Full text

Введение

 

Одним из основных психических процессов человека выступает речь. Она является средством коммуникации и взаимодействия людей друг с другом. Речь в качестве объекта изучения привлекает внимание многих научных отраслей. Основными языковыми компонентами речи являются звуковой состав, словарный состав и грамматический строй. Звуковой состав слова изучает фонетика, изучением словарного состава занимается лексика, а грамматического строя − грамматика. Все эти компоненты входят в единую систему языка. Также можно отметить, что лексика, грамматика и фонетика взаимосвязаны и взаимообусловлены.

 

Методология и результаты исследования

 

Проблемой изучения лексики занимались А. Н. Богатырева, А. Н. Гвоздев, А В. Захарова, Ю. С. Ляховская и др. На современном этапе вопрос о лексической стороне речи становится одним из актуальных (О. Е. Громова, М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

В лингвистической литературе понятие «лексика» объясняется многими авторами по-разному (Н. С. Валгина, Т. И. Вендина, В. И. Селиверстов). Авторы определяют лексику как всю систему слов языка, его словарный состав [1–3]. Ученый В. И. Селиверстов определяет словарь как лексику, диалект и словарный запас определенной группы общества, отдельного человека. Таким образом, можно сделать вывод, что эти понятия являются синонимичными понятиями, поэтому существенных различий между ними нет.

Нарушения лексического строя речи наблюдаются у умственно отсталых детей. Существует большое количество определений умственной отсталости в практике специальной психологии. Одно из определений данного понятия представлено в трудах И. М. Бгаженковой. Автор акцентирует внимание на том, что умственная отсталость является стойким дефектом. Это значит, что при любой коррекционно-развивающей работе мы не сможем исправить данный дефект. При данном нарушении страдают все стороны психики, поэтому говорится о недоразвитии всей личности в целом, а не только познавательной деятельности. Диффузное поражение – разлитое поражение, которое затрагивает разные зоны коры головного мозга.

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является главным документом, который регулирует отношения в сфере образования с данной категорией детей. Стандарт является системой необходимых требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Стандарт предполагает два варианта АООП с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вариант 1 предполагает обучение лиц с легкой умственной отсталостью. Вариант 2 предполагает обучение лиц с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, а также лиц с тяжелыми и множественными нарушениями развития [4].

У всех детей с умственной отсталостью можно отметить позднее развитие речи, слабую мотивацию к речевой деятельности, снижение интереса в речевом общении, у них нарушено смысловое программирование речевой деятельности и не формируется создание внутренних программ речевых действий. У всех обучающихся данной категории отмечается системное недоразвитие речи разной степени тяжести. Нарушение формирования лексики у детей с умственной отсталостью обусловлено несформированностью интересов, ограниченностью представлений об окружающем мире, слабой вербальной памятью. При умственной отсталости происходит недоразвитие психики, что характеризуется прежде всего несформированностью навыков, определяющих общий уровень интеллекта.

Отметим, что в последнее время наблюдается рост количества детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее – ТМНР). По определению И. Ю. Левченко, «дети c тяжелыми и множественными нарушениями развития – полиморфная группа по своим сенсорным, двигательным, речевым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям, психическое развитие которых проходит в особых условиях восприятия окружающей действительности».

К множественным нарушениям относятся недостатки, при которых у ребенка одновременно проявляется несколько первичных нарушений. Вместе с тем каждое имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии. Особенности детей с ТМНР охарактеризованы И. М. Бгажноковой [5], М. В. Жигоревой и И. Ю. Левченко [6]. По мнению данных ученых, уровень психофизического развития детей данной категории невозможно соотнести с какими-либо возрастными особенностями.

Тяжелые и множественные нарушения развития возникают вследствие органических поражений центральной нервной системы, генетических аномалий, нарушений обмена веществ, а также тяжелые нарушения развития могут быть следствием внутриутробных заболеваний, преждевременных родов. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного отставания в развитии, а также нарушения сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации.

