Full text

Введение / Introduction

 

Одной из целей основного общего образования является, в соответствии с требованиями ФГОС ООО, развитие у обучающихся наряду с предметными знаниями и умениями универсальных учебных действий (далее – УУД), под которыми понимаются качества личности, обеспечивающие школьникам умение учиться, готовность к саморазвитию и самосовершенствованию [1].

Анализ состояния реальной школьной практики показывает, что у обучающихся основной школы недостаточно сформированы универсальные учебные действия, о чем говорят испытываемые ими трудности при самостоятельном планировании и осуществлении учебной деятельности, проведении самоконтроля и самооценки ее результатов [2]. Универсальные учебные действия и их формирование зачастую остаются вне поля зрения как педагогов, так и самих обучающихся: и те и другие основной акцент делают традиционно на предметных знаниях и умениях. В результате педагог не контролирует и, соответственно, не знает ничего о том, какие универсальные учебные действия и на каком уровне сформированы у обучающихся. Что касается обучающихся, то они в лучшем случае получают от учителя информацию о том, каков у него уровень развития предметных знаний и умений, но не имеют ясного представления об уровне развития у них универсальных учебных действий.

Эффективное развитие универсальных учебных действий у обучающихся требует не только четкого целеполагания, но и обеспечения обучающихся и педагогов объективной и оперативной информацией о процессе и результатах их формирования [3]. В связи с этим возрастает значение роли и места обратной связи как механизма обеспечения участников процесса обучения информацией о том, насколько эффективно происходит развитие универсальных учебных действий у обучающихся.

В современной школьной практике наиболее распространенным инструментом обратной связи является контроль, осуществляемый на уроках с помощью тестов, опросов, а также через самостоятельные и контрольные работы. Однако все эти средства носят преимущественно односторонний характер, то есть информация направлена либо от учителя к ученику, либо наоборот. Более того, приемы организации контроля не обеспечивают участников образовательного процесса (педагога и обучающихся) оперативной информацией о целях, ходе и результатах обучения на уроке, его отдельных этапах, а также о дальнейших действиях для достижения результата.

К тому же контроль зачастую направлен лишь на результат, а оценка, полученная в результате контроля, не позволяет увидеть изменения в результатах обучения [4].

Вышеизложенное говорит о том, что учителя в своей практике недостаточное внимание уделяют учету и действенной реализации развивающей функции обратной связи, без чего нельзя добиться полного использования всех возможностей обратной связи в развитии универсальных учебных действий. Этим объясняется тот факт, что реализация обратной связи в практике обучения не сопровождается действенным формированием у школьников универсальных учебных действий.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Изучение психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что внимание исследователей было сосредоточено на следующих аспектах, связанных с универсальными учебными действиями: подходы к определению состава и структуры, характеристика отдельных групп универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и др.), проблемы развития универсальных учебных действий учащихся основной школы в условиях реализации ФГОС ООО, организационно-педагогические основы как механизм развития универсальных учебных действий.

Анализ различных определений понятия «универсальные учебные действия» показывает, что наиболее содержательно оно раскрыто А. Г. Асмоловым [5]. В его определении отражены такие ключевые признаки понятия, как обобщенность, метапредметность и осознанное отношение учащегося к собственной учебной деятельности – ее строению, ценностным и операционным характеристикам.

В составе универсальных учебных действий, согласно документу «Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли», выделяется четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия [6].

Учеными проводится параллель между УУД и общеучебными умениями школьников. Сравнивая эти понятия, Е. А. Пустовит отмечает их сходство в том, что они носят надпредметный и метапредметный характер, а также обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса [7]. Исследователи также обращают внимание на сходство универсальных учебных действий с soft skills. Так, например, М. Д. Китайгородский, соотнося понятия «универсальные учебные действия» и “soft skills”, отмечает, что это родственные образовательные категории, которые представляют разные формулировки одних и тех же навыков. Автор лишь указывает на ту разницу, что УУД сформулированы для общеобразовательной школы, а soft skills – для профессионального образования [8]. Различные способы формирования УУД (например, с помощью индивидуального учебного плана) раскрыты в работах
Н. Н. Давыдовой и Е. Ю. Драчевой [9, 10].

Различным аспектам обратной связи на учебном занятии посвящены исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.

