Sociolinguistic approach to teaching foreign languages in a non-linguistic university: reality and prospects, or a request for discussion

Введение / Introduction

Методика обучения иностранным языкам взаимодействует с разными науками: философией, психологией, педагогикой, страноведением, языкознанием, лингвистикой и их отраслями, которые поставляют данные как об объекте изучения – языке, так и о способах рациональной организации учебной деятельности для овладения им. Заметную роль в лингводидактике играет социолингвистика – отрасль языкознания, объектом которой является «язык в его функционировании», «язык в социальном контексте», различные воздействия социальной среды на язык и речевое поведение людей [1].

Термин «социолингвистический подход» появился в рамках социолингвистики, очевидно, достаточно давно и обозначал он исследовательское измерение взаимосвязи языка, речи и социальных условий их функционирования. В качестве примера можно привести часто цитируемую работу известного американского лингвиста Э. Коэна “Sociolinguistic Approach to Bilingual Education. Experiments in the American Southwest”, появившуюся в 1975 году [2]. В ней он описывает исследование, связанное с билингвальным образованием детей американцев мексиканского происхождения в новой стране проживания (США), обучающихся в общеобразовательной школе, с учетом основных концептов социолингвистики: вариативности языковых норм, социального контекста, традиций воспитания, языковой ситуации в семье и местной общине (землячестве), особенностей национального менталитета, речевого и неречевого поведения. Выделив социолингвистические модели билингвального образования, получившие впоследствии широкое признание, с помощью конкретных примеров автор иллюстрирует, что при билингвальном образовании дети лучше владеют социолингвистическими нормами как первого, так и второго изучаемого языка, у них улучшается общее понимание изучаемого учебного материала и академическая успеваемость, в том числе по другим предметам учебного плана, формируется уважительное отношение к первому и второму языку и культуре, а у их родителей появляется надежда на существенный личностный рост детей и их более успешное продвижение по социальной лестнице.

Социолингвистический подход к изучению речи участников общения на неродном для них языке и влияния на нее социальных факторов находит свое продолжение в работах современных лингвистов. Зарубежных (мы имеем в виду прежде всего работы англоязычных авторов) исследователей привлекают проблемы освоения второго языка в естественных условиях его функционирования в рамках социально-бытовой и трудовой миграции, а также в рамках академической мобильности. Например, Р. Янг показал влияние знания/незнания социолингвистических норм, свойственных тому или иному социальному слою/классу страны проживания, на продвижение индивидуума как по социальной лестнице, так и в плане самоидентификации, то есть осознания себя как полноправного члена общества страны проживания [3]. И. С. Теаллет на основе анализа исследований, выполненных другими авторами, делает собственные выводы относительно социализации иностранных студентов средствами второго языка, рассматривая процесс освоения языка с четырех сторон: изучающий язык, изучение языка, целевой язык и социальный контекст [4]. Объектом исследования Д. Граммона стали американские студенты, обучающиеся в Перу. Автор утверждает, что американские студенты мало продвинулись в освоении перуанского варианта испанского языка в связи с ограниченным кругом общения и особенностями построения образовательной и досуговой программы в стране проживания [5]. Ч. Лю в своей работе рассматривает различные социолингвистические подходы к исследованию речи и речевого поведения иностранных студентов, обучающихся в Китае и изучающих различные диалекты (мандарин (путунхуа) и кантонский китайский/кантонский гонконгский), и делает вывод о приемлемости любого из рассмотренных им подходов [6].

Среди работ отечественных ученых выделим исследования, нацеленные на изучение речи участников процесса обучения иностранному языку. В них объектом исследования является профессиональная педагогическая деятельность учителя иностранного языка, особенность которой состоит в целевом билингвизме, и ее влияние на учебный процесс и на становление иноязычной речи обучающихся, даются некоторые рекомендации для повышения успешности педагогической деятельности преподавателя-билингва. Е. Г. Оршанская анализирует речевое поведение и типы билингвизма применительно к деятельности учителя иностранного языка и дает рекомендации по использованию на занятии социолингвистических моделей обучения языку, предложенных в вышеупомянутой работе Э. Коэна, в зависимости от уровня подготовки студентов [7]. И. Е. Абрамова, А. В. Ананьина, Е. П. Шишмолина описывают социофонетический эксперимент, целью которого стало определение влияния произношения преподавателя на становление фонетической стороны речи студентов и субъективная оценка носителями языка личностных характеристик и социального статуса человека на основе степени присутствия в его речи акцента [8], причем указывается, что преподавателем иностранного языка может быть человек, имеющий среднюю степень выраженности акцента. Т. Г. Чернышова и Э. С. Шамиева рассматривают проблемы преодоления такого явления, как интерференция, при обучении билингвов на основе вышеупомянутых моделей билингвального обучения Э. Коэна, приводя в пример такие пары контактирующих языков, как английский – французский, азербайджанский – немецкий, немецкий – английский [9].

