Professional motivation of Psychology majors

Введение

Мотивация к обучению и профессиональному развитию в студенческом возрасте затрагивает возрастной этап юности и ранней молодости (17–23 года). Возрастной этап студенчества впервые в науке начали выделять как отдельную возрастную категорию в 60-х годах XX века (Б. Г. Ананьев) как подэтап зрелости/взрослости, в рамках социально-психологического подхода [1].

Студенчество – это период жизни с оптимальным развитием интеллектуальных и физических сил, хотя индивиду не всегда получается использовать эти возможности в реальной жизни. По мнению многих авторов (Б. Г. Ананьев, Г. С. Абрамова, Дж. Биррен, Д. Б. Бромлей, В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева и др. [2]), 17–22 лет можно рассматривать как кризис адаптации к новому образу жизни, пробы новых (семейных, учебных, трудовых) социальных ролей, смену профиля обучения [3].

И. А. Зимняя называет студентов социальной группой, имеющей профессиональную направленность и сформированное отношение к своей будущей профессии. Если этого не происходит, то снижается учебная мотивация [4].

Э. Эриксон обращает внимание на студенчество с позиции проявления неповторимости личности, расширения диапазона выполняемых человеком ролей, появления потребности в понимании и близости [5].

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источниках большое внимание уделяется вопросам исследования учебной мотивации студентов [6–8]. Особенности профессионального развития студентов заключаются в личностных характеристиках и новообразованиях молодого возраста. Новые стандарты обучения, включающие системно-деятельностный и компетентностный подходы, являются основанием для развития студентов как субъектов деятельности. Развитие компетенций, необходимость делать выбор (содержание, сроки, формы и методы обучения) предполагают, что студенты в процессе обучения будут действовать целенаправленно, активно и ответственно. Мотивы являются смыслообразующей составляющей их деятельности.

От формирования тех или иных учебных мотивов студентов зависит их будущая карьера и профессиональная деятельность. При выраженных внешних (утилитарных) мотивах учеба проходит формально, отсутствует творческий подход к обучению, отсутствует возможность самостоятельно ставить учебные цели. Если студент относится к обучению резко отрицательно или безразлично, успеваемость снижается, если у студента высокий уровень мотивации к обучению, он может самостоятельно планировать свою учебную деятельность, академическая успеваемость хорошая и он наверняка будет успешен в своей профессии после завершения обучения. Формирование правильной мотивации повышает качество подготовки будущих специалистов [9].

Студент часто сравнивает результаты своей деятельности с результатами деятельности сверстников, что играет важную роль в профессиональной ориентации. В обязанности преподавателей вузов входит создание условий для поддержания высокого уровня мотивации студентов (желание спросить, ответить, сделать). Важно, чтобы это желание вошло в привычку – проблемное обучение. Это определенная двигательная сила, с помощью которой студент непрерывно осуществляет учебную деятельность и достигает учебных результатов.

Учебная мотивация – часть мотивационной сферы личности (А. К. Макарова), данная мотивация проявляется в учебном процессе и делится на социальные, познавательные и мотивы самоутверждения (энергия, инициатива). Педагогические теории учебной мотивации включают теории самоэффективности, атрибуции, самооценки и достижения цели [10].

Студенты, которые оценивают себя как эффективных или способных, лучше саморегулируются и обладают определенными метакогнициями. Неуверенные в себе обучающиеся избегают сложных заданий, в то время как те, кто обладает высокой эффективностью, склонны сталкиваться с трудными или вызывающими проблемами (теория Хекхаузена). Они адаптивны, овладевают навыками поведения, в то время как те, кто менее эффективен, скорее всего, будут вести себя агрессивно, ориентируясь на результаты, вызывающие тревогу.