На основе анализа можно выделить две точки зрения относительно содержания понятия «обратная связь». Первая группа исследователей, которых большинство, отмечает, что обратная связь – это инструмент, предполагающий получение информации учителем. В таком ключе трактует обратную связь А. П. Мышковская: «Обратная связь – это инструмент, дающий представление о том, как идет процесс обучения, информирует учителя о достижениях и проблемах учащихся, позволяя определить уровень достижения цели и решения учебных задач» [11].

Вторая группа ученых считает, что обратная связь представляет собой инструмент, предусматривающий получение информации о результатах обучения всеми участниками учебного процесса (педагогом, обучающимися), причем источником этой информации могут быть не только непосредственные участники процесса обучения, но и другие лица, так или иначе связанные с ним. Наиболее емко это сформулировано австралийским исследователем Джоном Хэтти: «Обратная связь – это информация, предоставляемая агентом (в роли которого может выступать учитель, одноклассник, родитель, а также книга или собственный опыт) и относящаяся к аспектам деятельности или понимания» [12].

Одной из основных характеристик обратной связи, выделяемых Дж. Хэтти, является ее двусторонний характер, заключающийся в том, что обратная связь, во-первых, информация, которую получает учитель от своих учеников; во-вторых, ответная конкретная информация, предоставляемая учителем обучающимся с целью улучшить их успеваемость и личностное развитие [13]. Для обозначения обратной связи, которую получают обучающиеся, А. А. Коренев предлагает использовать термин «педагогическая обратная связь», а для обратной связи, которую предоставляют обучающиеся, – «академическая обратная связь» [14].

В исследовании М. К. Байсалбаевой выявлены условия, при которых обратная связь обеспечивает учащихся информацией, позволяющей им преодолеть разрыв между текущим и желаемым результатом: связь обратной связи с целями обучения, понимание критериев успеха, своевременность, конкретность и др. [15] В работах практиков А. П. Мышковской, С. Ф. Касаткина представлены конкретные приемы организации обратной связи на учебном занятии, включающие устную и письменную обратную связь [16, 17]. В исследованиях Е. А. Смирновой, В. А. Родионовой рассмотрены интернет-технологии и средства мультимедиа как средства обеспечения эффективной обратной связи [18, 19]. Различные приемы и средства обратной связи могут быть использованы непосредственно на учебных занятиях, а также в процессе самостоятельной домашней работы в рамках средней и высшей школы. В работах
А. Ю. Коротковой, Н. Ю. Литвиновской, а также О. В. Максименковой, А. А. Незнанова, В. В. Подбельского раскрыты проблемы формирующего оценивания, актуализирующего учебную самостоятельность каждого обучающегося и помогающего ему самостоятельно находить наилучшие стратегии и способы своей учебной деятельности [20, 21]. Формирующее оценивание, рассмотренное в вышеприведенных работах, невозможно без грамотно организованной обратной связи в процессе обучения.

Данная проблема также интересует зарубежных исследователей, которые рассматривали развивающий потенциал обратной связи на примере различных дисциплин (иностранный язык, родной язык, биология, математика). Так, в работе M. Азизи, Р. Кралика, Л. Петриковичовой, Х. Ткачёвой в качестве способов совершенствования преподавания и обучения в языковых классах были исследованы самооценка и обратная связь, получаемая от сверстников. Их результаты показали, что оба метода полезны в различных аспектах устного исполнения [22]. Р. Рослан, С. М. Паджанг, Н. Юсоф, M. Шахрил провели анализ использования обратной связи учителем начальной школы на материалах уроков по теме «Жизненный цикл» в двуязычном классе брунейских естественных наук 5-го класса. Анализ показал, что учитель практиковал только вопросы низкого уровня, а обратная связь, предоставляемая ученикам, была в основном для принятия ответов учеников, а не для оспаривания их идей [23]. M. Майчик описал механизмы обратной связи, используемые для реагирования на ошибки и дальнейшей работы с ними [24]. Апробация механизмов проводилась на уроках чешского языка и литературы, проводимых в девятых классах средней школы. В работе [25] была проанализирована направленность обратной связи на уроках математики в начальной школе по цели урока и типу взаимодействия; по типу вопроса и ответу учащегося; по полу и успеваемости учащихся.

