Full text

Введение / Introduction

 

В действующем Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования (актуальные изменения вступили в силу 12 августа 2022 года согласно приказу № 732 [1]) необходимость целенаправленного обучения школьников способам визуализации отражена на двух уровнях:

– на уровне метапредметных результатов (в отдельном блоке результатов, посвященных работе с информацией): «создавать тексты в различных форматах <…>, выбирая оптимальную форму представления и визуализации» [2];

– на уровне предметных результатов по учебному предмету «Русский язык» (на базовом уровне изучения): «совершенствование умений использовать <…> приемы информационно-смысловой переработки прочитанных и прослушанных текстов, включая гипертекст, графику, инфографику и другое» [3].

Поясним, что приведенный метапредметный результат ФГОС СОО является отражением реализуемой в процессе школьного обучения концепции проектирования универсальных учебных действий (далее – УУД) [4] А. Г. Асмолова и соавторов. Так, в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» [5] прописаны четыре блока УУД, представленных на рис. 1.

 

 

Рис. 1.  Блоки универсальных учебных действий (УУД)

 

При этом универсальные учебные действия, входящие в УУД познавательной направленности, подразделяются на «общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия постановки и решения проблем» [6]. В свою очередь знаково-символические УУД включают в себя моделирование, которое трактуется как «преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта» [7], а также преобразование самой модели с целью выявить общие законы, которые определяют данную предметную область.

 Названный предметный результат по учебному предмету, включающий в себя понятие «инфографика», является нововведением, отражающим тенденции современного общества.

Таким образом, согласно актуальному ФГОС СОО [8], формирование навыков визуализации информации является не только глобальной задачей каждого учебного предмета, но и задачей конкретного учебного предмета «Русский язык». Для этого в процессе обучения этому предмету должны быть расставлены соответствующие акценты.

Согласно «Современному словарю методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина, термин «визуализация» толкуется в двух значениях: «1. Прием представления любой информации в графической форме» (например, в виде рисунков, схем, таблиц и др.); «2. Общее название приемов представления информации или явления в виде, удобном для зрительного наблюдения и анализа» [9]. При этом отмечается, что в рамках процесса обучения визуализация представляет собой способ реализации дидактического принципа наглядности. В последние годы стал активно использоваться еще один термин из этого же терминополя – инфографика. Одним из направлений исследований, посвященных потенциалу применения разнообразных средств инфографики в образовании, является изучение резервов инфографики в сфере обучения языкам.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Учеными Т. Ибрагимом, А. Махараджем [10] в 2019 году было предпринято исследование по изучению эффективности применения инфографики при обучении грамматике иностранного языка (ESL-грамматике). В процессе эксперимента было доказано, что применение инфографики в качестве средства повышения когнитивной эффективности обучения является оправданным и действительно положительно влияет на результативность обучения языку.

В 2022 году ученые из Японии Менцзяо Ву, Каору Куваджима [11] опубликовали исследование, посвященное применению инфографики в качестве дополнительного средства обучения языку (в контексте ESL), а также его влиянию на повышение как мотивации к изучению языка, так и результативности его изучения.

Исследователи Э.  Жаленяускене, Ю. Касперюниене [12, 13] рассматривают инфографику как способ развития визуальной грамотности студентов вуза, повышения общего уровня их обученности и их удовлетворенности высшим образованием.

Ученые из Юго-Восточной Азии [14] изучили статистические данные, свидетельствующие о наличии потенциала инфографики как инструмента визуализации и развития навыков критического мышления – одного из навыков, необходимых студенту XXI века.

Э. Оджакчи и О. Саманчи [15], исследователи из Турции, рассмотрели процесс создания инфографики как обучающего материала со стороны преподавателей. Исследование показало, что в процессе подготовки учебной инфографики педагоги развивают собственное творческое мышление и навыки работы с информацией, в частности навык доступного изложения сложных идей в процессе обучения.