Теория атрибуции исходит из догм каузальной атрибуции Хайдера и в академической среде вуза представляет маленькие победы и неудачи студентов. Атрибуты здесь это усилия, навыки и знания, стратегии, способности, удача, настроение или ошибки преподавателя [11]. По Р. С. Немову, атрибуции порождают эмоции, которые отражаются на поведении и мотивации [12]. Механизм атрибуции запускается в момент положительного или отрицательного результата деятельности, далее идет соответствующая оценочная эмоциональная реакция, рациональные объяснения успеха либо неуспеха (например, плохое самочувствие, сигнал пожарной тревоги) или сравнение с другими. А. Бандура в свое время отмечал, что самоэффективность может влиять на сформированную атрибуцию [13]. Высокоэффективные студенты будут приписывать результат собственным усилиям и способностям, а менее уверенные в себе будут приписывать результат возможностям и условиям окружающей среды.

По мнению П. В. Симонова, успешность личности во многом зависит именно от самомотивации [14]. Необходимо развивать у студентов эту черту личности для снижения контроля, планирования и консультирования. Другими словами, хорошо замотивированный студент, активно применяющий самомотивацию, не нуждается в постоянном контроле и стимуляции, так как у него уже есть установка на достижение поставленных целей.

Многие авторы (Д. МакКлелланд [15], А. Маслоу [16], В. Врум) рассматривают самомотивацию как самоутверждение и самосовершенствование, эмоциональный компонент обучения, выделение того или иного мотива, имеющего приоритетное значение в управлении мотивацией. Взаимосвязь уровня самомотивации с успешностью человека в учебе и профессии отмечали Р. Шренгер, В. Пугачев, А. Бекман.

Ведущие учебные мотивы можно разделить на несколько групп.

Студент, способный к самомотивации, получает удовольствие от образовательного процесса, быстро восстанавливает свои ресурсы, непрерывно совершенствует свои знания не только во время занятий, но и при выполнении самостоятельной работы. Для студентов с высоким уровнем учебной мотивации характерно чувство долга и ответственности, ориентация на качество работы, высокую производительность, достижимость желаемых результатов, усложнение целей, а также оптимистичное отношение к учебе и высокий уровень инициативы, преодоление неудач и препятствий.

Высокий уровень самомотивации говорит о развитом самоконтроле, самодисциплине, психологической зрелости индивида. Такой студент стремится к самопознанию и личностному росту, для активных действий ему не требуется поощрение и поддержка извне.

Теория «достижения целей» [17] включает академическую мотивацию студентов посредством поведения индивида как функции (способа) достижения цели. Исследования этой теории направлены на так называемые эгоориентированные цели обучения как мастерство, задачи, производительность. По мнению когнитивно развитых обучающихся, усилие воли как контролируемый фактор является причиной успеха или неудачи. Они берут на себя ответственность за успех и меньше отрицают ответственность за неудачу.

Таким образом, студент, нацеленный на достижение цели, ориентирован в первую очередь на себя, других и неудачу. В частности, достижение цели (результата) – это процесс самозащиты, желание получить благоприятное суждение о компетентности/избежать неблагоприятного суждения о компетентности, быть или казаться выше других, получать внешнее вознаграждение (высокие оценки). Мотивация достижений (Хекхаузен) имеет сложную структуру, состоящую из ценности учебных задач, цели и мотивов достижения, мотивирующих убеждений, и заряжает энергией, благодаря которой субъект учебной деятельности ориентирован на получение высоких результатов.

Учебная мотивация – это динамическая система. Ведущие учебные мотивы связаны с социально-экономическим развитием общества, в котором живет индивид. К ведущим мотивам поступления в вуз относятся: возможность реализоваться в профессиональном плане, стремление общаться со студентами-сверстниками, желание выбрать для себя профессию, близкую по индивидуальным интересам и предпочтениям. Ведущий мотив поступления в вуз может меняться с возрастом. Усложнение учебной программы вуза переплетается с профессиональной ориентацией, что отличает учебную мотивацию студентов от учебной мотивации школьников. Современная молодежь, в отличие от советского времени, когда высшее образование было доступно лишь немногим, теперь поступает в вуз не только и не столько из-за престижа и уважения со стороны окружающих, а с целью расширения возможностей саморазвития и самореализации. При этом важно получить не конкретную специальность, а именно высшее образование как таковое. У первокурсников, поступающих в вуз, интеллектуальные способности примерно одинаковые, но фактор профессиональной мотивации (система внутренних мотивов обучающихся) позволяет дифференцировать студенческий коллектив на отличников и троечников. Мотивация достижения – убеждения учащихся в их способности выполнить задачу.