В иностранных источниках для обозначения детей с ТМНР часто используется термин «глубокие интеллектуальные и множественные нарушения» (Profound Intellectual and Multiple Disabilities - PIMD) для описания сочетания глубокой психомоторной дисфункции и таких глубоких интеллектуальных нарушений. Можно отметить, что точный уровень развития интеллекта у данной категории детей трудно оценить с помощью стандартизированных тестов [7].

У детей с ТМНР отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У них значительно затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для большинства обучающихся требуется использование разнообразных средств альтернативной коммуникации и постоянной коррекционной работы.

Нарушения речи у детей с ТМНР носят стойкий характер и негативно влияют на все психофизиологическое развитие ребенка. У данной категории детей затруднено общение с окружающими, формирование познавательных процессов, обучение, воспитание и социальная адаптация. По уровню сформированности речи можно выделить детей с отсутствием речи, со звукокомплексами, с потоком бессмысленных штампованных фраз с сохранением ранее услышанной интонации, с высказыванием на уровне отдельных слов, с наличием фраз. При этом речь невнятная, непонятная для большинства окружающих, а также с большим количеством аграмматизмов [8].

В зарубежной литературе отмечается, что дети с PIMD не приспособлены к социальному взаимодействию с другими людьми и участию в общественных мероприятиях. Именно поэтому дети данной категории зависят от помощи близких взрослых. Многие дети не способны использовать язык или символы в любой форме. Часто такие дети общаются очень специфическими способами, понятными только самым близким людям, и редко сами инициируют общение [9–11].

Отметим, что дети с ТМНР относятся к категории детей с интеллектуальными нарушениями. Особенности словарного запаса данной категории детей привлекали внимание многих авторов (Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко). Они отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

Особенностями лексики обучающихся с интеллектуальными нарушениями являются бедность словарного запаса, ошибки в употреблении слов, пассивный словарь в значительной степени больше активного. Он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. В активном словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют многие глаголы. Активный словарь обучающихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется следующими особенностями:

-     бедность;

-     применение слов, не имеющих никакого смысла;

-     применение узкого круга хорошо знакомых слов, значение которых при этом неоправданно расширяется или сужается;

-     недостаточность развития процессов обобщения;

-     большое количество вербальных замен.

У детей с ТМНР отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи. Нами были рассмотрены особенности развития лексической стороны речи детей с ТМНР. Главной особенностью лексики учащихся с ТМНР является бедность словарного запаса. Следовательно, нарушения лексической стороны речи у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития требуют обязательной коррекционной работы.

Развитие словаря у младших школьников с ТМНР является одним из важнейших условий умственного развития. Коррекционно-развивающая работа должна проводиться по следующим направлениям:

-     подготовка базы для развития словаря;

-     расширение объема словаря;

-     уточнение значения слов и развитие понимания значения слова;

-     развитие организации семантических полей, лексической системы;

-     активизация словаря, развития умения подбирать слово [12].

Вся вышеописанная работа направлена на развитие словаря у младших школьников с ТМНР. Данная деятельность занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Наряду c этим она имеет большое значение для общего развития ребенка. В связи с ограниченностью словарного запаса, а также большим разрывом между активным и пассивным словарем у детей с ТМНР важно использовать альтернативные средства коммуникации в развитии словаря у данной категории детей.

Альтернативная коммуникация – это система общения, заменяющая речь людям, которые не могут вступать в контакт с собеседниками с помощью речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь. Отметим, что при этом происходит развитие речи, а также научение альтернативным средствам коммуникации в том случае, если человек не сможет общаться с помощью речи.

Альтернативная коммуникация предназначена для развития навыка самостоятельно вступать в коммуникацию с другими людьми, для развития умения выражать мысли с помощью символов и жестов. Она используется в работе с лицами с нарушениями слуха, двигательными нарушениями, интеллектуальными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, а также при прогрессирующих заболеваниях, травмах, при временных ограничениях речевых возможностей. Все эти нарушения уменьшают возможности человека использовать речи для общения.