В методике обучения иностранному языку социолингвистический аспект до недавнего времени рассматривался исключительно как компетенция второго или даже третьего порядка в составе более крупных методических формирований – коммуникативной компетенции или социокультурной субкомпетенции. М. Ф. Овчинникова определяет социолингвистическую компетенцию как способность коммуникантов «организовывать свое речевое поведение адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, намерения, социальных статусов, ролей коммуникантов и обстановки общения в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингвокультурного сообщества» [10]. Ее компонентный состав представлен знаниями и умениями, необходимыми для эффективного использования языка в социальном контексте, и предполагает владение обширным репертуаром социально и классово обусловленных языковых средств. Другими словами, в системе обучения иностранным языкам за социолингвистическим компонентом закрепилось определенное место и содержание, отражающее социально-функциональную дифференциацию языка.

В последние годы, однако, в среде отечественных специалистов, изучающих проблемы межкультурного диалога, появилась точка зрения, что социолингвистическим параметрам общения и взаимодействия участников этого диалога уделяется недостаточно внимания. Поэтому предлагается расширить реестр подходов в рамках межкультурной парадигмы, выделив в качестве самостоятельного социолингвистический подход к обучению иностранным языкам.

В связи с этим возникают закономерные вопросы, касающиеся статуса социолингвистического компонента в современной методике обучения иностранным языкам. Цель данной статьи – определить степень разработанности социолингвистического подхода в области обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях и обоснованности выделения его в самостоятельный подход. Основные задачи: 1) выявление, анализ и систематизация накопленного лингводидактического материала, представляемого с позиции вербально декларируемого социолингвистического подхода; 2) выявление степени разработанности профильной специфики социолингвистического подхода в условиях вуза (языковой/неязыковой); 3) определение перспективности и некоторых задач развития социолингвистического подхода.

Обзор литературы / Literature review

Публикации, тематика которых связана с социолингвистическим подходом, мы условно разделили на две группы по соотношению практических и теоретических вопросов, поднимаемых в них.

Практико-ориентированные исследования

Практико-ориентированные исследования составляют большую часть работ, вошедших в состав итоговой выборки (23 работы, из них 3 зарубежные). Они различаются по степени комплексности исследований, поэтому были разделены на две подгруппы.

В первую подгруппу вошли публикации прикладного характера, объект исследования которых ограничен узкой проблематикой: отдельным аспектом языка, видом деятельности, вариантом речи или методическим инструментом, применяемым в локальных условиях. Авторы, опираясь на определенное положение социолингвистики в области стратификационной или ситуативной вариативности языка и речи, по существу, «механически» переносят его в конкретную область обучения иностранному языку.

А. Н. Колесникова [11] поднимает вопрос обучения практической фонетике английского языка (норм, диалектов, акцентов) студентов языковых специальностей. Необходимость развития социолингвистических умений в области аудирования у студентов неязыковых вузов обосновывается в работе М. А. Рыковой и Т. Н. Боковой [12]. Тема находит свое продолжение в работе М. А. Рыковой, где она предлагает методическую модель формирования у обучающихся стратегий распознания фонетической вариативности социально дифференцированной речи в области умений делового дискурса [13].

Формированию грамматического навыка с учетом социолингвистических факторов и направленности посвящены работы зарубежных и отечественных исследователей. Американские исследователи И. Шин и М. Хадженс Хендерсон освещают социально-политические факторы, которые объясняют, почему некоторые грамматические формы считаются престижными [14], тогда как российские ученые О. Г. Шевченко, Т. В. Эрдман делают акцент на способе формирования грамматических навыков с учетом социолингвистических факторов, указывая на необходимость коммуникативной направленности обучения [15].

Внимание привлекает и проблема владения терминологией по профилю специальности, важной частью которой является осведомленность в области экстралингвистических факторов, влияющих на ее обогащение, и особенностей ее формирования. Т. В. Соколова считает, что социолингвистический подход (его исторически обусловленный аспект) способствует усвоению терминологического комплекса языка профессии [16]. О. В. Ермоленко и М. Э. Селимов рассматривают возможность применения социолингвистического подхода для анализа процесса обогащения терминологии сферы строительства новыми терминами, пришедшими из сферы компьютерных технологий [17]. Н. Г. Смирнова называет новые термины в индустрии моды хронологическими маркерами ее развития и отмечает, что знание фактов, явлений, событий, имён, понятий, связанных с областью специализации, в значительной степени способствует достижению успеха в коммуникации [18]. А. В. Авдошин, М. А. Четин, О. В. Вахрушева предлагают использовать социолингвистический подход для отбора лексических единиц при обучении иноязычному профессиональному дискурсу обучающихся в адъюнктуре [19]. Во главу угла они ставят понимание будущими офицерами социально обусловленного контекста межкультурной коммуникации в сфере военного дела, так как именно он определяет коммуникативную ситуацию и заставляет выбирать речевое поведение и языковые средства. Эту же мысль развивают в своей работе О. В. Вахрушева, Б. А. Жигалев, К. Э. Безукладников [20]. Они подчеркивают, что трансформация геополитической ситуации изменила спектр задач, стоящих перед выпускниками военного вуза, потребовала от них умения применять свои знания, умения и навыки в экстремальных ситуациях, и это не могло не отразиться на содержании обучения иностранному языку.