Успеха достигают студенты, имеющие адекватное представление о своей будущей профессии. Они хотят состояться в своей будущей профессии, четко представляя себя в социальной роли дипломированного специалиста, занимающегося профессиональной деятельностью, приносящей пользу обществу.

Исследования (теория ожидаемой ценности Экклза и Вигфилда, иерархическая модель мотивации достижения Эллиота и Черча, когнитивный подход к мотивации) показали динамику мотивационной сферы студентов вуза [18]. У студентов-первокурсников ведущим мотивом обучения является профессиональный мотив, а мотив личного престижа занимает второе место. На III–IV курсах эти два мотива становятся одинаково значимыми и ведущими. А на IV–VI курсах добавляется мотив – прагматический. Большое влияние на учебную деятельность оказывает интенсивность (выраженность) познавательных и профессиональных мотивов. Студенты II–III–IV курсов имеют интерес к профессиональной деятельности в форме интеллектуальной работы (склонность к интеллектуальной деятельности). Большая часть студентов II курса подчиняется мотиву самоутверждения, а студенты III и IV курсов руководствуются мотивами профессионального мастерства. Студенты, обучающиеся в университетах, имеют следующие основные профессиональные мотивы: желание стать профессионалом, саморазвитие, приобретение новых знаний, стремление к социальным достижениям, желание получить высшее образование и пользоваться определенным социальным статусом после окончания университета, гарантирующее субъективное благополучие. Значимыми мотивами поступления в вуз являются интерес к профессии и желание получить высшее образование.

Методология и результаты исследования

Для исследования мотивации студентов-психологов использовались следующие методики: письменный опросник, включающий вопросы открытого, закрытого типа и с выборами ответов, методика изучения факторов привлекательности профессии (В. Ядов, в модификации Н. В. Кузьминой и А. А. Реана), методика диагностики профессиональной мотивации (К. Замфир, в модификации А. А. Реана).

Результаты ответов на вопрос из письменного опросника «Не жалеете ли вы, что обучаетесь на профессию, связанную с психологией?» представлены в табл. 1. Анализируя полученные данные, мы можем видеть, что большинство студентов-психологов (81%) не жалеют, что обучаются по выбранному ими профилю. В наибольшей степени удовлетворены своей профессиональной направленностью студенты-психологи служебной деятельности (91%), на втором месте – студенты-психологи (89%) и чуть менее – студенты психолого-педагогического профиля (73%). Анализируя результаты относительно удовлетворенности выбором профессиональной сферы, связанной с психологией по курсам, мы имеем следующее распределение: наибольшую степень удовлетворения имеют студенты II курса (89%), I курса (87%) и IV курса (85%), существенно менее удовлетворены студенты III курса (50%).

Таблица 1

Общая мотивация студентов-психологов, %

Результаты ответов на вопрос из письменного опросника «Уверены ли вы, что свяжете свою дальнейшую профессиональную деятельность с психологией?» представлены в табл. 2. Анализируя полученные данные, мы можем видеть, что распределение респондентов (%) от общей выборки совпадает с предыдущим вопросом: количество студентов, которые не собираются связывать свою дальнейшую профессиональную жизнь с психологией, 19%, т. е. такое же, как и тех, кто жалеет, что обучается на профессию данной сферы. Возникает вопрос: «Одни ли и те же это студенты?». Ответ: не совсем. Только 46% студентов, отвечающих, что жалеют, что обучаются на профессию, связанную с психологией, указывали, что и не собираются связывать свою дальнейшую профессиональную жизнь с этой сферой, 27% респондентов указали, что жалеют, что обучаются, но при этом указывали, что планируют работать психологами, также 27% студентов не жалеют, что обучаются на профессию в сфере психологии, но при этом в ней работать не планируют.

Резюмируя, мы можем сказать, что общее количество студентов, имеющих низкую профессиональную мотивацию в сфере психологии, 26% (N = 22).