Несмотря на определенный научный задел, созданный исследователями данного вопроса, можно констатировать, что вне их поля зрения остались приемы, средства и условия осуществления обратной связи как механизма развития у учащихся универсальных учебных действий. В дидактике еще не разработаны рекомендации о том, как добиться действенной реализации функции обратной связи по развитию универсальных учебных действий. Не выделен комплекс дидактических приемов реализации развивающей функции, не определены условия, при которых эти приемы оказывают эффективное воздействие на развитие универсальных учебных действий у обучающихся.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Модель опирается на системно-деятельностный, личностно ориентированный и проблемно ориентированный подходы. Выбор системно-деятельностного подхода обусловлен необходимостью рассмотрения обратной связи и универсальных учебных действий как системных феноменов, обладающих внутренними и внешними связями. Личностно ориентированный подход позволяет выделить в структуре универсальных учебных действий и обратной связи личностный аспект, предполагающий выявление и учет особенностей личностного опыта обучающихся. Проблемно ориентированный подход позволяет наполнить содержание и процесс осуществления обратной связи элементами проблемности [26, 27].

Проектирование модели осуществлялось с применением следующих теоретических методов: анализ научной и методической литературы, федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, нормативных документов, моделирование, абстрагирование, аналогия, перенос, обобщение.

 

Результаты исследования / Research results

 

В дидактике под моделью понимают «описание процесса обучения, абстрагированное от конкретной практики, но отражающее его существенные свойства и включающее понимание целей, содержания, средств реализации, результатов» [28]. С учетом этого нами разработана дидактическая модель обратной связи, способствующая решению задачи развития у обучающихся универсальных учебных действий (см. рисунок).

Целью модели является развитие универсальных учебных действий у учащихся посредством организации в учебном процессе двусторонней конструктивной обратной связи.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: обеспечить двусторонний характер обратной связи на учебных занятиях и в ходе домашней самостоятельной работы, в том числе с применением цифровых технологий; ориентировать обратную связь на развитие у обучающихся в процессе освоения предметных знаний универсальных учебных действий.

Содержательный компонент модели (что содержит обратная связь?) раскрывает суть обратной связи, которая должна отвечать на три вопроса: 1) к чему я стремлюсь? 2) как у меня получается? 3) какой следующий шаг?

Ответ на первый вопрос (к чему?) предполагает, что учащиеся и учитель должны четко осознавать, к получению каких знаний, формированию и развитию каких умений и навыков они стремятся.

Далее следует этап деятельности, в течение которого учащиеся работают над достижением поставленных задач (совместно с учителем и/или самостоятельно). Вслед за этим проводится оценка их успеха в достижении поставленных задач с помощью различных приемов и механизмов обратной связи. Отметим, что это оценивание происходит на этапе обучения, а не на контрольном этапе и является безотметочным. Таким образом у учителя появляется ответ на второй ключевой вопрос (как идет процесс обучения в классе?). Получив эту обратную связь, учитель предоставляет ответную информацию об освоении универсальных учебных действий учащимся по отношению к целям. Отвечая на этот вопрос, обратная связь должна предоставить учащимся информацию об их продвижении к обозначенной цели, отметив как положительные результаты, так и пробелы в обучении. Таким образом и ученик находит ответ на второй вопрос обратной связи (как у меня получается?).

Ответ на третий вопрос предполагает рекомендации, которые предназначены помочь учащемуся совершенствоваться для достижения поставленных целей и задач. Обратная связь также может быть использована для того, чтобы помочь высокоэффективным учащимся превзойти поставленные цели. Таким образом, третий вопрос (что дальше?) – это план дальнейшего обучения и повышения успеваемости. Наличие в учебном процессе обратной связи, дающей ответы на эти вопросы, позволяет сделать обучение видимым.

 

 

Модель конструктивной обратной связи в обучении

как средства развития универсальных учебных действий школьников

 

Каждый из вопросов обратной связи может адресоваться четырем уровням: уровень задания, процессуальный уровень, метакогнитивный (или уровень саморегуляции) и личностный уровень.

На уровне задания обратная связь дает ответ на вопрос, правильно или нет выполнено задание. В этом случае обратная связь ориентирует учащегося на поиск дополнительной, альтернативной или корректирующей информации (например, «раскрой вопрос более подробно» или «найди в учебнике определение рационального числа»).

На процессуальном уровне обратная связь направлена на установление правильности процесса получения результата или процесса выполнения задания. Обратная связь в этом случае затрагивает универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и др.), необходимые для обработки информации, выполнения задания или его понимания и т. д. К примеру, можно обратиться к учащемуся таким образом: «Эту задачу можно решить более рациональным способом, если применить рассмотренные на прошлом уроке методы и подходы».