А. К. Гараева пишет о необходимости знакомить студентов экономического профиля с социолингвистическими особенностями деловой онлайн-переписки [21]. Англоязычная работа международного авторского коллектива, где один из авторов является исследователем, работающим на двух континентах, а двое других – преподавателями Российского университета дружбы народов, посвящена обучению студентов американскому сленгу в современной коммуникативной реальности с учетом социальных факторов языковых сообществ на примере сериала «Суперсемейка» [22].

Предлагаются различные ответы на вопрос, как обратить внимание обучающихся на социальную обусловленность языка и речи, сформировать понимание необходимости перестраивать свою речь в зависимости от условий общения и соответствующие умения. Нурмаиса & С. Арсиад (Индонезия) рекомендуют в качестве опор использовать социальные реалии текстов учебника [23], Е. В. Алешинская [24] и Т. С. Егорова, Л. А. Метелькова [25] – современные музыкальные композиции. Е. В. Алешинская, называя англоязычные песенные композиции социолингвистическим явлением, отмечает такие их характеристики, как близость тематики проблемам молодежи и отражение реалий общения в молодежной среде в их лексическом и грамматическом компонентах. Т. С. Егорова, Л. А. Метелькова обращают внимание на социальную составляющую текстов современных французских песен, отражающих социальный контекст современной Франции. Преподаватель МАДИ А. Л. Сульженко в свете социолингвистического подхода считает перспективной проектную методику [26]. Эту идею поддерживает И. Ф. Уманец, которая описывает социолингвистический потенциал метода проектов и мультимедийных презентаций [27]. В целом авторы не приводят ссылки на источники, которые могут служить опорой для выдвигаемых положений, видимо, интуитивно отражая витающую в методике обучения иностранным языкам идею о повышении значимости социолингвистического компонента от компетенции до подхода.

Во вторую подгруппу мы включили практико-ориентированные исследования комплексного характера, нацеленные на интеграцию в процесс обучения иностранному языку нескольких социолингвистических компонентов, перспективных с точки зрения как обучения языку, так и применения его в будущей профессиональной деятельности выпускника: различных вариантов языка, социальных контекстов, коммуникативных блоков и т. п. В результате появляются авторские системы обучения, нацеленные на подготовку обучающихся к языковым действиям в речевых ситуациях, обусловленных реальными социальными событиями.

В нескольких работах нашла отражение проблема помощи обучающимся в преодолении сильного стресса, вызванного столкновением с новым национально-специфическим социальным и культурным пространством и незнакомой языковой ситуацией. О. Л. Анисова изучает обучающий потенциал естественной языковой и культурной среды при подготовке специалистов со знанием китайского языка, в том числе будущих учителей [28]. Она предлагает технологию педагогического сопровождения, целью которой является ознакомление обучающихся с особенностями современного общественно-политического строя, социальной системы, исповедуемых религий, национального характера китайцев и содействие в преодолении культурного шока и лингвистического барьера при посещении страны изучаемого языка [29]. М. В. Фомина, Е. А. Михайлова, Ш. Р. Ядав [30] рассматривают эту проблему на примере преподавания специальных дисциплин на языке-посреднике, в качестве которого выступает английский, индийским студентам-медикам в условиях российского образовательного пространства.

О. Л. Арискина [31] представляет авторскую методику использования социолингвистического и лингвокультурологического подходов, которую называет интегративным подходом к изучению выразительности как коммуникативного качества речи. Ее цель – на продвинутом уровне обучения познакомить студентов, изучающих русский язык как иностранный, с территориальными и социальными вариантами (жаргонами, профессиональными разновидностями речи) национального языка, с изменчивостью языковой нормы во времени.

Е. В. Гришина, И. М. Кондюрина, В. В. Шевелева формируют модель профессиональной деятельности курсантов вузов МЧС России. В ее структуру они включают теоретический блок (задачи, которые должны быть решены в рамках дисциплины «Иностранный язык», и критерии отбора содержания обучения), практический блок (трехэтапный процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов) и критериально-оценочный блок (оценка cфoрмирoвaннocти знаний, умений, навыков, коррекция процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции) [32].