Завершая анализ полученных данных по вопросу, связанному с дальнейшей работой студентов в сфере психологии, необходимо указать, что проценты по профилям подготовки практически совпадают с предыдущим вопросом, а вот ответы респондентов в зависимости от курса уже имеют различия: студентов-психологов IV курса здесь подавляющее большинство (85%), они указывали, что не жалеют, что обучаются на профессию в сфере психологии, относительно карьеры в ней отвечают отрицательно или склоняются к тому, что не будут работать в ней (46%).

Таблица 2

Общая мотивация студентов-психологов, %

Далее мотивация студентов-психологов исследовалась с точки зрения факторов привлекательности/непривлекательности их будущей профессиональной деятельности. Студентам были предложены следующие семь факторов привлекательности профессии, которые им необходимо было проранжировать от 1 (самый привлекательный) до 7 (наименее привлекательный): «Важнейшая для общества профессия», «Работа с людьми», «Работа требует творческого подхода», «Работа не вызывает переутомления», «Большая зарплата», «Возможность самосовершенствования», «Небольшой рабочий день».

Анализируя полученные данные в средних значениях относительно направления обучения (табл. 3), мы можем сделать следующие выводы: для студентов-психологов служебной деятельности, в отличие от педагогов-психологов и просто психологов, большей привлекательностью являются следующие факторы: «важнейшая для общества профессия» и «работа с людьми»; для студентов, обучающихся по профилю «психолого-педагогическое образование», в отличие от психологов служебной деятельности и просто психологов, большей привлекательностью обладают следующие факторы: «работа не вызывает переутомления», «большая зарплата», «возможность самосовершенствования» и «небольшой рабочий день»; для студентов, обучающихся по профилю «психология», в отличие от психологов служебной деятельности и педагогов-психологов, большей привлекательностью обладает фактор «работа требует творческого подхода».

Таблица 3

Мотивация студентов-психологов (факторы привлекательности, ср. знач.)

Анализируя полученные данные в средних значениях относительно курса обучения (см. табл. 4), мы можем сделать следующие выводы: для студентов первого года обучения, в сравнении с остальными, наибольшей привлекательностью обладают такие факторы, как «важнейшая для общества профессия» и «работа с людьми»; для студентов II курса в сравнении с остальными более привлекательны «работа требует творческого подхода» и «возможность самосовершенствования»; для третьекурсников в сравнении с остальными большей важностью обладают следующие факторы: «работа не вызывает переутомления», «большая зарплата» и «небольшой рабочий день»; для студентов IV курса в сравнении с остальными преобладающих факторов не выявлено.

Таблица 4

Мотивация студентов-психологов (факторы привлекательности, ср. знач.)

Профили факторов привлекательности профессии могут быть представлены также следующим образом (табл. 5): проранжировав средние значения от наименьшего (т. е. высшего ранга) к наибольшему (т. е. к наименее значимому фактору привлекательности профессии), мы наглядно видим ранги и, соответственно, степени важности отдельно для каждой специальности. Наибольшим контрастом отличаются такие факторы, как «работа требует творческого подхода» (на 2-м месте у студентов профиля подготовки «психология», тогда как у студентов педагогов-психологов данный фактор на последнем месте, а у психологов служебной деятельности на 5-м) и «важнейшая для общества профессия», который на 1-м месте у студентов-психологов служебной деятельности, в свою очередь, педагоги-психологи поставили его на предпоследнее место, а психологи – на 5-е.

Таблица 5

Мотивация студентов-психологов (факторы привлекательности)

Относительно контраста в сравнении профилей факторов привлекательности профессии по курсам обучения (табл. 6) становится наглядно очевидно отличие третьекурсников от всех остальных (профили которых достаточно схожи); фактор «важнейшая для общества профессия», который у других курсов варьирует от 2-го места до 4-го, студенты III курса поставили на последнее 7-е место; подобную ситуацию мы видим с фактором «работа с людьми», а вот «небольшой рабочий день» и «работа не вызывает переутомления», наоборот, занимают у третьекурсников более высокие места (3-е и 4-е соответственно), в отличие от других курсов, которые данным факторам определили последнее и предпоследнее места.