Очень важно правильно подобрать средства альтернативной коммуникации для ребенка. Следует учитывать сильные стороны ребенка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается уровень коммуникативного развития, коммуникативные возможности и способности ребенка. Среди средств альтернативной коммуникации выделяют:

-     коммуникацию с помощью жестов;

-     коммуникацию с помощью символов;

-     глобальное чтение;

-     метод обучения коммуникации Макатон;

-     коммуникацию с помощью коммуникативных вспомогательных устройств.

Жесты являются одним из доступных средств выражения мыслей, если у человека отсутствует устная речь. В большинстве стран существует два типа жестов. Первый тип − это жестовые языки, которые используются глухими людьми. Жестовые языки первичны, то есть они не произведены от устного языка. Они имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов (синтаксис) отличаются от устного языка. Второй тип − это жестовые системы. Они основаны на том, чтобы передавать речь слово в слово, и правила склонения в них те же, что в национальном устном языке. Таким образом, с помощью жестов дети начинают усваивать значение языка, что является важной предпосылкой для обучения устной речи.

Стивен фон Течнер в своей книге [13] классифицирует все символы:

-     на графические (блисс-символы, пиктограммы, картиночные символы коммуникации, система символов Виджит, сигсимволы, картинки);

-     орфографическое письмо;

-     предметные символы (словесные кубики Примака).

Рассмотрим более подробнее систему графических символов. Общение с помощью символов может происходить через передачу картинки с изображением, через указание на нее рукой или пальцем, нажатие на соответствующую кнопку, указание с помощью направления взгляда. Для развития словаря у младших школьников с ТМНР в нашей работе мы будем использовать пиктограммы, картиночные символы, сигсимволы. Особенностью работы является распределение речевого материала не по годам, а по этапам обучения, соответствующим основным периодам формирования речи. Основная форма занятий индивидуальная. При подготовке занятий для обогащения пассивного словаря используется лексический материал по обобщающим темам.

Также в данную классификацию входит альтернативная система обучения коммуникации PECS. Применение системы PECS распространилось на лиц с различными расстройствами. Сюда входят в том числе люди:

-     с тяжелыми и множественными нарушениями развития;

-     церебральным параличом;

-     слепотой;

-     глухотой.

Главная идея системы PECS заключается в том, чтобы научить ребенка или взрослого самостоятельно коммуницировать с другим людьми. Перед началом обучения системе PECS человек должен осознавать потребность в коммуникации, то есть у него должно появиться желание объяснить свои потребности.

Для развития словаря младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития на каждом занятии будут использоваться карточки определенной лексической темы. С помощью альтернативной системы коммуникации PECS мы планируем расширить словарь существительных и глаголов, научить детей распределять картинки по лексическим группам, а также расширить представления детей о цветах и оттенках.

Макатон − это языковая система, в которой сочетается звучащая речь, жесты и символы [14]. Это уникальная структура, которая может применяться как системный подход к обучению коммуникации и речи и источник высокофункционального словаря для людей с особыми коммуникативными потребностями и тех, кто с ними взаимодействует.

Цель этой структуры – дать возможность людям с физическими и интеллектуальными нарушениями общаться. Макатон отличается от других средств альтернативной коммуникации тем, что одному понятию соответствуют одновременно жест и символ. Вместе с жестами всегда используется грамматически правильная речь.

С помощью системы Макатон мы планируем стимулировать ученика к эмоциональным восклицаниям, активизировать потребность в речевых высказываниях, развивать речевые подражания. Не менее важно ввести в речь ребенка коммуникативно-значимые слова, например да, нет, хочу, могу и другие.

 

Заключение

 

Таким образом, лексика − это весь словарный состав языка, совокупность слов. Нарушение лексической стороны речи входит в структуру речевого дефекта младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Особенности проявления нарушения лексики у данной категории детей требуют обязательной коррекционной работы. Одним из средств, повышающих результативность коррекционной работы, является альтернативная коммуникация. Особенность альтернативной коммуникации в том, что человек общается с другими без помощи речи. В логопедической работе мы будем использовать систему графических символов, PECS и Макатон. Общение взрослого с ребенком, а также развитие и обогащение словарного состава младших школьников с ТМНР происходит через систему обмена карточек либо одновременно через жест и символ.