Эмпирическая попытка учесть социолингвистический компонент была предпринята в 2018 году в Российском университете транспорта при создании учебного пособия по лингвистической практике для студентов бакалавриата направлений «Туризм» и «Гостиничное дело» [33]. Учебный материал был отобран и организован в коммуникативные блоки (написание аннотации, проведение деловых переговоров, ведение короткой беседы (small talk), выступление с презентацией) с ориентацией на востребованность их в будущей профессиональной деятельности выпускников данных специальностей. Раздел «Тематическая беседа» был составлен с учетом положений билингвального образования.

И. Ф. Уманец, А. Б. Остапенко занимаются поиском возможных моделей обучения иноязычному социально-корректному высказыванию, которое рассматривается в контексте социальных отношений, норм вежливости и регистров общения. В качестве основных направлений выбраны реальные социокультурные контексты: исследовательский (цель – создание лингвокультурной среды в экосистеме вуза), академический (проведение конференций и т. п.) и практико-ориентированный (продвижение имиджа Тихоокеанского государственного университета в международном пространстве). Особенностью предлагаемой модели является сочетание индивидуальных траекторий обучения и занятий в малых группах, преподаватель выполняет функцию организатора, консультанта, тьютора, помощника [34].

В практико-ориентированных работах, вошедших в обе подгруппы, отсутствует целостное восприятие социолингвистического подхода как методологической основы обучения иностранному языку. Теоретическая база для методических находок авторами не сформулирована.

Теоретические исследования

Вторая группа, малочисленная (пять работ), представлена исследованиями, авторы которых разрабатывают теоретические основы социолингвистического подхода, обосновывают его место в лингводидактической системе относительно других подходов, формулируют основные задачи и развивают его понятийный аппарат.

Ключевой в этом отношении, исходя из имеющихся у нас данных, представляется статья Е. Г. Таревой, в которой описана система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку. Среди них фигурирует и социолингвистический подход, который отражает «новые ориентиры» в решении задач обучения иностранному языку, связанные с социальной природой языка [35].

Здесь, на наш взгляд, уместно сделать небольшое отступление, чтобы на основе в том числе и источников, как попавших в обзор в предыдущей группе, так и еще не упомянутых, привести свидетельства в пользу того, что подход действительно новый и не получил широкой известности в лингводидактическом сообществе. Начнем с того, что термин «социолингвистический подход» не зафиксирован ни в российских [36, 37], ни в зарубежных современных словарях [38, 39] по методике обучения иностранным языкам. Очевидно, в связи с этим наблюдается неустойчивость его употребления и размытость толкования.

Некоторые авторы, по существу, рассматривая социокультурную проблематику, избегают употребления словосочетания «социолингвистический подход», заменяя его на эвфемизмы, такие как sociolinguistically informed teaching approach – социолингвистически обоснованный подход к обучению [40], sociolinguistically oriented FSL teaching – социолингвистически ориентированное обучение французскому как второму языку [41], или используют словосочетания типа «лингвосоциологический подход» [42], «единство социального, лингвистического и лингводидактического подходов» [43], социолингвистические подходы в обучении [44].

Коллектив авторов в составе Е. В. Гришиной, И. М. Кондюриной, В. В. Шевелевой определяет сущность социолингвистического подхода как соизучение языка и культур, а общую цель вузовского языкового образования в его рамках – как подготовку обучающихся к активному и полноценному сотрудничеству в современном многокультурном мире средствами иностранного языка [45], что фактически не отличается от определения социокультурного подхода^[1].

В своей коллективной работе С. В. Попова, С. С. Ульянов, А. Д. Никитина, декларируя социолингвистический подход, практически сразу переходят на уровень соответствующей компетенции [46]. О. Е. Ломакина, Т. И. Густомясова [47], конкретизируя понятие «социолингвистическая компетенция» как центральное для социолингвистического подхода, в целом исходят из понимания социолингвистической компетенции, а значит, и подхода, на основаниях социальной дифференциации языка. Однако, переходя к вопросу «реализации специфики указанной компетенции в учебном процессе», в ряду подходов, которые способствуют «полноценному раскрытию особенностей социолингвистической компетенции», они называют социолингвистический подход со ссылкой на Т. Н. Митрюшкину [48]. Обращение к работе последней позволило установить, что предложенная ею социолингвистическая модель (курсив наш. – Авт.) выстраивается в рамках коммуникативного подхода и базируется на иных основаниях, нежели социальная дифференциация языка, а именно на социальной обусловленности изучения иностранного языка.

Нурмасиа и С. Арсиад [49], заявляя в заголовке “A SOCIOLINGUISTIC APPROACH TO ELT” в аннотации используют предлог in/в, что, на наш взгляд, в корне меняет значение термина «социолингвистический подход» как методологической категории на изолированное фрагментарное использование социолингвистических переменных в учебном процессе. Что касается самого определения термина «социолингвистический подход», то авторы самостоятельно не дают такого определения, отсылая читателя к работе Ф. Рейес, которая характеризуется неразберихой и подменой понятий «социолингвистический подход» – «социокультурный подход», встречающейся даже в пределах одного и того же абзаца [50]. Таким образом, ясности как в определении, так и в использовании социолингвистического подхода в обучении иностранному языку среди зарубежных исследователей нет.