Таблица 6

Мотивация студентов-психологов (факторы привлекательности)

Рассмотрим далее список факторов непривлекательности профессии, который имеет следующий вид: «отсутствие взаимодействия с людьми», «небольшая зарплата», «нет условий для самосовершенствования», «мало оценивается важность труда», «работа не требует творческого подхода», «большой рабочий день», «работа вызывает переутомление». Здесь студентам было предложено также проранжировать данный список от 1 (самый непривлекательный) до 7 (наименее непривлекательный).

Анализируя полученные данные в средних значениях относительно направления обучения (табл. 7), мы можем сделать следующие выводы: для студентов всех профилей подготовки характерна большая согласованность (в отличие от факторов привлекательности), т. е. различия между средними значениями минимальны.

Таблица 7

Мотивация студентов-психологов (факторы непривлекательности, ср. знач.)

Рассмотрим средние значения факторов непривлекательности профессии относительно курса обучения (табл. 8). Здесь опять мы можем наблюдать достаточно очевидные отличия относительно студентов 3-го года обучения от других курсов. Наименее непривлекательными факторами данные студенты в сравнении с другими отмечают «отсутствие взаимодействия с людьми» и «работа не требует творческого подхода», в свою очередь, наиболее непривлекательными в сравнении с другими курсами третьекурсники отмечают факторы «небольшая зарплата» и «большой рабочий день».

Таблица 8

Мотивация студентов-психологов (факторы непривлекательности, ср. знач.)

Профили факторов непривлекательности профессии по направлению обучения представлены в табл. 9. Здесь мы можем наблюдать практически полную согласованность между всеми представителями. В порядке от наиболее к наименее неприемлемому студенты расположили факторы следующим образом: «небольшая зарплата», «нет условий для самосовершенствования», «мало оценивается важность труда», «работа вызывает переутомление», «большой рабочий день», «отсутствие взаимодействия с людьми», «работа не требует творческого подхода».

Таблица 9

Мотивация студентов-психологов (факторы непривлекательности)

Относительно профилей факторов непривлекательности профессии по курсам обучения (табл. 10) здесь снова становятся очевидны отличия третьекурсников от студентов других курсов (профили которых достаточно схожи): фактор «мало оценивается важность труда», который у других курсов варьирует от 2-го до 3-го места, третьекурсники поставили на 5-е место, а «большой рабочий день» и «работа вызывает переутомление» они считают более для себя неприемлемым, в отличие от студентов других курсов.

Таблица 10

Мотивация студентов-психологов (факторы непривлекательности)

Далее мотивация студентов-психологов исследовалась с точки зрения ее внутренней и внешней направленности. В рамках данной концепции выделяются: внутренняя мотивация (мотивы деятельности заложены внутри нее самой), внешняя положительная мотивация (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.) и внешняя отрицательная (мотивы избегания критики, наказания). Результаты средних значений представлены в табл. 11. Наибольшая внутренняя мотивация отмечается у студентов, обучающихся по профилю подготовки «психолого-педагогическое образование»; внешняя положительная и внешняя отрицательные мотивации преобладают у студентов-психологов служебной деятельности, но в общем и целом между профилями здесь имеются минимальные различия. Относительно результатов средних значений по курсам обучения мы опять обращаем внимание на студентов 3-го года обучения: их внутренняя мотивация имеет наименьшее значение, а внешняя практически по обоим параметрам превышает представителей других курсов.

Таблица 11

Мотивация студентов-психологов (ср. знач.)

Заключение

Анализируя полученные данные относительно исследования мотивации студентов-психологов, мы можем сделать следующие выводы:

–   в студенческой среде преобладает высокая мотивация к профессиональной деятельности (74% студентов не жалеют, что обучаются на профессию, связанную с психологией, и планируют работать в данной сфере);

–   средние значения факторов привлекательности профессии у студентов с разным профилем подготовки имеют различия: для студентов-психологов служебной деятельности, в отличие от других профилей, наиболее важными являются «важнейшая для общества профессия» и «работа с людьми»; для педагогов-психологов, в отличие от психологов служебной деятельности и просто психологов, «работа не вызывает переутомления», «большая зарплата», «возможность самосовершенствования» и «небольшой рабочий день»; для студентов, обучающихся по профилю «психология», в отличие от психологов служебной деятельности и педагогов-психологов, «работа требует творческого подхода»;

