/Setevoy%20ecoproject.

Команды должны были предложить комплекс природоохранных мероприятий на любом(-ых) уровнях: локальном, региональном, федеральном. Кроме того, в процессе работы с информационными ресурсами каждая команда проекта вносила данные по вопросам природопользования и охраны окружающей среды (разрешительная документация, перечень геоинформационных систем, нормативно-правовые документы и др.) в единый путеводитель будущего специалиста по охране природы, представленный в виде сетевой презентации.

Чтобы разработать наиболее эффективные мероприятия, участникам требовалось собрать достоверную информацию из открытых источников (аналогичные предприятия, мировой и отечественный опыт эффективного решения проблем) от органов исполнительной власти по федеральному государственному экологическому надзору, руководителей предприятий, преподавателей, экспертов, общественных организаций и других лиц, разработать общую стратегию экологизации действий.

Сетевое взаимодействие команд в процессе создания проектного решения, обсуждение текущих вопросов, структурная декомпозиция работ, календарное планирование реализовывались посредством сервисов: https://trello.com/, Teams, Google.

Оценочный этап сетевого образовательного экологического проекта предполагал размещение командами в открытом доступе полученных результатов и публичную презентацию перед участниками других команд и экспертов. В процессе защиты студенты аргументировали и отстаивали свою точку зрения, обосновывали актуальность предлагаемого проектного решения, делились впечатлениями о приобретенном опыте участия в проекте и планировали перспективы совместных исследований.

Команды, которые набрали максимальное количество баллов, стали победителями проекта.

После завершения проекта проведен контрольный этап экспериментальной работы. Обобщение результатов сформированности профессиональных компетенций у студентов на констатирующем и формирующем этапах показало, что количество студентов второго курса с высоким уровнем увеличилось с 16,7% до 38,8%; количество обучающихся со средним уровнем снизилось с 43,35% до 40,17%, при этом низкий уровень сократился с 39,9% до 20,94%; у студентов третьего курса высокий уровень возрос с 21,73% до 39,46%, средний уровень снизился с 42,7% до 39,9%; низкий уровень сократился с 35,73% до 20,55%; у обучающихся на четвертом курсе высокий уровень повысился с 31,56% до 47,81%, средний уровень уменьшился с 50,63% до 42,50%, а низкий уровень – с 17,81% до 9,69%.

 

Рис. 2. Уровень сформированности профессиональных компетенций

у студентов всех курсов обучения (контрольный этап)

 

Для проверки достоверности полученных экспериментальных данных применялись: Т-критерий Вилкоксона, U-критерий Манна – Уитни и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Т-критерий Вилкоксона позволил определить наличие значимых сдвигов в изменении сформированности структурных компонентов профессиональных компетенций по ряду показателей с констатирующего к формирующему этапу эксперимента. Положительные сдвиги у студентов II курса были обнаружены по всем переменным: «когнитивный компонент», «мотивационно-ценностный компонент», «деятельностный компонент» «рефлексивно-оценочный». Наиболее значимые сдвиги произошли по мотивационно-ценностному компоненту по показателю учебно-познавательные мотивы (p < 0,019), по рефлексивно-оценочному компоненту (p < 0,000), деятельностному (p < 0,000), по когнитивному (p < 0,000) компонентам.

У студентов III курса значимые сдвиги произошли по рефлексивно-оценочному компоненту (p < 0,000), деятельностному (p < 0,000), по когнитивному (p < 0,000) компонентам.

Значимые сдвиги в сформированности профессиональных компетенций у студентов IV курса произошли по мотивационно-ценностному компоненту по показателям «учебно-познавательные мотивы» (p < 0,001) и «мотивы избегания» (p < 0,000), по рефлексивно-оценочному компоненту (p < 0,000), деятельностному (p < 0,000), по когнитивному (p < 0,024) компонентам.

Результаты по U-критерию Манна – Уитни также свидетельствуют о наличии значимых различий между студентами разных курсов.

Значимые различия среди студентов II и III курсов были выявлены по мотивационно-ценностному компоненту; так, учебно-познавательные мотивы после реализации сетевого образовательного проекта оказались значимо выше уже у студентов II курса (p < 0,011), в то же время мотивы участия в сетевом образовательном экологическом проекте в большей степени стали выражены у студентов III курса (p < 0,042), значимые различия выявлены по когнитивному критерию по показателю «знание нормативно-правовой документации в области охраны окружающей среды, возможности и порядок работы в информационно-телекоммуникационной сети “Интернет”», который стал значимо выше у студентов II курса (p < 0,044). Изучение степени выраженности показателей у студентов II и IV курсов свидетельствует о наличии значимых различий по деятельностному критерию (p < 0,000) и когнитивному критерию (p < 0,001), показатели у студентов IV курса значимо выше в сравнении со II курсом. Сравнение различий в степени выраженности показателей у студентов III и IV курсов показало разницу по деятельностному (p < 0,041), рефлексивно-оценочному (p  0,020) и когнитивному критериям (p < 0,008), у студентов IV курса показатели по данным критериям значимо выше.

Для определения характера и силы связей между структурными компонентами профессиональных компетенций на констатирующем и формирующем этапах проведен корреляционный анализ Спирмена, результаты которого позволяют констатировать усиление связи как в положительном, так и отрицательном направлениях между компонентами профессиональных компетенций у студентов на всех курсах обучения, что свидетельствует о синтезе структурных компонентов и повышении уровня их сформированности.

Качественная и количественная оценка сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы показала, что реализация сетевого образовательного экологического проекта «Охрана окружающей среды в регионах» способствует повышению эффективности процесса их формирования.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, проведенное исследование позволило определить, что реализация сетевых образовательных экологических проектов способствует повышению научной и познавательной активности студентов, транслированию передового опыта и знаний о новых природоохранных технологиях в области регионального природопользования, развивает умения идентифицировать, анализировать и визуализировать информацию посредством использования цифровых сервисов, разрабатывать комплексные решения экологических проблем; действовать в условиях неопределенности и риска; многообразие способов коммуникации и использование социальных сетей как новых каналов связи позволяет развивать межкультурный диалог и формировать навыки командной работы. Как следствие, это предопределяет готовность бакалавра к будущей реализации трудовых функций и его конкурентоспособность на рынке труда, так как в условиях цифровой трансформации всех сфер деятельности, в том числе экологии и природопользования, а также возрастающих требований работодателей к соискателям на экологические должности наиболее востребован выпускник, обладающий не только высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций, но и широким спектром гибких навыков.

Результаты исследования открывают перспективные направления деятельности по тиражированию опыта реализации сетевых образовательных проектов различной направленности как в подготовке высококвалифицированных выпускников для разных уровней высшего образования, направлений и форм обучения, так и в системе повышения квалификации для специалистов в области обеспечения экологической безопасности.