Research of the materials and didactic tools employed by foreign language teachers in addition to the coursebooks they use

Введение / Introduction

В методике обучения иностранным языкам выделяется особая область исследований – теория учебника иностранного языка, которая изучает целый спектр вопросов, относящихся к определению особенностей, содержательных и технологических аспектов и взаимосвязи всех используемых средств (инструментов), образующих учебник. Авторами рассматриваются функции и структура учебника, а также определяются критерии его оценивания. Вместе с тем отмечается актуальность проблем, связанных с подготовкой и внедрением учебников, которые в первую очередь обусловливаются «разрывом между педагогической теорией и практикой ее воплощения в учебниках» [1]. В. И. Архипов подчеркивает, что современные подходы к иноязычному образованию «остаются нереализованными» в современных школьных учебниках» [2], что не обеспечивает достижения в полной мере поставленных ФГОС целей образовательного процесса.

В сегодняшнем контексте учебник «превращается из единственного инструмента передачи знаний ученику в навигатор учебного процесса» [3]. Это объясняется интенсивным характером научных исследований, связанных с применением интернет-ресурсов, что существенно обогащает образовательную среду и содержательно, и в плане спектра используемых педагогических инструментов. Авторы печатных учебников не в состоянии предвидеть многие инновационные технологические находки, способы и приемы подачи материалов и вовлечения обучающихся в образовательную деятельность. Очевидно, что современный учитель выходит за рамки рекомендаций авторов школьных учебников. Появляется проблема готовности и способности учителя иностранного языка искать, внедрять и разрабатывать педагогический инструментарий, который не нарушит концепцию применяемого УМК, а будет значимо повышать потенциал всех образовательных средств и оптимальное достижение интегрированных целей иноязычного образования.

Цель данной статьи состоит в выявлении наиболее частотных дополнительных материалов и педагогических инструментов, которые используют учителя наряду с учебником иностранного языка, и в определении причин таких изменений. Исследование данных вопросов позволит наметить ряд направлений профессиональной подготовки учителей, в ходе которой будут акцентироваться возможности применения дополнительных средств образовательной деятельности, при этом не будут нарушены ее целостность и системность.

Обзор литературы / Literature review

Учебник занимает приоритетное место среди средств организации обучения, имеющихся в распоряжении учителя. По определению авторов «Нового словаря методических терминов», это основное средство, выступающее «руководством в работе обучающего и обучаемых». Учебник определяет «характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом»; является материализованной «моделью, реализующей концепцию метода обучения». Авторы подчеркивают, что учебник выступает как «центральное звено управления учебным процессом и одним из эффективных способов оптимизации обучения» [4]. В учебном пособии по методике, созданном коллективом ведущих российских методистов, учебник также определяется как «базовое средство обучения», от которого во многом зависит качественное обучение иностранному языку [5].

В. П. Дронов и В. В. Копылова рассматривают учебник как «путеводитель по всему образовательному пространству», обосновывая необходимость разработки учебно-методических комплексов как совокупности сгруппированных вокруг учебника средств [6]. Авторы характеризуют учебно-методические комплексы как «открытую информационно-образовательную среду» [7], избыточную и насыщенную различными ресурсами. Существенным преимуществом современного образования авторы считают возможность доступа учителя к многочисленным интернет-ресурсам и наличие сайта поддержки учителя. Эти особенности дают учителю возможность решения множества задач, в том числе связанных с реализацией межпредметных связей, а самое главное, с разработкой индивидуальных образовательных траекторий [8]. Очевидно, что такая позиция предполагает право и возможность учителя гибко использовать, в том  числе и дополнять, УМК, который они применяют в своей деятельности.

Одновременно высказывается и точка зрения о том, что учебник должен характеризоваться «достаточностью содержания для достижения планируемых целей» [9], что имплицитно означает возможность создания такого учебника, который потенциально обеспечит решение всех образовательных задач, без внесения каких-либо дополнений. Однако данное требование опровергается современной тенденцией, проявляющейся в стремлении многих учителей дополнять любой учебник комплексом связанных с ним разнообразных средств, в совокупности обеспечивающих достижение многочисленных образовательных целей. Необходимость разработки именно системы разнообразных средств вокруг учебника обусловливается многокомпонентностью и сложностью целей и содержания иноязычного образования [10]. Ведущие российские методисты отмечают, что «учебник — основной компонент УМК и основное средство обучения, представляющее собой цельную методическую систему, организующую учебный процесс» [11].