В современных отечественных исследованиях инфографика рассматривается с различных позиций, например:

-     как технология визуализации образовательного контента (более того,
М. Р. Желтухина и Л. А. Донскова [16] относят инфографику к инновационным инструментам визуализации учебного материала);

-     средство развития иноязычной коммуникативной компетенции (это обусловливается выделенными М. Г. Федотовой, О. Ю. Афанасьевой и Е. Ю. Никитиной [17] функциями инфографики: информационной, организационной и эмоционально-аффективной);

-     способ повышения эффективности обучения на занятии по РКИ (при этом Н. Ю. Арзамасцева [18] раскрывает эту функцию инфографики на примере ряда публикаций преподавателей, которые широко и успешно ввели инфографику в практику обучения РКИ на разных уровнях обучения);

-     технология самоактуализации субъектного опыта обучающихся (С. П. Безолюк, О. А. Елдинов и Е. А. Мацюк [19] говорят о том, что основу образовательной инфографики составляет триада, объединяющая визуальный ряд, контент (содержание) и методологическую структуру);

-     средство развития креативного мышления (так, Т. Н. Исупова доказывает, что внедрение цифровых сервисов инфографики в процесс визуального предъявления информации служит эффективным методом, обеспечивающим развитие креативного мышления [20]). Вместе с тем О. В. Гордиенко подчеркивает, что образованию необходимо «серьезно отбирать и модифицировать современные цифровые технологии на основе интеграции креативных и когнитивных практик с учетом гуманистических идеалов» [21];

-     как лингво-семиотический знак, играющий важную роль в изучении иностранного языка (В. Н. Семерджиди трактует понятие «инфографика» как «модель вербально-невербального характера с четкой информационно-смысловой и структурной архитектоникой» [22]);

-     как средство повышения иноязычной подготовки (Н. И. Алмазова, А. В. Рубцова, Т. Г. Евтушенко и другие [23] смотрят на использование инфографики при обучении иностранному языку как на методику, которая способна повысить качество профессионально ориентированного иноязычного образования в высшей школе) и др.

Даже по этому небольшому перечню точек зрения на роль инфографики в обучении видно, что довольно часто методическая функция инфографики связывается именно с процессом обучения языкам, что представляется далеко не случайным, так как язык («система систем») представляет собой сложноорганизованную многоуровневую систему, для более полного понимания которой могут активно применяться средства инфографики.

Отметим, что в связи с развитием цифрового общества исследователями также активно изучаются возможности цифровой обработки существующей инфографики для оптимизации процесса обучения русскому языку [24].

 Так, С. В. Остриков, автор словаря-справочника «Информационная графика и дизайн» [25], трактует инфографику как «способ передачи информации изобразительными и вербально-графическими средствами, включая знаково-символьные» [26]. При этом в словарной статье «визуализация данных» говорится о том, что это «наука о представлении данных визуальными средствами; научные и прикладные области, направления, в т. ч. инфографика <…> и др.» [27]. Таким образом, можно говорить о том, что инфографика – это разновидность визуализации данных.

Отметив смежное смысловое поле понятий «визуализация» и «инфографика», обратим внимание на то, что они также связаны с еще одним понятием – «структурная визуализация» (structure visualization), которое в словаре-справочнике
С. В. Острикова трактуется как тождественное понятию «построение схемы-модели» и определяется как «вид изображения, в схематической или детальной форме отражающего структуру объекта, предмета, явления» [28].

Традиционно в методике русского языка принято говорить о наглядности, более того, уже сложилась определенная классификация видов графической наглядности:

-     Л. И. Дашко различала простые и обобщающие таблицы и схемы (рассматриваемые нами схемы-модели классифицировала как «схемы в виде чертежа» [29]), грамматические плакаты, специально изготовленные альбомы, составленные под руководством учителя словари, карточки для самостоятельной работы и др.;

-     Л. М. Зельманова разделяла средства наглядности на печатные (включающие языковые и речевые таблицы, таблицы-схемы и др.), экранные, звуковые и экранно‑звуковые. При этом Л. М. Зельманова отмечала важность таких взаимосвязанных видов упражнения, как «грамматическое конструирование по заданной модели» и «моделирование языкового явления с помощью схемы» [30], имея в виду активное применение изучаемых нами схем-моделей языковых единиц;

-     Н. М. Лебедев [31] разработал систему лингвистических тренажеров – неэлектрофицированных (универсальных, среди которых ученый особо выделял таблицы‑круги как наиболее целесообразное графическое представление алгоритма, и специфических), а также электрофицированных;

-     Ю. С. Меженко [32], адаптировавший разработанную В. Ф. Шаталовым дидактическую систему опорных конспектов к целям обучения русскому языку, также отмечал необходимость обучения школьников графическому моделированию.

