Full text

Введение / Introduction

 

Трансформация образовательного процесса в сегодняшних условиях обусловлена множеством факторов. Это и повсеместная цифровизация, следствием которой становятся растущие информационные потоки, информационный шум, в котором обучающимся становится все сложнее ориентироваться. Это и быстрое развитие технологий, результатом чего явилось «отставание образования», в результате – выпускник не востребован на рынке, так как «обладает компетенциями вчерашнего дня».

Нарастающие информационные потоки сегодня действительно становятся проблемой. Огромные массивы генерируемых данных, публикация не всегда достоверной информации в сети Интернет, множество различных онлайн-платформ, предлагающих освоение различных компетенций в кратчайшие сроки и не «заточенных» на выстраивание «системного» знания, позволяющего в дальнейшем самостоятельно ориентироваться на рынке труда и расти в выбранной профессии, – все это создает информационное поле, в котором обучающемуся достаточно сложно не потеряться. Достаточно сказать, что объем данных вырос в течение 2021–2022 годов почти на 30 зеттабайт! В 2021 году объемы всех данных, накопленных человечеством, составляли 59 зеттабайт, в 2022-м – уже 97 зеттабайт, к 2025 году прогнозируется их увеличение до 180 зеттабайт [1]. Для сравнения: массив размером один зеттабайт содержит около 2,5 триллиона песен в формате MP3. О чем это заставляет нас задуматься? О том, что преподаватель в таких условиях просто не в состоянии «передать», а обучающийся – «воспринять» необходимую информацию. Как следствие – «потеря» очень большого пласта исторической, научно-исторической, научной информации, и результат, к сожалению, печальный: есть тенденция к «открытиям», сделанным сто и более лет назад, потому что «про них не знали, не прочитали, не рассказали и т. д.».

Сегодня можно констатировать тот факт, что вуз, несмотря на наличие образовательных стандартов, «не понимает, как и чему учить», а работодатель не удовлетворен тем, какого выпускника и с какими компетенциями он получает «на выходе из вуза». Кратко обобщить все вышесказанное можно таким вопросом: как и чему необходимо учить студентов для того, чтобы на сегодняшнем рынке, в условиях глобальной цифровизации, они оставались конкурентоспособными и перспективными? Общие черты «образа выпускника», независимо от его профильной направленности, но отвечающие требованию сегодняшнего рынка труда, начинают приобретать более конкретные формы.

Именно поэтому мы предлагаем рассмотреть проблему трансформации образовательного процесса в условиях цифровизации, используя концепцию «обратного дизайна» (backward design). Обычно этот термин применяют, когда разрабатывают и планируют образовательную программу, онлайн-курс, учебный материал. Мы же рассмотрим применение концепции обратного дизайна в отношении образовательного процесса в целом. При этом стоит отметить, что первоначально в исследовании конкретизируется содержание понятия «педагогический дизайн», поскольку концепция обратного дизайна представляет собой один из инструментов педагогического дизайна.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Большинство исследователей, рассматривая тему проектирования образовательного процесса, в первую очередь акцентируют свое внимание на теме педагогического дизайна как системообразующей категории. Некоторые исследователи считают, что одним из первых определение педагогического дизайна ввел в 60-х годах ХХ века М. Дэвид Меррилл, другие склоняются к тому, что первыми термин «педагогический дизайн» использовали Роберт Милс Ганье (Principles of Instructional Design) и Роберт Глейзер (Psychology and Instructional Technology) в начале 1960‐х годов [2]. Однако, несмотря на эти небольшие противоречия относительно первоисточника, определение термина «педагогический дизайн» весьма устойчиво, и наиболее простая формулировка звучит так: «Педагогический дизайн (instructional design) – системный подход к построению учебного процесса, который учитывает теоретические положения психологии, педагогики, эргономики, когнитивистики и других наук, изучающих особенности человеческого восприятия и познания» [3]. Обратный дизайн (backward design, понимание через проектирование, Understanding by design – UbD) является одной из моделей педагогического дизайна. Модель получила такое название, поскольку построена на принципе проектирования содержания от цели к содержанию, обеспечивающему эту цель [4].

Стоит отметить, что теме обратного дизайна посвящено не очень большое количество исследований. Автором концепции обратного дизайна принято считать американского педагога Ральфа У. Тайлера, который занимался разработкой принципов оценивания эффективности обучения, организацией образовательного процесса для наиболее эффективного достижения целей. Он представил идею «обратного проектирования» в 1949 году в своем исследовании об основных принципах учебной программы и преподавания. Термин «обратный дизайн» был введен несколько позднее, в конце 1980-х годов, Джемом МакТигом и Грантом Уиггинсом («понимание через дизайн») [5].