И. Л. Бим, одна из основоположников разработки теории учебника в нашей стране, описывая особенности учебника, рассматривала его как «разветвленную программу действий ученика и его взаимодействия с учителем и другими учениками» [12]. В связи с этим учебник объединяет вокруг себя все средства обучения, предназначенные как для учителя, так и для обучающихся и необходимые для реализации заложенной в него модели обучения.

В зарубежной литературе по методике обучения иностранным языкам во второй половине прошлого века значительное внимание уделялось проблемам применения и оценивания качеств учебника. Л. E. Шелдон [13] выявил преимущества использования учебника для учителя, отмечая, что наличие такового существенно облегчает педагогическую деятельность, поскольку учебник выступает в качестве учебного плана, а готовые материалы снимают множество трудностей при подготовке уроков. Дж. К.  Ричардс, однако, утверждал, что нет совершенных учебников [14], что подтверждалось экспериментальными исследованиями. Так, Луис Фернандо Гомес-Родригес путем детального, многокомпонентного анализа нескольких учебников выявил, что ни один из них не обеспечивает качественного развития иноязычной коммуникативной компетенции [15].

Я. Циплакидес в своем исследовании обобщил положительные и отрицательные стороны использования учебника [16], подчеркивая, что при выявлении негативных сторон (например, учебник не вызывает интерес обучающихся, содержит недостаточное количество аутентичных текстов для чтения и т. п.) необходимы корректирующие учебник действия по адаптации, дополнению учебника или консультированию учителя по применению такого учебника [17].

Признавая ведущую роль учебника среди всех образовательных средств, большинство методистов отмечают, что любой учебник нуждается в дополнительных материалах. И. Л. Бим подчеркивала, что «между учебником с воплощенной в нем методической системой и реальной системой обучения с неизбежностью будут возникать диалектические противоречия» [18]. Коллектив российских авторов выявляет причины возможных изменений, вносимых в учебник. К приоритетным относятся необходимость дополнения информации учебника современными материалами и несоответствие содержания учебника и предлагаемых в нем технологий уровню языкового и коммуникативного развития обучающихся [19]. Методисты подчеркивают значимую роль именно учителя-профессионала, который «осознанно и грамотно» применяет учебник [20] и, прежде чем вносить дополнения, должен «изучить авторскую концепцию» [21].

В последнее десятилетие активно рассматриваются вопросы применения искусственного интеллекта для разработки специальных материалов (текстов, тестов, квизов, упражнений и т. п.) и выполнения отдельных функций учителя, в основном связанных с предъявлением информации, тренировкой языковых средств и контролем результатов. Н. К. Дмитриева предлагает обобщенный обзор применения ресурсов, программ и приложений искусственного интеллекта в иноязычном образовании. Автор отмечает несомненные преимущества таких ресурсов: разработка модифицированных учебных материалов, адаптация их сложности, персонализация и индивидуализация курсов обучения, создание языковой среды, обеспечение целенаправленной обратной связи, выявление пробелов обучающихся и их устранение [22]. При этом, как замечает И. Р. Абдулмянова, данные платформы имеют ограниченные возможности для овладения обучающимися коммуникативными умениями говорения на иностранном языке [23].

Несомненно, постепенная интеграция искусственного интеллекта в образовательное пространство для решения разнообразных задач приведет к существенному изменению нашего понимания концепции учебника, который, как можно прогнозировать, будет иметь две взаимосвязанные составляющие: неизменную, инвариантную, и вариативную, гибкую, создаваемую учителем для конкретных обучающихся и условий.

По утверждению Н. К. Дмитриевой, «применение искусственного интеллекта в контактном и онлайн-образовании – это картина уже не ближайшего будущего, а инновационного настоящего» [24]. Соответственно, в профессиональной подготовке учителей «актуален вопрос постоянного повышения квалификации и переквалификации преподавательских коллективов, так как вопросы информатизации являются динамичными и требуют совершенствования навыков» [25].