Данные разработки, несомненно, имеют научное значение и должны быть приняты на вооружение современной методикой.

В рамках данной статьи нас интересует в большей степени понятие схемы; под ней предлагаем понимать «основной тип инфографики» [33]. При этом одним из сущностных видов схем является схема модели (схема-модель) как «условное графическое изображение технического устройства или др. объекта, явления, передающее в общих чертах его характер, структуру» [34]. Иными словами, схему-модель можно рассматривать как способ наглядного представления структуры информации, то есть как зримый результат ее структурирования. Поясним, что термин «инфографика» появился относительно недавно в контексте глобального распространения информации и только входит в методическую науку, тогда как синонимичный ему термин «графическая наглядность» [35] является широко распространенным и общепризнанным, поэтому закреплен в словаре методических терминов и понятий.

Схема понимается в методике как «условное или абстрактное изображение устройства чего-либо или взаимодействия частей, элементов чего-либо» [36] и в методической науке является средством графической наглядности. Вместе с тем отмечается, что «в сравнении с таблицей схема отличается большим лаконизмом» [37], так как в ней широко применяются символы и приемы сокращенного письма.

Приведем классификацию схем, предложенную Ю. Д. Соломатовой [38]:

-     схемы-модели языковых единиц,

-     опорные схемы (схемы-опоры),

-     таблицы-схемы,

-     схемы-таблицы,

-     блок-схемы,

-     опорные конспекты,

-     схемы-кластеры.

Из представленной классификации для методики преподавания русского языка наиболее интересно понятие «схема-модель языковых единиц», процесс ее моделирования и роль в обучении русскому языку.

В словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина моделирование рассматривается как «метод исследования объектов различной природы на их аналогах (моделях)» [39], применяемый для того, чтобы определить или уточнить характеристики как уже существующих, так и вновь конструируемых объектов. При этом выделяется четыре уровня замещения оригинала моделью (см. рис. 2), из которых нас, в контексте определения возможностей применения схем-моделей на уроках русского языка, более всего интересует способность модели заместить оригинал на уровне структур, например, для зримого представления структуры слова (фонетической, морфемной и др.), структуры словосочетания, структуры предложения, структуры текста и т. д.

Е. Г. Шатова утверждала, что «важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока» [41]. Более того, ученый говорила о том, что «оптимальной наглядной материализованной формой ориентировочной основы действия» [42] обоснованно считается учебная модель, представляющая собой особый вид знаково‑символической наглядности.

 

 

Рис. 2. Четыре уровня возможного замещения оригинала моделью
согласно «Современному словарю методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина [40]

 

Напомним, что автором идеи о роли наглядности как ориентировочной основы действия является один из самых известных советских психологов XX века А. Н. Леонтьев, который работал, в частности, в русле изучения резервов сознательности обучения и выделил две ключевые функции наглядности:

-     иллюстрирующе-конкретизирующую функцию, то есть «дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности» [43], а также сделать изучаемое явление более конкретным и точно представленным;

-     опорную функцию, то есть быть «внешней опорой внутренних действий» с тем, чтобы раскрыть перед учащимся «сущность этих явлений, объяснить их законы, подвести <…> к надлежащим научным обобщениям» [44]. Для этапа обучения в старших классах, конечно, более важной представляется вторая функция, поскольку для верного применения знаний на практике выпускники должны уметь быстро и четко выполнять многошаговые умственные действия, оперируя большим объемом теоретического материала, не путаясь в разветвленной системе существующих закономерностей, возможных обобщений и частных случаев.

В «Современном методическом словаре терминов и понятий» термин «наглядность» раскрывается в двух значениях: «а) как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности <…>; б) как использование на занятиях специальных средств обучения» [45] (поясним, что речь идет об аудиовизуальных средствах обучения, о мультимедиа, а также о технических средствах обучения). Особенность средств инфографики, в том числе рассматриваемых нами схем-моделей, состоит в том, что они способны реализовать обе названные роли наглядности, то есть одновременно служить воплощением принципа наглядности и быть средством обучения, чей потенциал может быть значительно расширен за счет применения новых технических средств.