Обратная связь, фокусируемая на уровне саморегуляции, направлена на развитие у учащегося навыков самооценки и уверенности в себе, которые, в свою очередь, поддерживают стремление учащегося к продолжению выполнения задания. Например: «Ключевые позиции своего выступления ты уже хорошо знаешь. Уточни, включил ли ты эти позиции в начало текста своего выступления» или «Первая задача решена без ошибок, попробуй решить вторую задачу тем же методом».

Четвертый, личностный, уровень обратной связи направлен на оценку личности и не затрагивает при этом сам процесс деятельности: «Так держать», «Отличная работа» и т. д.

Процессуальный компонент модели (как работает обратная связь?) раскрывает особенности осуществления обратной связи, направленной на развитие универсальных учебных действий, и включает систему требований, средств, форм и приемов обратной связи, направленных на их развитие.

По мнению исследователей, именно видимая учебная активность улучшает академические результаты школьников [29]. Когда ученик видит процесс преподавания, а педагог видит процесс учения, преподавание и учение могут быть скоординированы, и в силу этого возрастает вероятность успешного решения поставленных задач. Для реализации «видимого обучения» необходимо выполнение ряда требований, которые мы систематизировали, выделив три группы по критерию «основные субъекты и объекты учебного процесса» (педагог, учащиеся и образовательная среда).

Требования к педагогу: иметь представление о знаниях и образе мышления каждого конкретного ученика; владеть материалом в достаточной мере для того, чтобы предоставить ученику значимый опыт прогрессивного развития; уметь критически анализировать результаты своих действий на уроке, осознавать причины успеха или неудач своего вмешательства; уметь определять степень достижения поставленных целей урока; уметь проводить осознанные изменения.

Требования к обучающемуся: осознавать, что работа над ошибками способствует развитию, более глубокому пониманию материала; уметь определять степень достижения цели обучения; уметь осознанно работать на достижение цели.

Требования к образовательной среде: учение является эксплицитной целью; наличие четких учебных интенций и критериев успеха; постановка перед обучающимся сложных, но выполнимых задач; вовлеченность в процесс обучения всех субъектов – педагогов, школьников, одноклассников и т. д.; класс – это безопасное место для совершения ошибок.

Ориентация на развитие УУД школьников достигается за счет целенаправленного подбора содержания учебного материала. При этом важно, что содержание обучения должно быть представлено в форме задач, заданий, упражнений, обеспечивающих преимущественное развитие конкретной группы универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных). Например, для развития познавательных универсальных учебных действий целесообразно применять задачи и задания, направленные на анализ, составление схем и таблиц, поиск различных вариантов решения и т. п. Преимущественное развитие коммуникативных универсальных учебных действий требует применения заданий на групповое, парное или коллективное обсуждение, дискуссионных задач, организации групповой работы над учебным проектом и т. д. А развитие регулятивных универсальных учебных действий требует включения в учебный процесс заданий на поиск и исправление ошибок, на взаимоконтроль и самоконтроль хода и результатов учебной деятельности, на рефлексию и др.

Обратная связь осуществляется в учебном процессе в рамках различных учебных предметов. При этом могут применяться различные формы организации учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная или их сочетание) и технологии обучения, способствующие развитию УУД учащихся: эвристическое обучение; проблемное обучение; проектная технология; концентрированное обучение; кейс-технология; веб-квест; коучинг и др. В зависимости от применяемых форм и технологий организации обучения обратная связь приобретает определенные особенности. Например, индивидуальная учебная деятельность требует наличия у учащихся развитых умений самоконтроля, и, следовательно, обратная связь в этом случае предполагает нахождение самим обучающимся информации о корректности выполняемых им учебных действий и внесение необходимых корректив в случае обнаружения несоответствия требуемого и фактического состояний учебной деятельности. Иными словами, речь идет о развитии рефлексивных умений.

Если же учащиеся выполняют работу в составе группы, то на первый план выдвигаются умения взаимоконтроля и взаимопомощи: информацию о ходе и результатах учебной деятельности учащийся получает от других участников группы и от педагога. Свои особенности обратная связь имеет в процессе фронтальной учебной деятельности.

Обратная связь реализуется как на уроке, так и в ходе выполнения домашнего задания. При этом могут использоваться различные приемы обратной связи [30–32].