В одной из наших статей мы исследовали проявления субъектной позиции школьных учителей относительно учебника, который они используют [26]. Исходя из вносимых дополнений в применяемый учебник, мы выявили три уровня субъектной позиции учителя: нулевая субъектность (учитель никак не дополняет учебник) – самый редкий выявленный уровень среди работающих учителей; частичная субъектность (учитель редко/от случая к случаю использует дополнительные материалы и педагогические технологии наряду с учебником) – частотный уровень; высокий уровень субъектности, присущий в основном активно работающим учителям (учитель осознает необходимость разработки и подбора дополнительных материалов и педагогических инструментов  наряду с учебником для достижения конкретных целей в определенном контексте и обоснованно вносит их) [27]. Мы предложили разграничивать отдельные случаи дополнений, обусловленных привлекательностью средств обучения, и подлинную субъектность учителя в выборе адекватных средств в дополнение к учебнику, проявляющуюся в аргументированных, осознанных изменениях УМК. Субъектная позиция учителя неразрывно связана с его творческими проявлениями в профессиональной деятельности, что убедительно показано М. А. Баскаковой, Н. Н. Сониной и А. Н. Шамовым [28], рассматривающими креативность учителя с разных сторон и предложивших обширный перечень ее проявлений; все они предполагают изменения заданной учебником траектории образовательной деятельности.

Современные зарубежные исследователи также рассматривают учебники как базовое средство обучения. Значимость учебника английского языка, по мнению M. Эндрис, заключается, среди многих важных функций, в том, что он обеспечивает общий для всех обучающихся определенный объем воспринимаемого материала (инпут) [29], создавая основу для последующего контроля результатов.

Наибольшее распространение в зарубежных исследованиях получила методика оценивания учебников иностранного языка как учителями и обучающимися, так и авторами и издателями с использованием специальных листов контрольной оценки (checklists), разработанных с учетом современных методических положений и опросов специалистов [30]. Подобная процедура может иметь место до, в ходе и после использования учебника [31]. Л. M. Дос Сантос обобщает ряд факторов, обусловливающих необходимость и значимость оценивания учебника. Он подчеркивает, что один учебник или какие-то его разделы не могут одновременно удовлетворять потребности разных преподавателей, разновозрастных обучающихся, кафедр и регионов [32]. Соответственно, без оценивания качества учебника преподаватели могут выбрать тот, который не подходит обучающимся.

С. Сахин отмечает, что анализ учебника проводится на основе перечня закрытых вопросов, что позволяет получить объективные результаты [33]. По мнению данного исследователя, опросники являются основным системным средством, хотя и не универсальным, и могут меняться для разных образовательных контекстов [34].

Исследователи разных стран предлагают перечни, имеющие как общие критерии, позволяющие определить обобщенные характеристики, например в исследованиях [35] и [36], так и направленные на оценивание определенного аспекта иноязычного образования, реализуемого в разной степени в учебниках. Так, В. Лей и K Соонторнвипаст делают главный акцент на оценивание качества развития межкультурной компетенции обучающихся в китайских учебниках английского языка [37]. Л. М. Дос Сантос разработал опросники для выявления качества учебников иностранного языка по разным направлениям подготовки: продвинутого уровня владения общим английским языком [38], медицинских работников [39], инженеров [40].

Многочисленные примеры и результаты применения метода оценивания учебника по вопросам публикуются авторами разных стран. Например, в Турции достаточно часто исследователи выявляют низкий уровень удовлетворенности качеством учебников. M. Солхи, M. Сак Масри, С. Сахин и С. Йылмаз критикуют учебники иностранного языка за то, что в них основной акцент делается на повторении материала и языковой правильности в ущерб осмысленному общению, развитию творческих способностей и критического мышления студентов, недостаточно обеспечивается побуждение обучающихся к личному самовыражению и проявлению автономии [41].Авторызафиксировали отрицательное отношение и учителей, и студентов к качеству практической составляющей используемых учебников. Очевидно, что применение данного метода обеспечивает обратную связь, дает учителям некий критерий для выбора учебника и ориентирует авторов на переработку и преодоление выявленных недостатков.

Вместе с тем, несмотря на значительную популярность метода оценивания учебников посредством опросников, сами перечни вопросов нередко подвергаются критике исследователей [42]. В частности, В. Лей и K. Соонторнвипаст отмечают, что предлагаемые разными авторами списки могут быть или слишком субъективными, или объемными, что побуждает исследователей к разработке нового перечня [43]. Очевидно, что, хотя этот инструмент достаточно легко использовать в исследовании, требования к нему далеки от окончательной разработки и происходит процесс его постоянного усовершенствования.