Тайлер считал, что при планировании учебной деятельности важно сначала описать, как именно изменится поведение студента к концу обучения, т. е. сначала установить цель, а уже потом выбирать методы обучения и формы оценивания. Джон Хэтти, австралийский ученый, занимающийся анализом и обобщением основных научных работ о факторах, которые влияют на качество образования школьников, говорит, что при использовании концепции обратного дизайна «форма следует за функцией» [6].

Российские исследователи также в большинстве своем ориентированы на изучение концепции педагогического дизайна в целом. Так, Е. В. Абызова в своем исследовании «Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории», анализируя многообразие трактовок термина, выделяет следующие: «– целостный образовательный процесс анализа потребностей и целей обучения и разработка системы способов передачи знаний для удовлетворения этих потребностей (Р. Бриггз, 1977); – наука создания подробного описания условий разработки, оценки и реализации ситуаций, способствующих обучению (Р. С. Ричей, 1986); – использование систематического процесса для понимания проблем обучения, осознавая, что необходимо сделать для решения этих проблем, и, затем, осуществление этого решения (Г. Макардл, 1991);  – систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов (А. Ю. Уваров, 2006); – системный подход к построению учебного процесса, в основе которого лежит содержание курса, стиля и последовательности изложения материала, а также способы его представления (Е. В. Тихомирова, 2008)» [7]. М. Е. Вайндорф-Сысоева в своих исследованиях, посвященных педагогическому дизайну, отмечает: «Понимание значения терминов необходимо как для продуктивного общения всех участников образовательного процесса, так и для применения его в конкретных видах педагогической деятельности (разработке курсов, проектировании образовательного опыта, анализе образовательных результатов и др.)» [8]. С этим нельзя не согласиться, так как только полное понимание, единое терминологическое видение и максимально формализованные определения дают возможность реализации алгоритмов проектирования онлайн-курсов, образовательной программы, образовательного процесса.

Проанализированные в ходе исследования трактовки термина «педагогический дизайн» позволяют говорить о том, что большинство исследователей определяют его как системный подход к исследованию знаний, построению учебного процесса. При этом он трактуется и как научная дисциплина, например, в работах М. Меррилла и Л. Дрейка: «Педагогический дизайн – это научная дисциплина, которая занимается разработкой наиболее эффективных, рациональных и комфортных способов, методов и систем обучения» [9, 10], и как «педагогический инструмент, благодаря которому обучение и учебные материалы становятся более привлекательными, эффективными, результативными» [11].

Понимание сущности педагогического дизайна как системы позволяет говорить о том, что рассматриваемый объект отвечает принципу множественности, т. е. позволяет использовать различные модели и инструменты для его описания. В качестве такой модели мы и рассматриваем модель обратного дизайна, применение которой обосновано тем, что в условиях цифровизации существенно трансформируется цель образовательного процесса [12].

Рассматривая тему трансформации образовательного процесса в условиях цифровизации, нельзя не отметить, что в настоящее время в России реализуется целый ряд проектов, нацеленных на реализацию задач цифровой экономики в области образования. Среди них хочется отметить национальный проект «Образование», программу «Цифровая экономика Российской Федерации» [13, 14]. Российские исследования в этой области достаточно разнообразны, они посвящены как исследованиям в сфере трансформации применяемых образовательных методик и технологий, так и исследованиям понятийного аппарата. Как отмечает А. Ю. Уваров, «цифровая трансформация – это системное и синергичное обновление базовых составляющих образовательного процесса, включая результаты образовательной работы, содержание образования, организацию образовательного процесса, оценивание его результатов» [15]. Авторы Г. В. Ахметжанова и А. В. Юрьева в статье «Цифровые технологии в образовании» [16] акцентируют внимание на том, что применение цифровых технологий помогает качественно визуализировать материал, организовать обратную связь, собрать аудиторию независимо от территориального нахождения учащихся, меняя тем самым и вовлеченность субъектов в реализуемый процесс. Т. Н. Носкова в своем исследовании «Дидактика цифровой среды», посвященном эволюции педагогической системы, выявлению новых закономерностей образовательного процесса, формированию условий достижения инновационных образовательных и социальных эффектов в цифровой среде на всех уровнях образования, отмечает: «Массовые линейные педагогические технологии в электронной среде предстоит обогатить запуском личностно ориентированных нелинейных образовательных практик» и «Новое явление действительности – окружающая развивающегося человека цифровая информационная среда – оказывает существенное влияние на становление, развитие личности, что является новым вызовом педагогической деятельности, в том числе в воспитании новых поколений» [17]. Этот посыл подтверждает актуальность проводимого исследования применения именно модели обратного дизайна для проектирования трансформации образовательного процесса, поскольку именно этот подход, с нашей точки зрения, и позволит наиболее эффективно отвечать на вызовы сегодняшнего дня.