Результат анализа отечественных диссертационных исследований за период 2013–2018 годов на предмет распространенности культуросообразных подходов с опорой на ту же статью Е. Г. Таревой, выполненного И. Н. Столяровой, Е. В. Васильевой, также дает основания говорить если не об отсутствии, то о малой заметности данного подхода. Отбор работ проводился методом контент-анализа «на основе списка корней слов, отражающих специфику межкультурного подхода», в число которых был включен и корень социолингв-. Социолингвистический подход если и попал в поле зрения авторов обзора (а прямого указания на это в статье нет), то только в разряд «представлены в гораздо меньшей степени», по сравнению с межкультурным, социокультурным, лингвокультурологическим и лингвострановедческим, доля которых в совокупности составляет 84,2% [51].

О малой заметности подхода также говорит и низкий уровень цитирования статей, рассматриваемых в обзоре. Наибольшая цитируемость у обзорной статьи Е. Г. Таревой (175 на момент отправки статьи в редакцию), далее Е. В. Алешинская – 14, Е. А. Савкина, 2020 – 6, М. В. Фомина, Е. А. Михайлова, Ш. Р. Ядав – 1, О. Е. Ломакина, Т. И. Густомясова – 1. При этом изучение работ, процитировавших указанных авторов, не позволило добавить в список источников для обзора ни одной статьи в связи с отсутствием упоминания социолингвистического подхода в их заголовочном комплексе.

Таким образом, можно с высокой степенью уверенности утверждать, что включение Е. Г. Таревой социолингвистического подхода в реестр межкультурных подходов к обучению иностранным языкам является первым «громким» заявлением о его существовании. Несмотря на ссылки на более ранние работы^[2], именно в ней, пусть очень коротко, определены самые общие методологические основы обучения в рамках социолингвистического подхода – основная цель и обучающая стратегия. Согласно трактовке автора, социолингвистический подход нацелен на формирование у обучающегося индивидуальной способности осуществлять коммуникацию (выделенное курсивом добавлено нами. – Авт.), которая складывается, во-первых, из его знаний о правилах использования языка в определенном социуме (речевого этикета), во-вторых, из умений и навыков, позволяющих ориентироваться в социальном контексте коммуникации и варьировать собственное речевое поведение в зависимости от параметров ситуации. Ведущая обучающая стратегия подхода определена Е. Г. Таревой как «обучение вариантам языка на основе учета социального контекста общения» [52].

Более детальную проработку намеченные ориентиры получают в работах Е. А. Савкиной (2020–2022 годы). Основываясь на приобретающей популярность идее полиподходности, Е. А. Савкина определяет специфику социолингвистического подхода в «семье» межкультурного метаподхода, делая акцент на индивидуальности речи коммуниканта. Она обозначает ее (специфику) как «ярко выраженную социально-личностную направленность». Социолингвистический подход, пишет Е. А. Савкина, «учитывает профиль социально обусловленной культуры коммуниканта и то, как под влиянием данной культуры индивидуализируется его язык» [53]. Конкретизируя основную цель подхода, она формулирует задачи обучения следующим образом: «1) готовить обучающихся к разнообразию вариантов языка (уметь распознавать социолингвистические маркеры и правильно подбирать языковые средства для конкретно заданного представителя(-ей) разных лингвосоциумов в устной и письменной речи); 2) научить студента учитывать социальный контекст общения (учитывать социальную принадлежность коммуниканта: возраст, профессия, статус, гендер, происхождение и др.). Е. А. Савкина считает, что для их достижения необходимо создать дидактические условия, при которых обучающийся будет учиться «считывать» (идентифицировать, интерпретировать, анализировать, оценивать) социолингвистические особенности собеседника [54].

В заключение обзора нужно констатировать явную попытку повышения статуса социолингвистической составляющей процесса обучения иностранным языкам. Для этого есть определенные предпосылки в виде практических исследований, предпринятых в данном направлении, которые естественным для научного развития образом несколько опережают теорию. Найдены источники социолингвистически окрашенных единиц, описаны результаты внедрения некоторых форм работы в учебный процесс, социолингвистический подход прокладывает себе дорогу в обучении различным аспектам языка и речевой деятельности. Однако теоретическая база подхода как общедидактической категории, определяющей методологические основы организации процесса обучения иностранным языкам и позволяющей объединить различные элементы в общую картину, только начинает обретать свои очертания. Стратегия и тем более тактика обучения в его рамках требуют дальнейшего осмысления, проработки и детализации.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование было проведено на материале массива публикаций отечественных и зарубежных авторов, находящихся в открытом доступе на платформах e-library, с заданным периодом публикации 2000 по 2023 год, и research gate, на которой задать период публикации невозможно: автоматически он охватил 2007–2023 годы. Запрос осуществлялся по ключевому словосочетанию «социолингвистический подход»/”sociolinguistic approach”, включенному в заголовочный комплекс (заголовок, введение, ключевые слова) статьи. Тематика запроса на e-library была ограничена областью «Народное образование. Педагогика».