Напомним, что В. В. Давыдов, разработавший с Д. Б. Элькониным теорию развивающего обучения, также изучал роль учебных моделей в процессе формирования теоретических понятий и даже предлагал рассматривать моделирование в качестве принципа отдельного от принципа наглядности. Разницу этих принципов В. В. Давыдов определял исходя из различного содержания обучения. Так, ученый говорил о том, что принцип наглядности позволяет отразить внешние свойства предметов, а принцип моделирования – связи и отношения между ними [46]. Отметим, что взаимосвязи и взаимозависимости внутри системы языка изучаются и осознаются в полной мере именно на старшей ступени обучения, поэтому моделирование играет на этом этапе очень важную роль. Однако мы разделяем мнение Л. М. Зельмановой, автора пособия «Наглядность в преподавании русского языка», и также считаем, что более оправданно «говорить о моделировании как составной части принципа наглядности, то есть о расширении содержания данного принципа» [47], и поддерживаем идею о необходимости усиления компонента моделирования в процессе обучения русскому языку, особенно в старших классах, когда сформированы задатки для активного развития абстрактного мышления.

В «Словаре-справочнике по методике русского языка» М. Р. Львова дано следующее определение понятия «учебная модель в курсе русского языка»: «средство обобщения изученного материала, схема явления, выявляющая его структурные элементы и связи» [48]. Таким образом, учебная модель – это наглядное представление структуры учебного материала, то есть зримый результат процесса структурирования (наряду с таблицами, схемами и другими разновидностями лингвометодической инфографики). В том же словаре-справочнике закреплено, что «модели – форма усвоения знаний: учащиеся, усваивая общие признаки явления, формируют в своем сознании его модель» [49], которая впоследствии служит для сравнения с ней новых явлений; также отмечается возможность наглядного представления модели.

При этом одной из особенностей учебных моделей является то, что «модели могут иметь большую или меньшую степень обобщения, например, модель сложного предложения и модель сложносочиненного предложения с союзом но» [50].

Более того, подчеркивается, что «самостоятельное составление схем-моделей – одно из средств повышения познавательной активности учащихся» [51]. Сама же познавательная активность определяется как увеличение самостоятельности и повышение сложности познавательных умений [52]. Важность стимуляции этой активности и ее поддержания на высоком уровне на всех этапах обучения особо подчеркивается современными дидактами и методистами.

Итак, Е. Г. Шатова рассматривает учебную модель «как особый вид знаково-символической наглядности», который способствует реализации частных свойств моделирования, представленных на рис. 3.

 

 

 

Рис. 3. Частные свойства моделирования, определяемые Е. Г. Шатовой [54]

 

Кроме того, Е. Г. Шатова определяет учебные задачи, для решения которых применяются учебные модели на уроке, в частности на уроке русского языка (рис. 4).

Поясним, что приведенный далее перечень учебных задач может быть дополнен за счет расширения диапазона возможностей применения учебных моделей посредством их поддержки современными цифровыми инструментами.

Принципиально важной идеей Е. Г. Шатовой является мысль о том, что «при хорошо разработанной системе графических средств моделирование открывает большие возможности для овладения учебным материалом сложной структуры» [56]. Иными словами, представляется возможным осуществлять структурирование учебного материала, то есть осознавать связи между элементами системы на более высоком уровне понимания, используя учебные модели. Содержание понятия «структурирование учебного материала» более подробно рассмотрено нами в одноименной публикации [57].

 

 

Рис. 4. Учебные задачи, для решения которых применяются учебные модели, по Е. Г. Шатовой [55]

 