Также нельзя не обратить внимание на появление нового содержательного раздела в теории учебника. Хотя опыт использования электронных учебников пока ограничен, тем не менее появились исследования, в которых делается попытка сравнения нового формата с традиционным – печатным. И. Ивик, опираясь на психологические исследования внимания и памяти при работе с экраном, приходит к выводу, что оптимальным вариантом является сочетание электронных и печатных материалов [44]. Автор отмечает, что создатели электронных учебников увлекаются эксплуатацией развлекательных возможностей ИКТ и цифровых инструментов в ущерб достижению образовательных результатов [45]. Поэтому, по его мнению, такие учебники несовершенны. Самой слабой составляющей являются вопросы и задания, среди которых преобладает множественный выбор, в основе которого – простая репродукция информации [46].

Таким образом, общий обзор предназначения учебника и взаимоотношений учителя и данного средства профессиональной деятельности показывает, что учебник остается базовым, комплексным средством образования в условиях школы. Также мы предположили, что учителя, проявляющие высокий уровень субъектности, признавая общую ориентировочную роль учебника, вносят в реальный образовательный процесс на его основе собственные дополнения, адаптируя направление коллективного маршрута обучающихся к конкретным условиям иноязычного образования. Практическая часть предварительного исследования направлена на выявление причин, побуждающих учителей вносить изменения в базовый учебник, и определение конкретных вариантов изменений.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

С целью выявить и проанализировать на эмпирическом уровне причины, побуждающие учителей иностранного языка дополнять используемые УМК по иностранным языкам материалами и формами работы, и характер этих изменений в сентябре – октябре 2023 года было проведено анкетирование школьных учителей иностранных языков Республики Карелия. В анкетировании приняли участие 128 учителей.

Первый опросник состоял из следующих вопросов:

1. Каков опыт Вашей работы в преподавании иностранных языков? (до 5 лет; от 5 до 10 лет; более 10 лет)
2. Вносите ли Вы изменения в учебник? (да/нет)
3. Что Вы меняете в учебнике чаще всего?

Анализ ответов на первую анкету выявил основные направления, которые подвергаются изменениям, поэтому 2-й опросник содержал следующие вопросы:

1. Какие материалы Вы добавляете?
2. Каков источник дополнительных материалов?
3. Каких материалов не хватает и их сложно найти?
4. Какие формы/режимы работы Вы добавляете?
5. Какие типы заданий Вы добавляете?

Результаты

Результаты анкетирования 1 представлены в следующей таблице:

Анкетирование 2 с уточненными вопросами показало следующее:

Результаты исследования / Research results

В ходе нашего исследования мы не использовали перечни контрольных вопросов по оцениванию учебников, которые часто применяются зарубежными исследователями [47–51]. Поскольку российские учителя работают с теми учебниками, которые предписаны федеральными перечнями, то их выбор в организации образовательного процесса ограничен применением дополнительных педагогических инструментов. Соответственно, была разработана анкета с открытыми вопросами, направленными на выявление возможных изменений.

 Как показали результаты анкетирования, 98% учителей иностранного языка  дополняют используемый УМК, т. е. большинство учителей не удовлетворены материалами, предлагаемыми школьными УМК, или считают их недостаточными. Это подтверждает результаты исследований Гомеса-Родригеса [52], Е. В. Борзовой и М. А. Шеманаевой о субъектности учителя при использовании учебника [53] и вывод Дж. Ричардса о том, что нет совершенных учебников [54].

Как показывают ответы, вносимые дополнения, как правило, представляют собой добавление материалов, форм/режимов работы и типов заданий. Дополнительно к учебнику учителя используют аутентичные (91–95%), лингвострановедческие (77–92%) и актуальные материалы, содержание которых интересно для обучающихся и ориентировано на уровень их обученности. Однако наиболее востребованы краеведческие материалы (100%), так как они необходимы для реализации регионального компонента иноязычного образования. Все это свидетельствует о критическом отношении учителей к содержанию используемых материалов и стремлении удовлетворить образовательные потребности обучающихся, повысить актуальность содержания и разнообразить уроки.