Список литературы, полученный в результате поискового запроса, подвергся анализу на предмет соответствия цели исследования на основе трехэтапного отбора работ по следующим критериям:

1-й этап: из полученной выборки были исключены статьи, в заголовочном комплексе которых не отражена связь между социолингвистическим подходом и обучением иностранному языку.

2-й этап: из полученного списка работ были исключены статьи, в которых слова «социолингвистический», «подход»/”sociolinguistic”, “approach” в заголовочном комплексе не образуют словосочетания (напр., «социолингвистической компетенции в рамках коммуникативного подхода»).

3-й этап: из списка работ были исключены статьи, в которых рассматривается обучение родному (национальному) языку, обучение второму языку в языковой среде (обучение за рубежом), в условиях дошкольного и школьного образования, а также ряд статей по иным причинам (невозможность получить представление о трактовке подхода по причине отсутствия аннотации, полного текста или четко сформулированных положений, дублирование статьи с идентичным названием, несоответствие заголовка содержанию статьи).

Результаты работы с полученным при поисковом запросе на российской платформе e-library и на зарубежной платформе research gate первоначальным списком научно-методических публикаций по вопросам использования социолингвистического подхода в обучении иностранным языкам в высших учебных заведениях с указанием количества статей, оставшихся после отбора по каждому из критериев, представлены в таблице.

Этапы и критерии отбора научно-методических публикаций

Таким образом, из 592 работ отечественных исследователей, вошедших в первоначальную выборку, в результате трехэтапного отбора осталось 30, из них 14 опубликованы в журналах, 14 – в сборниках трудов конференций, 2 представляют собой статьи в сборниках других типов. Период их публикации охватывает 2011–2023 годы. В работах используется материал английского, немецкого, французского, китайского и русского как иностранного языков. Из 96 статей, выданных по запросу “sociolinguistic approach” платформой research gate осталось семь работ, полностью соответствующих критериям отбора: «социолингвистический подход» и «обучение иностранному языку в вузе». В работах, опубликованных на английском языке, используется материал английского, китайского, французского, испанского языков. В целом для более детального анализа осталось ≈5,38% статей от первоначальной выборки. Вошедшие в окончательный список источники подверглись содержательному анализу, в результате которого были выявлены основные направления исследований – практико-ориентированные и теоретические (смотри раздел «Обзор отечественной и зарубежной литературы»). Также определены дискуссионные вопросы, на наш взгляд, не имеющие на данный момент однозначного ответа. Их мы представляем в разделе «Результаты исследования».

Результаты исследования / Research results

В данном разделе мы обозначаем выявленные нами спорные вопросы использования социолингвистического подхода в обучении иностранному языку: дихотомия «индивидуальное – общее» в характеристиках речи определенной социальной группы, отношение к языковой норме и нарушению языковых норм, влияние социального контекста на характеристики условий обучения иностранному языку, а также собственно самостоятельность использования социолингвистического подхода в обучении иностранному языку. Представляется, что полученные в процессе их обсуждения ответы могут определить перспективы и задачи развития социолингвистического подхода на ближайшее будущее.

При социолингвистическом подходе обучение ориентировано на учет и освоение личностных, субъектных характеристик участников общения, из чего следует неизбежный вывод о «бесконечной вариативности социолингвистических параметров, которым может обладать отдельно взятый индивид» [55]. В связи с этим возникает вопрос о достижимости поставленной цели. Можно ли в аудиторных условиях подготовить к общению с учетом такого количества параметров? Частично ответ на этот вопрос мы находим в некоторых работах из обзора.

Е. А. Савкина пишет, что в процессе обучения следует учитывать не только индивидуальные, но и общие для представителей той или иной социальной группы характеристики. Именно общие характеристики должны стать «целенаправленными, едиными для всех объектами овладения» [56]. Дихотомия «индивидуальное – общее» заставила нас обратиться к понятиям «социолингвистический портрет» и «социолингвистическое кредо», встречающимся в некоторых рассмотренных выше работах.

Социолингвистический портрет представляет собой коллективный речевой портрет, в котором фиксируются типичные для определенных социальных слоев общества лингвистические черты [57], или, иными словами, общие характеристики конкретных социальных групп. Например, в вышеупомянутой работе О. В. Вахрушевой, Б. А. Жигалева, К. Э. Безукладникова мы встречаем описание социолингвистического портрета офицера, созданного в результате анализа специфики его учебного и воинского труда, определяющей социальные условия существования языка его профессии [58]. М. А. Рыкова, Т. Н. Бокова говорят в своей работе об «обновленном речевом портрете современного специалиста неязыкового вуза» [59], но, к сожалению, не дают его четкой формулировки и, соответственно, не раскрывают содержания.