Трансформация образовательного процесса невозможна без трансформации участвующих в нем субъектов, новые цифровые технологии открывают дополнительные возможности, дают дополнительные возможности действовать эффективно и результативно. Анализ требований к профессиональным компетенциям преподавателя в условиях цифровизации образовательного процесса проводится различными авторами. Так, О. А. Фиофанова, руководитель Центра анализа научных исследований и инноваций ГБНУ Московский институт развития образования, в своих работах говорит о том, что современным преподавателям необходимы компетенции, связанные с работой с большими данными. В своей статье [18] она отмечает: «В условиях развития цифровых образовательных платформ и сервисов анализа образовательных данных педагоги получили доступ к образовательным данным, которые стали основанием для применения логики проектирования образовательных программ от результата, конструирования образовательной деятельности на основе результатов оценки добавленной академической стоимости, а также основанием для организуемой с учащимися рефлексии образовательной деятельности и образовательных результатов. То есть помимо психологических средств и знаний о психологических закономерностях развития человека в образовании, в педагогической деятельности стал применяться анализ данных для индивидуализации и персонализации образования с целью создания наилучших условий развития человеческого потенциала в логике продуктивного образования». К. Л. Полупан [19], продолжая тему необходимых современному преподавателю компетенций, акцентирует внимание на том, что дискретизация и персонализация образовательного процесса требует навыков и умений и в части прогнозного моделирования на основе данных для реализации возможности выстроить персональный маршрут обучающегося в условиях массового образовательного процесса.

Сегодня все более востребованными становятся компетенции преподавателя, не только позволяющие ему выстраивать образовательный процесс с ориентацией на запросы рынка труда, но и связанные с возможностями, предоставляемыми образовательной средой с интегрированными в нее цифровыми сервисами. Многие исследователи сегодня все больше обращаются к этим «новым» компетенциям. Большинство из них ориентированы на информационно-аналитическую деятельность преподавателя в цифровой образовательной среде. Так, в работе Т. Б. Павловой [20] раскрытие содержания информационно-аналитических умений преподавателя в педагогическом взаимодействии в цифровой образовательной среде обосновывается необходимостью работы с «разнородными» данными, получаемыми из различных информационных систем и аккумулирующими сведения и о самом образовательном процессе, и о его организации. С. С. Куликова [21] в своей статье отмечает, что подготовка будущих педагогов должна быть ориентирована на развитие компетенций, позволяющих изменить вектор управленческих воздействий «с жесткого “внешнего” управления (со стороны педагога) к гибкому “внутреннему” управлению, построенному на самостоятельном принятии управленческих решений, самоорганизации и саморегуляции личностных процессов», что невозможно реализовать без наработки аналитических навыков, позволяющих наиболее эффективно «перестраивать» ресурсы, размещаемые в цифровой образовательной среде под вызовы рынка труда. Т. Г. Сепик, проводя исследование, направленное на оценку подготовки будущих учителей к осуществлению профессиональной деятельности в условиях цифровизации школьного образования [22], также отмечает востребованность навыков управления образовательной деятельностью на основе данных.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных научных исследований подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что трансформация образовательного процесса в условиях цифровизации затрагивает все аспекты образовательной деятельности. Инициатива изменений, активированная рынком труда и внедрением цифровых технологий, требует быстрого и эффективного ответа на них, что требует пересмотра подхода к проектированию образовательного процесса, и модель обратного дизайна наиболее полно отвечает этим запросам. Применение этой модели в образовательном процессе с внедренными в него цифровыми сервисами, в свою очередь, требует от всех его участников освоения новых компетенций, позволяющих эффективно трансформировать как собственную деятельность, так и основные составляющие образовательного процесса.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Теоретико-методологической базой исследования стали работы, посвященные проблеме проектирования трансформации образовательного процесса вуза в условиях цифровизации, а также работы, посвященные реализации различных моделей педагогического дизайна [23].