Добавление форм/режимов работы и разнообразных типов заданий/упражнений обусловливается осознанием важности коммуникативной активизации каждого обучающегося для достижения интегрированных целей иноязычного образования. Почти 90% учителей добавляют интерактивный режим работы на уроках, эффективность которого обоснована многими исследователями. Среди заданий, дополнительно используемых на уроках иностранного языка, явно выделяются проблемные задания, творческие задания и групповые/индивидуальные проекты, которые, по мнению опрошенных, недостаточно представлены в УМК. Ориентация учителей на интерактивные, творческие, проблемные виды активности обучающихся на уроках при овладении иностранным языком свидетельствует о том, что они осознают значимость таких заданий для достижения интегрированных целей иноязычного образования.

Источником дополнительных материалов в основном являются интернет-ресурсы, которыми пользуются более 80% учителей. Интересно отметить, что лишь 16% учителей используют возможности искусственного интеллекта для подготовки учебных материалов. Данное количество учителей (16–17%) напрямую соотносится с количеством учителей с опытом работы до 5 лет. Можно предположить, что более молодые учителя лучше владеют передовыми технологиями и используют искусственный интеллект. Однако Н. К. Дмитриева, как отмечалось выше, говорит о необходимости интегрировать возможности искусственного интеллекта в преподавание иностранного языка [55]. Достаточно небольшое количество учителей, которые используют искусственный интеллект, подтверждает необходимость в их подготовке к работе с такими инструментами, как Chat GPT, Twee, Loom и другие.

Нельзя также не заметить, что учителя не меняют тематику дисциплины, представленную в учебнике, последовательность изучения заданного учебником материала, лексико-грамматические минимумы для усвоения обучающимися. Соответственно, учебник остается базовым планом и средством организации образовательного процесса.

Очевидно, что подавляющее большинство учителей осознанно совмещают использование учебника и дополнительных материалов, создавая содержательное и технологическое многообразие, обеспечивающее вариативность урока иностранного языка. Это напрямую коррелирует с основными трендами и требованиями, предъявляемыми исследователями к практическому занятию [56–58]. Более 90% учителей стремятся к вариативности, пытаясь сделать урок интереснее, разнообразнее и, как следствие, результативнее для обучающихся.

Таким образом, можно выделить основные и достаточно новые тенденции, выявленные в ходе исследования взаимоотношений, имеющихся между учителями иностранного языка и учебниками. Во-первых, подавляющее большинство учителей не удовлетворяются применением только учебника. Судя по ответам, учебник применяется как обобщенное «средство навигации» при разработке коллективного образовательного маршрута, определяя тематику, языковое содержание и последовательность усвоения содержания. Во-вторых, характер вносимых учителями дополнений связан с содержанием коммуникативной деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма), а также с применяемыми педагогическими инструментами, т. е. изменения в большинстве случаев относятся к конкретизации и варьированию коллективного маршрута в реальной образовательной среде. В-третьих, учителя испытывают сложности с поиском и подбором краеведческих материалов для уроков иностранного языка, что требует разработки банка дополнительных регионально ориентированных материалов. В-четвертых, лишь 16% учителей, предположительно молодого возраста с опытом работы до 5 лет, используют возможности искусственного интеллекта, несмотря на большой потенциал данной технологии и большое количество приложений на ее основе.

Заключение / Conclusion

Проведенное эмпирическое исследование дает основания сделать предварительный вывод о том, что подавляющее большинство учителей иностранного языка занимают субъектную позицию в своей профессиональной деятельности, творчески используя УМК. Приоритетное место среди вносимых ими дополнений к учебнику занимают включение содержательных материалов (аутентичных, лингвострановедческих, краеведческих и актуальных) и вариативное применение разнообразных педагогических инструментов, активизирующих каждого обучающегося на уроке. Также учителя отводят значительное место использованию интерактивных, творческих, проблемных заданий для достижения интегрированных целей иноязычного образования. Соответственно, именно выявленные аспекты должны максимально отрабатываться в университетских курсах при подготовке будущих учителей, что сможет обеспечить их гармоничное применение в системе, заданной авторами УМК. Основное внимание следует уделять соответствию вносимых дополнений как концепции авторов учебника, так и приоритетным подходам современного иноязычного образования.