–   средние значения факторов привлекательности профессии относительно курса обучения также имеют различия: для студентов первого года обучения в сравнении с остальными наиболее важными являются «важнейшая для общества профессия» и «работа с людьми»; для студентов II курса – «работа требует творческого подхода» и «возможность самосовершенствования»; для третьекурсников – «работа не вызывает переутомления», «большая зарплата» и «небольшой рабочий день»; для студентов IV курса в сравнении с остальными преобладающих факторов не выявлено;

–   в профилях факторов привлекательности профессии относительно направления обучения наибольшим контрастом характеризуются такие факторы, как «работа требует творческого подхода», на 2-м месте у студентов подготовки по направлению «психология», тогда как у педагогов-психологов данный фактор на последнем месте, а у психологов служебной деятельности на 5-м, и «важнейшая для общества профессия», который на 1-м месте у студентов-психологов служебной деятельности, в свою очередь, педагоги-психологи поставили его на предпоследнее место, а психологи – на 5-е;

–   в профилях факторов привлекательности профессии относительно курса обучения становится очевидно отличие третьекурсников от всех представителей других курсов (профили которых достаточно схожи), фактор «важнейшая для общества профессия», который у других курсов варьирует от 2-го места до 4-го, студенты III курса поставили на последнее 7-е место, подобную ситуацию мы видим с фактором «работа с людьми», а вот «небольшой рабочий день» и «работа не вызывает переутомления», наоборот, занимают у третьекурсников более высокие места (3-е и 4-е соответственно), в отличие от других курсов, которые данным факторам определили последние и предпоследние места;

–   для средних значений факторов непривлекательности профессии у студентов с разным профилем подготовки характерна большая согласованность (в отличие от факторов привлекательности), т. е. различия между средними значениями минимальны;

–   для средних значений факторов непривлекательности профессии относительно курса обучения характерно отличие только относительно студентов 3-го года обучения от других курсов. Наименее непривлекательными факторами данные студенты в сравнении с другими отмечают «отсутствие взаимодействия с людьми» и «работа не требует творческого подхода», в свою очередь, наиболее непривлекательными в сравнении с другими курсами третьекурсники отмечают факторы «небольшая зарплата» и «большой рабочий день»;

–   профили факторов непривлекательности профессии относительно направления обучения имеют практически полную согласованность. В порядке от наиболее к наименее неприемлемому студенты расположили факторы следующим образом: «небольшая зарплата», «нет условий для самосовершенствования», «мало оценивается важность труда», «работа вызывает переутомление», «большой рабочий день», «отсутствие взаимодействия с людьми», «работа не требует творческого подхода»;

–   в профилях факторов непривлекательности профессии относительно курса обучения опять очевидны отличия третьекурсников от студентов других курсов (профили которых достаточно схожи), фактор «мало оценивается важность труда», который у других курсов варьирует от 2-го до 3-го места, третьекурсники поставили на 5‑е место, а «большой рабочий день» и «работа вызывает переутомление» они считают более для себя неприемлемыми в отличие от студентов других курсов;

–    объединяя результаты, полученные по первым двум методикам, можно сделать заключение: для студентов-психологов, имеющих низкую профессиональную мотивацию в данной сфере, оказываются самыми привлекательными факторами для выбора будущей карьеры «большая зарплата», «небольшой рабочий день» и «работа не вызывает переутомления», в свою очередь, для студентов-психологов, имеющих высокую профессиональную мотивацию в данной сфере, такими факторами являются «возможность самосовершенствования», «большая зарплата» и «важнейшая для общества профессия»;

–   резюмируя полученные данные и объединяя их с результатами первого опроса, можно сказать о том, что для студентов-психологов, имеющих низкую профессиональную мотивацию в данной сфере, характерна более низкая внутренняя мотивация, т. е. они не получают удовлетворения от самого процесса и результата своей работы (в психологической сфере), а также не видят в ней возможности наиболее полной самореализации.