Термин «социолингвистическое кредо» участника межкультурного общения вводится Е. А. Савкиной, 2020. Изучая толкование нового термина, мы сталкиваемся с терминологической путаницей. Автор пишет, что социолингвистическое кредо, «являясь отражением социального статуса и ролей субъекта, которые он выполняет в социуме, предопределяет специфическую, отличающую его от других манеру общения, поведения, менталитета, ценностных ориентаций и пр.». Оно уникально, «т. к. каждый человек имеет определенный набор функций, который он выполняет в обществе, и у каждого человека особый перечень социально-психологических характеристик, которые предопределяют его поведение». Другими словами, социолингвистическое кредо представляет собой индивидуальный речевой портрет коммуниканта. Но далее она пишет, что не существует идентичных социолингвистических портретов (курсив наш. – Авт.) [60], и рассматривает социолингвистическое кредо на примере учителя иностранного языка, создавая его обобщенный портрет.

С нашей точки зрения, в интересах формирующегося социолингвистического подхода целесообразно четкое «разведение» этих терминов. Социолингвистический портрет должен представлять собой набор характеристик, общих для представителей определенной социальной группы, тогда как социолингвистическое кредо будет отражать индивидуальные, уникальные характеристики каждого отдельного участника коммуникации. В таком случае возникает возможность дидактического «маневра» – движения от общих характеристик к частным, и, при необходимости, наоборот.

Еще один вопрос для размышления логично вытекает из предыдущего. Поскольку социолингвистический подход ориентирован на индивидуальные характеристики коммуникантов и призван готовить обучающихся «к общению человека с человеком, который в своей речи может нарушать речевые нормы» (курсив наш. – Авт.) [61], то возникает проблема содержания обучения, которую невозможно рассматривать без учета его профиля. Профиль обучения в данной статье мы связываем с общим характером специальности – языковая или неязыковая.

Обучение студентов языковых специальностей, например будущих учителей иностранного языка, предполагает овладение языком в его многообразии, для чего в программе предусмотрены разнообразные курсы, выделяется соответствующее время. Если принять во внимание предрасположенность и высокий уровень мотивации к изучению языков, свойственный для тех, кто выбирает лингвистические специальности, то это вполне благоприятные условия, в которых можно уделить внимание не только языковым нормам межкультурного общения, но и вариантам речи с отступлением от них.

В неязыковых вузах условия обучения коренным образом отличаются. Изучение единственной лингво-ориентированной дисциплины «Иностранный язык» ограничивается в современных реалиях тремя семестрами и в среднем тремя академическими часами в неделю. Для подавляющего большинства студентов, которые к тому же приходят в вуз с невысоким стартовым уровнем владения языком (А0-А2), она не входит в разряд приоритетных. Такие вводные данные естественным образом накладывают ограничения на содержание обучения, которое сводится к языковой норме (типичным грамматическим моделям, частотной и наиболее востребованной лексике по специальности, коммуникативно приемлемому произношению и т. п.). В результате речевую специфику, свойственную определенной социальной группе, конечно, можно обозначить, но обучать ей не представляется возможным.

На содержание обучения по профилю специальности также влияет и социальный контекст. Понятие социального контекста апеллирует не к речевым и языковым нормам и установкам социально обусловленного общения, а к экстралингвистическим факторам, влияющим на иноязычное образование, к социальной обусловленности изучения иностранного языка. Из множества социальных факторов, на наш взгляд, наиболее значимыми являются те, которые способствуют кардинальному изменению языковой ситуации и языковой политики государства в сфере обучения иностранным языкам. Это, конечно, факторы идеологического и политического характера.

В ситуациях внешней стабильности социальный контекст служит фоном для изучения иностранных языков, его влияние на принявшую определенную форму систему обучения практически незаметно. Можно сказать, что это влияние не привлекает к себе особого внимания, поскольку развитие системы обучения происходит поступательно в условиях определенной языковой ситуации и последовательной языковой политики. Однако принципиальные изменения социального контекста способны вызвать кардинальный сдвиг в требованиях, предъявляемых ко всему процессу обучения иностранным языкам.

Представляется, что при резкой смене тренда внешних факторов языковые специальности в плане содержания обучения в меньшей степени подвержены изменениям, чем неязыковые. Независимо от изменяющихся социальных, прежде всего политических, условий современности, потребность в специалистах лингвистического профиля, владеющих изучаемым языком как на уровне нормы, так и на уровне речевых вариантов, сохраняется.