Наблюдения и практический опыт трансформации образовательного процесса в условиях цифровизации в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого показали, что доля преподавателей, применяющих на практике концепции педагогического дизайна при проектировании ресурсов, размещаемых на порталах распределенной системы дистанционного обучения СПбПУ (СДО СПбПУ, https://open.spbstu.ru/sistema-el/), составляет не более 10–15%, несмотря на то что организационные и технические вопросы практически полностью берут на себя подразделения, занимающиеся внедрением и поддержкой технических решений цифровизации образовательного процесса. Предоставляемые цифровой средой возможности используются, но достаточно «однобоко», например: возможности организации вебинарных встреч и удобного размещения видеоконтента на порталах СДО СПбПУ, организация тестовых мероприятий, формирование структурированных банков тестовых вопросов, возможности их выгрузки в традиционный формат (docx). При этом другие возможности, такие как, например, реализованная на отдельных порталах СДО СПбПУ возможность сбора и анализа цифрового следа обучающихся, возможности построения персонализированной траектории, представляются весьма сложными, хотя и вызывающими интерес, что подтверждается актуальностью курсов повышения квалификации, темой которых являются возможности среды и проектирования в ней учебных материалов.

Для выработки рабочих определений данного исследования проведен контент‑анализ существующих определений исследуемой предметной области [23, 24]. Опираясь на трактовку термина «методология исследований», данную в работе Нормана Блейки «Дизайн исследований в социальных науках» [25], включающей в себя критическую оценку альтернативных исследовательских стратегий и методов, мы также использовали в своем исследовании методы дизайн-мышления.

 

Результаты исследования / Research results

 

В большинстве источников модель обратного дизайна рассматривается как средство, используемое в основном в процессе проектирования электронного учебного курса, онлайн-курса, конкретного занятия.

Концепция обратного дизайна в проектировании трансформации образовательного процесса [26] позволит, с нашей точки зрения, осуществить реальные шаги, направленные на внедрение компетентностно-дисциплинарной модели в образовательный процесс и в оценку его эффективности.

Основные шаги концепции обратного дизайна представлены на рис. 1.

 

 

 

Рис. 1. Три этапа модели обратного дизайна

 

В рамках проводимого исследования мы опираемся на следующие трактовки термина «образовательный процесс», данные различными исследователями и нормативными документами.

В. А. Сластенин: «Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики – это педагогический процесс, то сочетания слов “образовательный процесс” и “педагогический процесс” синонимичны. В своем первом приближении к определению педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность» [27].

Краткий терминологический словарь М. Ю. Олешкова и В. М. Уварова: «Образовательный процесс» – диалектически взаимосвязанная система обучения и учения, обеспечивающая развитие индивидуума как личности, опирающаяся на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика посредством применения личностно значимых способов целенаправленной учебно-познавательной деятельности [28].

Кодекс Республики Беларусь об образовании, ст. 1: «Образовательный процесс – обучение и воспитание, организованные учреждением образования (организацией, реализующей образовательные программы послевузовского образования, иной организацией, которой в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность, индивидуальным предпринимателем, которому в соответствии с законодательством предоставлено право осуществлять образовательную деятельность) в целях освоения обучающимися содержания образовательных программ» [29].

И. Г. Карелина в своем исследовании «Образование как процесс: способы его организации в вузе» [30] отмечает: «Согласно Толковому словарю русского языка С. И. Ожегова, одним из значений термина “образование” является получение систематизированных знаний и навыков, а процесс – ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь. Процесс образования как динамическая характеристика получения систематизированных знаний и навыков предполагает образовательные цели, содержание образования, способы и средства получения результата, условия и формы организации обучения и воспитания, их результативность».

Проведенные исследования позволяют нам предложить следующее определение образовательного процесса в вузе.

Образовательный процесс в вузе – диалектически взаимосвязанная динамическая система обучения и учения, обеспечивающая вследствие взаимодействия обучающего и обучающегося получение систематизированных знаний, умений и навыков, направленная на саморазвитие личности, решение образовательных и развивающих задач.

Фиксация в определении динамичности образовательного процесса позволяет нам не жестко фиксировать его цель, а принимать и отслеживать ее изменения в зависимости от меняющихся условий. В свою очередь, изменение (расширение, углубление) образовательной цели влечет за собой и изменение основных составляющих образовательного процесса [31].

Классическая структура образовательного процесса приведена на рис. 2.

 

 

 

Рис. 2. Образовательный процесс, классическая структура

 

Цель отражает конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся преподаватель и обучающийся, таким образом, она должна быть достаточно четко определена, а в условиях цифровизации – желательно представление «цифрового образа цели», одним из компонентов которого может быть цифровой компетентностный профиль выпускника. Определяя образовательный процесс в вузе как динамическую систему с изменяющимися параметрами цели под воздействием внешних условий, мы фиксируем, что под влиянием этих изменений происходят и изменения компонентов образовательного процесса (см. рис. 3), причем следует отметить, что горизонты планирования цели и компонентов могут быть различны. Также следует отметить, что динамичность изменений не должна нарушать системность образовательного процесса.