В старших классах делается особый акцент на обобщении и систематизации ранее изученного учебного материала, в том числе на более высоком уровне раскрывается системная природа языка. Известно, что язык представляет собой сложноорганизованную систему, имеющую разветвленную структуру. При этом учащиеся старших классов должны не только уверенно ориентироваться на каждом отдельном уровне языковой системы, но и иметь четкие представления о межуровневых связях, существующих взаимозависимостях между единицами языка разных уровней. На развитие этих представлений ориентирован, в частности, принцип межуровневых и внутриуровневых связей, который относится к специальным принципам изучения русского языка и предполагает выявление зависимости как между единицами одного уровня, так и между единицами разных уровней [58]. При этом отмечается, что выявление данных связей создает благоприятные условия не только для «усвоения сути явления», но и для превентивной работы по предупреждению коммуникативных и некоммуникативных речевых ошибок [59], что, безусловно, очень важно для достижения качественных результатов обучения.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В рамках исследования были применены следующие общенаучные и частнонаучные исследовательские методы: анализ научной литературы (отечественной и зарубежной) с целью определения теоретико-методологических основ применения инфографики и использования учебных моделей; дефиниционный анализ; анализ нормативно-правовой документации в сфере образования (действующей редакции ФГОС СОО и актуальных методических рекомендаций от ФИПИ, составленных на основе результатов выполнения ЕГЭ по русскому языку в 2023 году). Кроме того, нами был произведен отбор и синтез схем-моделей разноуровневых языковых единиц в единую таблицу для их одномоментного наглядного представления, при этом была разработана система проблемных вопросов для обеспечения учебной работы с данной таблицей. Совокупность разработанных методических средств может применяться в качестве базы для запуска процесса систематического обобщающего повторения на уроках русского языка в старших классах.

 

Результаты исследования / Research results

 

В целях реализации принципа наглядности, межуровневых и внутриуровневых связей мы предлагаем в начале учебного года в 10-м классе (на первом уроке, посвященном повторению языковой системы) использовать таблицу, в которой представлены примеры схем-моделей языковых единиц каждого уровня (см. таблицу ниже).

Поясним выбор такого приема цитатой Е. Г. Шатовой: «Особое значение имеет разработка технологии структурирования учебного материала и схематизации выявленных в нем структурных отношений с помощью средств наглядности и моделирования, ориентированных на формирование правильных и четких дифференцированных обобщений» [60].

Классический путь изучения любой учебной дисциплины – это путь к теоретическому знанию через эмпирическое. Так, одной из основ принципа научности является то, что «мысль учащихся надо вести от явлений к сущности, от сущности менее глубокой к сущности более глубокой, раскрывая внутренние связи между явлениями» [61].

При этом, согласно словарю В. И. Загвязинского, теоретическое знание является результатом абстрагирования и отражает внутренние свойства, сущность, динамику, структуру и факторы развития изучаемого явления. Его можно рассматривать как своего рода «динамическую мозговую модель предметов и явлений» (Я. А. Пономарев) [62].  С другой стороны, эмпирическое знание основано на результатах опыта и наблюдений. Оно представляет собой выявленную или усвоенную информацию о свойствах и поведении объектов изучения [63].

 Наша идея состоит в том, что в начале учебного года на одном из уроков, посвященных системе языка, учащимся 10-го класса можно предложить для заполнения таблицу, в которой представлены уровни языка, единицы языка и схемы-модели, которые их отражают (см. таблицу ниже). В зависимости от уровня подготовки учащихся первый и второй столбцы (уровни языковой системы, единицы языковой системы) могут быть полностью пустыми или частично заполненными (например, в шахматном порядке). Сначала полностью заполняются первые два столбца, благодаря чему актуализируются знания по уровням и единицам. Затем учащимся предлагается при поддержке учителя заполнить столбец «Примеры моделирования разных уровней».

Работа с подобной таблицей может служить отправной точкой для дальнейшей актуализации знаний по разделам науки о языке:

-       по фонетике,

-       морфемике и словообразованию,

-       лексике и фразеологии,

-       морфологии,

-       синтаксису,

-       работе с текстом.

Впоследствии, в процессе масштабной актуализации каждого раздела, можно задать учащимся проблемные вопросы по содержанию каждого уровня таблицы, соответствующего тому или иному уровню языковой системы, например:

– Какие слова могут быть обозначены одновременно представленными в правой части таблицы звуковой схемой слова и схемой, представляющей собой морфемную структуру слова? (Возможный ответ: соленье, печенье, варенье и др.) Что у них общего? (Ответ: это отглагольные существительные, образованные при помощи суффикса -ень.) Какой вывод о взаимосвязи уровней языка вы можете сделать?

 

Примеры моделирования языковых единиц
разных уровней языковой системы

* Дидактический материал предложен Д. Д. Директоровой.