Традиционные приемы обратной связи на уроке включают: светофор, опрос по цепочке, тихий опрос; программируемый опрос, взаимоопрос, показательный ответ, защитный лист, щадящий опрос, идеальный опрос и др.

Инновационные (цифровые) приемы включают четыре подгруппы: опросник через специальные тестовые формы или платформы (например, Microsoft Forms, Google Формы, Kahoot, Quizizz, Рlickers); готовые шаблоны и конструкторы интерактивных заданий, в которых можно разместить свои вопросы и тесты (LearningApps и ClassTools); образовательные платформы и сервисы, в которых есть библиотека готовых заданий по разным темам, например Яндекс.Учебник, Якласс, Московская электронная школа; система обмена сообщениями через различные мессенджеры, электронную почту, платформы, например Microsoft Teams.

Контрольно-оценочный блок модели (как оценить развитие УУД школьников?) предполагает два этапа: I этап – «на входе», оценка уже имеющихся знаний и универсальных учебных действий на данном этапе; II этап – «на выходе», оценивается развитие универсальных учебных действий, осуществленное после внедрения в образовательный процесс конструктивной обратной связи.

В исследовании мы выделяем три уровня развития универсальных учебных действий учащихся: репродуктивный, продуктивный и творческий.

Процесс оценки развития универсальных учебных действий посредством организации в учебном процессе конструктивной обратной связи может быть организован с помощью:

1) предметных проверочных работ, включающих задания на оценку различных групп УУД;

2) анкетирования, тестирования и методик оценки владения учащимися универсальными учебными действиями (методика М. Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации» для диагностики личностных УУД; методика «Исследование волевой саморегуляции» А. В. Зверькова, Е. В. Эйдман для диагностики регулятивных УУД; школьный тест умственного развития (ШТУР) для диагностики познавательных УУД; методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений. Дж Морено «Социометрия» для диагностики коммуникативных УУД и др.) [33];

3) наблюдений за деятельностью и взаимодействием обучающихся. Схемы наблюдений за формированием УУД школьников [34, 35].

Завершает структуру модели результат, отражающий уровень развития универсальных учебных действий учащихся за счет внедрения в учебный процесс конструктивной обратной связи. Полученный результат является основой для рефлексии и последующей коррекции, в случае необходимости, учебной деятельности.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

1. Модель конструктивной обратной связи для развития универсальных учебных действий школьников опирается на совокупность методологических подходов (системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный, проблемно ориентированный) и представляет собой систему взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, процессуального, контрольно-оценочного), направленных на единую цель – развитие универсальных учебных действий. Конструктивная (развивающая) обратная связь предполагает получение обучающим и обучающимся оперативной и объективной информации о процессе и результатах развития универсальных учебных действий, что делает обучение «видимым».

2. Модель конструктивной обратной связи способствует развитию УУД обучающихся:

 а) благодаря целенаправленному проектированию содержания учебного материала в форме задач, заданий, упражнений, направленных на преимущественное развитие конкретной группы универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных);

б) системному и взаимосвязанному осуществлению обратной связи на уроках и в ходе выполнения самостоятельной домашней работы с применением совокупности традиционных и инновационных (цифровых) приемов, направленных на получение информации о целях обучения, о корректности учебных действий по ее достижению и полученных результатах.

3. Реализация обратной связи осуществляется с помощью специальных приемов, систематизированных нами в две группы на основе критерия «форма организации обучения»: приемы обратной связи на уроке и приемы обратной связи в процессе самостоятельной домашней работы. Группа приемов обратной связи в процессе самостоятельной домашней работы включает четыре подгруппы: опросник через специальные тестовые формы или платформы; готовые шаблоны и конструкторы интерактивных заданий, тесты; образовательные платформы и сервисы, в которых есть библиотека готовых заданий по разным темам; система обмена сообщениями через различные мессенджеры, электронную почту, платформы.

4. Требования к обратной связи, делающие обучение «видимым», систематизированы в три группы: требования к педагогу (иметь представление о знаниях и образе мышления каждого конкретного ученика; владеть материалом в достаточной мере для того, чтобы предоставить ученику значимый опыт прогрессивного развития и др.); требования к учащемуся (осознание того, что работа над ошибками способствует развитию, более глубокому пониманию материала; уметь определять, достигнута ли и в какой степени цель; быть готовым осознанно двигаться к достижению цели); требования к образовательной среде (учение – эксплицитная цель; наличие четких учебных интенций и критериев успеха и др.).