Сегодня существует множество образовательных платформ, на которых представлены краткосрочные курсы, окончив которые обучающийся (ориентируемся на аннотацию или описание курсов) приобретает вполне завершенную компетенцию (компетенции), позволяющую (позволяющие) ему быть успешным на рынке труда. Вследствие этого некоторые обучающиеся полагают, что «набор» курсов – эквивалент высшего образования или переподготовки, забывая о том, что высшее образование – это не только навык в профессиональной сфере (более или менее развитый), но и выстроенная вокруг этого навыка система мышления, позволяющая «масштабно и стратегически мыслить» в своей профессии. Концепция обратного дизайна позволяет проектировать трансформацию образовательного процесса в условиях цифровизации, не нарушая принципов его системности.

 

 

 

Рис. 3. Динамический образовательный процесс

 

Мы считаем концепцию обратного дизайна наиболее подходящей для представления идеи исследования. Концепция опирается на конечный результат, и в зависимости от его изменений появляется возможность выстраивания изменений отдельных элементов [32]. Трансформацию цели образовательного процесса (укрупненными блоками) в зависимости от глобальных технических сдвигов можно представить следующим образом (см. рис. 4). Сегодня образовательный процесс становится все более открытым и непрерывным, что обусловливает необходимость обновления подходов к подготовке выпускников.

В связи с этим хочется остановиться на следующих моментах. Трансформация образовательного процесса в условиях цифровизации затрагивает, с нашей точки зрения, и проблему нечеткой формулировки терминов, существующую сегодня в педагогике. Переход в цифровую среду, особенно если возникает необходимость задействовать алгоритмы, машинное обучение, требует очень четкого, однозначного и структурированного описания объектов, т. е. любой объект, попадающий (используемый) в цифровую среду, должен быть «оцифрован» (мы не говорим сейчас о цифровых двойниках).

Современной методологией образовательного процесса является компетентностный подход, определяющий результат образования в виде сформированных компетенций/компетентностей. Несмотря на более чем двадцатилетний период использования компетентностного подхода в образовании, остается еще ряд проблемных аспектов теории и практики реализации компетентностного подхода: неоднозначность используемого понятийно-категориального аппарата, структуры компетентности, возможности и условий ее формирования в образовательном процессе вуза, определения результативности этого процесса, диагностики уровня сформированности исследуемого личностного качества.

 

 

 

Рис. 4. Влияние промышленных революций на трансформацию требований
к результатам образовательного процесса (составлено автором)

Заключение / Conclusion

 

В заключении хочется подчеркнуть, что трансформация образовательного процесса в современных условиях является неизбежной и требует внимания. Она вызвана множеством факторов, включая повсеместную цифровизацию, быстрое развитие технологий и информационные потоки. Огромный объем данных и доступ к различным онлайн-платформам создают информационное поле, в котором обучающимся сложно ориентироваться. В таких условиях преподаватели испытывают затруднения с передачей необходимой информации, а обучающиеся – с ее усвоением, что приводит к потере важной исторической и научной информации. Цифровизация образования открывает новые возможности для трансформации образовательного процесса, однако это не означает замены традиционного обучения на отдельные онлайн‑курсы. Высшее образование формирует не только профессиональные компетенции, но и системное мировоззрение выпускников. Вузы и работодатели также сталкиваются с проблемой несоответствия выпускников требованиям рынка труда. Для решения этой проблемы представляется целесообразным использовать концепцию «обратного дизайна» в образовательном процессе. Это позволит более целенаправленно планировать и разрабатывать образовательные программы и материалы, которые будут соответствовать потребностям и требованиям современного рынка труда.

Педагогический дизайн может быть рассмотрен как научная дисциплина, занимающаяся разработкой эффективных методов обучения, а также как инструмент, обеспечивающий привлекательность и результативность обучения. В ходе исследований были выявлены различные подходы к педагогическому дизайну и его определения, однако обратный дизайн выделяется как одна из наиболее популярных моделей. Эта модель позволяет систематизировать знания, определить цели и методы обучения, а также оценить эффективность образовательного процесса.

Цель образовательного процесса является ключевым элементом, определяющим конечный результат педагогического взаимодействия. В условиях цифровизации важно иметь четкое представление о «цифровом образе цели», включая цифровой компетентностный профиль выпускника. Образовательный процесс в вузе является динамической системой, где цели и компоненты процесса могут иметь разные горизонты планирования. Однако динамичность изменений не должна нарушать системность образовательного процесса.