 

– Что обозначают арабские и римские цифры, представленные на лексическом уровне таблицы? (Ответ: словарное обозначение многозначного слова и омонимов.) Приведите примеры таких слов, пользуясь толковым словарем. Каким другим примером схемы можно дополнить этот уровень таблицы? (Возможный ответ: схемой, представляющей структуру лексико-семантического поля.) Приведите пример.

– Чем обусловлена именно группировка частей речи, предложенная в таблице на морфологическом уровне? Как можно сгруппировать их по-другому?

– Как называются виды подчинительной связи в словосочетаниях, схемы-модели которых представлены в таблице на уровне синтаксиса? (Ответ: согласование, управление, примыкание.) Приведите примеры таких словосочетаний, используя в них слово «система» и однокоренные слова.

– Какие именно типы предложений отражают схемы, изображенные на том же уровне? Проиллюстрируйте каждую схему 2–3 примерами предложений на тему «Богатство и красота русского языка».

– Что изображают схемы, представленные на текстовом уровне таблицы? (Ответ: обобщенные схемы, представляющие композицию трех функционально-смысловых типов речи: повествование, описание, рассуждение.) Как можно перестроить или дополнить данные схемы? Как нужно дополнить схему композиции текста-рассуждения, чтобы она соответствовала композиции итогового сочинения, сочинения-рассуждения формата единого государственного экзамена? Возможны ли другие композиционные решения для данных работ? Какие? Изобразите их с помощью схем. Какой схемой удобнее изображать композицию текста, вертикальной или горизонтальной? В чем преимущество горизонтальной схемы композиции текста-повествования?

Также можно предложить учащимся подумать, единицы какого уровня языка сложнее всего представить в виде схем-моделей, подведя их к идее, что это уровень лексики, так как все многообразие и богатство слов потенциально невозможно охватить какой-либо универсальной схемой-моделью. Кроме того, сложность представляет применение каких-либо схем-моделей для обозначения частеречной принадлежности слова, поэтому используются сокращенные условные обозначения.

Более того, можно предложить использовать данную таблицу как своеобразную памятку и также записывать в нее случаи, вызывающие наибольшее затруднение у учащихся.

 

Заключение / Conclusion

 

Нами были рассмотрены различные точки зрения дидактов и методистов на применения такой разновидности лингвометодической инфографики, как схемы‑модели языковых единиц на уроках русского языка; были определены их особенности. Данный анализ привел нас к выводу, что схемы-модели могут быть использованы в процессе обобщающего повторения, в частности, на старшей ступени обучения. Более того, был сделан вывод о том, что их возможно применять для обеспечения более высокого качества понимания системной природы языка учащимися старшей школы, на котором затем может быть выстроена работа по реализации принципа межуровневых и внутриуровневых связей.

Для подтверждения этого вывода была разработана таблица, симультанно представляющая специально отобранные схемы-модели языковых единиц разных уровней. Данная таблица может служить основой для осмысления уровневой организации языка на более высоком уровне понимания. Предложенный дидактический материал, а также система специально разработанных проблемных вопросов могут быть импульсом для последующего мотивированного повторения разделов науки о языке, при этом фокусируя познавательную активность учащихся на системной природе языка и, соответственно, на существовании в нем межуровневых и внутриуровневых связей.

В заключение отметим, что в новые рекомендации от ФИПИ [64] подкрепляют методическую идею данной статьи. Так, по результатам анализа выполнения заданий единого государственного экзамена по русскому языку, проведенного в 2023 году, среди прочего предлагается:

– в обучении орфографии и пунктуации «продолжить применять современные технологии, приемы и средства», среди которых называются также «модели (схемы), наглядно отражающие структуру предложения, и проч.» [65];

– «продолжить на уроках русского языка организовывать систематическое обобщающее повторение» [66], углубляя и расширяя знания старшеклассников по темам и разделам курса русского языка, изученным ранее в рамках школьной программы.

Данные рекомендации еще раз убеждают в необходимости более широкого применения схем-моделей на уроках русского языка. В частности, их применение необходимо для обеспечения систематического обобщающего повторения, проводимого на уроках русского языка в старших классах.

Отметим, что в последние годы диапазон функций применения лингвометодической инфографики активно обогащается, в том числе за счет возможностей, обеспечиваемых цифровыми инструментами, поэтому всевозрастающий потенциал применения средств инфографики в обучении русскому языку и потенциал его цифровой поддержки требует дальнейшего изучения.