При обучении специалистов неязыковых специальностей приходится учитывать вызванную изменением внешнего тренда смену реалий функционирования международного профессионального сообщества. Так, в современных условиях курс обучения иностранному языку в неязыковых вузах претерпевает существенные изменения. Например, в Российском университете транспорта идет унификация рабочих программ по всем направлениям и специальностям, номенклатура изучаемых языков сократилась до одного – английского. Логичным выглядит его переориентация на изучение лингва франка (ELF), под которым понимается «любое использование английского языка среди говорящих с разными первыми языками, для которых английский является выбранным средством коммуникации, часто единственно возможным» [62]^[3]. Очевидно, что изучение ELF по определению предполагает умение реализовать свое коммуникативное намерение с помощью языковых средств из своего арсенала на любом уровне – нормы или речевого варианта. Часто коммуникант создает свой речевой вариант непосредственно в процессе речи. При этом общеизвестно, что научить выражать свои мысли проще, чем понять речь другого. Вопрос, можно ли в таких условиях создать лингвистическую основу для взаимопонимания, для нас остается пока открытым.

И наконец, последний, но возможно, наиболее важный вопрос связан с самостоятельностью социолингвистического подхода. Культуросообразные подходы, в реестр которых предлагается включить социолингвистический подход, сосредоточены на связях между языком и культурой. Специфика социолингвистического подхода, как уже было отмечено, предполагает бесконечную вариативность социолингвистических параметров. Это делает применение социолингвистического подхода сложным, в связи с чем предлагается применять его не изолированно, а как дополнение к другим культуросообразным подходам, прежде всего межкультурному [63]. Такая интерпретация вызывает сомнения в необходимости выделения данного подхода как такового. Если предлагаемая стратегия обучения языку не определяет общую методологическую основу обучения, а выступает в роли дополнительного или даже вторичного, как в данном случае, по отношению к культуре элемента ввиду чрезвычайно плотного переплетения культурных и социальных параметров в межкультурном общении при доминировании первых, то ее выделение в отдельный подход выглядит излишним. Более целесообразным может быть сохранение за социолингвистическим компонентом уже привычного и хорошо разработанного статуса «компетенции».

Заключение / Conclusion

Целью данной работы было определение степени разработанности социолингвистического подхода в области обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях и обоснованности выделения его в самостоятельный подход. В рамках решения определяемых целью задач выявлено следующее.

Проведенный анализ эксплицитно представленного в научных публикациях термина «социолингвистический подход» показал крайне низкую частотность его употребления в связи с обучением иностранному языку в вузе – 37 статей, или ≈5,38% от проанализированной выборки статей, включавшей 592 статьи, полученные в результате поиска на платформе e-library, и 96 статей, полученных в результате поиска на платформе research gate. Однако следует отметить, что интерес исследователей к данному подходу на протяжении последних пяти лет повысился, при этом большинство работ со словосочетанием «социолингвистический подход» в заголовочном комплексе, попавших в нашу выборку, были опубликованы в 2021 году – 8 статей.

В проанализированных работах наблюдается неустойчивость употребления термина «социолингвистический подход» и размытость его толкования. Упоминание данного подхода отсутствует как в зарубежных, так и отечественных словарях методических терминов, связанных с обучением иностранному языку.

Уровень содержательного раскрытия социолингвистического подхода к обучению иностранному языку в вузе низкий. В проанализированных практико-ориентированных работах он представлен фрагментарно. В них социолингвистический подход рассматривается применительно: а) к обучению отдельным аспектам языка, видам речевой деятельности, вариантам речи и б) использованию отдельных методических инструментов и авторских систем обучения.

Теоретическая база социолингвистического подхода разработана слабо, в уже сформулированных постулатах наблюдается путаница и подмена понятий. Работ зарубежных авторов, целостно и системно раскрывающих социолингвистический подход к обучению иностранному языку, в выборке не обнаружено. Разработкой теоретического обоснования социолингвистического подхода занимаются преимущественно отечественные исследователи. Дальше всех в этом направлении продвинулась научная школа «Межкультурное иноязычное образование как фактор социокультурных трансформаций» Московского городского педагогического университета под руководством Е. Г. Таревой.

Профиль специальности обучающихся может оказывать влияние на содержание обучения. В языковых вузах спектр возможностей в плане учета социолингвистических параметров общения шире, чем в неязыковом. Специфика социолингвистического подхода в разных условиях обучения иностранному языку лишь начинает обретать свои очертания. Перспективной сферой представляется разработка социолингвистических портретов обучающихся разных направлений подготовки и специальностей.

Язык общения, которому обучают в высших учебных заведениях, безусловно, должен быть современным, разнообразным, уместным в различных социальных контекстах и хорошо усвоенным. Требуется обсуждение и объединение усилий научной общественности в целях поиска оснований и формирования теоретических основ социолингвистического подхода. Это поможет преодолеть существующую на данный момент неопределенность относительно правомерности его выделения на заявленных основаниях в качестве самостоятельного подхода.