The results of forming the multilingual subject-methodological competence in preservice subject teachers within a multilingual educational environment

Введение / Introduction

В настоящее время в Республике Татарстан (далее – РТ) успешно внедряются модели билингвального и полилингвального образования. В 2018 году Министерство образования РТ запустило новые амбициозные проекты, направленные на создание би- и полилингвальных школ в РТ. Проект «Адымнар – путь к знаниям и гармонии» является ключевым в развитии данного направления, суть которого заключается в создании современных полилингвальных школ, предоставляющих конкурентоспособное образование на русском, татарском и английском языках, а также развитие учащихся с сохранением национальной идентичности [1].

Создание би- и полилингвальных школ обусловило потребность в подготовке педагогических кадров, способных вести образовательную деятельность на трех языках. В 2018 году на базе Казанского федерального университета (далее – КФУ) был запущен проект «Учитель-би- и полилингв», основная цель которого заключается в подготовке учителей-предметников, обладающих знаниями в области предметного содержания, владеющих вторым/иностранным языком и теоретико-практическими основами би- и полилингвального обучения, в частности технологией предметно-языкового интегрированного обучения [2].

Для реализации столь масштабного проекта требуется трансформация существующего дидактического обеспечения, ориентированного в первую очередь на подготовку монолингвальных педагогических кадров. Такое дидактическое обеспечение не учитывает особенности би- и полилингвальной образовательной среды и направлено на формирование и развитие у будущего педагога комплекса компетенций, необходимых и достаточных для ведения деятельности в монолингвальных образовательных учреждениях. Однако для эффективного функционирования педагога в полилингвальной образовательной среде необходимо дополнить существующий комплекс универсальных и общепрофессиональных компетенций профессиональной полилингвальной предметно-методической компетенцией.

Таким образом, целью данного исследования является разработка комплекса мер по формированию полилингвальной предметно-методической компетенции и опытно-экспериментальная проверка его эффективности.

Обзор литературы / Literature review

В отечественной педагогической науке накоплен богатый опыт исследований в области подготовки специалистов и учителей многоязычия, основанных на современной научно-методической парадигме языкового образования, ориентированной на изучение нескольких языков, развитие многоязычной личности и формирование компетенций для ведения профессиональной деятельности в полилингвальном образовательном пространстве.

А. Ю. Колотаева и Л. П. Халяпина [3] вводят понятие предметной иноязычной компетенции студента технического вуза и описывают процесс ее формирования в рамках реализации предметно-языкового интегрированного обучения. В исследовании обосновано, что развитие и формирование указанной компетенции представляет собой эффективный механизм и может быть рассмотрено как передовой опыт современного образовательного процесса.

Исследователь Н. В. Барышников [4], который проводил обширные исследования в области этнолингводидактики, представил в своей монографии авторскую концепцию методического творчества для креативного преподавателя иностранного языка. Он конкретизировал компоненты профессионального мастерства учителя иностранного языка с учетом современных образовательных реалий и обосновал необходимость корректировки межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.

Интересным для нашего исследования является труд Л. В. Молчановой [5], где она предложила стратегии развития многоязычия у студентов языковых вузов через взаимосвязанное обучение нескольким иностранным языкам. В соответствии с ее исследованием лингвистические, коммуникативные, методические и культурологические универсалии создают компетентную основу, обеспечивая обучение межкультурной коммуникации в рамках единой системы преподавания нескольких иностранных языков в языковом вузе.

Е. В. Шостак [6] ввела понятие многоязычной компетенции как способности и готовности осуществлять коммуникативную деятельность с использованием языкового репертуара, где степень владения каждым языком определяется его сферой применения, компетенциями и уровнем. Автором выявлены и описаны принципы организации многоязычного обучения с учетом условий многопрофильного вуза, а также разработана итеративно-уровневая система упражнений для формирования речевой компетенции как составляющей многоязычной компетенции.

В работе Н. В. Евдокимовой [7] представлена модель формирования многоязычной компетенции у студентов неязыковых вузов, ключевым компонентом которой является рецептивный компонент.

В. К. Безукладников, А. А. Прохорова и А. И. Чечеткина [8] описывают процесс формирования мультилингвальной коммуникативной компетенции. По их мнению, современные цифровые технологии значительно влияют на процесс лингвистического обучения, способствуя активизации мультилингвальной деятельности студентов. Появление новых форм обучения, обеспеченных данными технологиями, делает процесс обучения актуальным, насыщенным и индивидуализированным. 

Однако необходимо отметить, что имеется достаточно мало научных работ отечественных ученых, в которых исследуются проблемы многоязычной подготовки учителей-предметников (математики, физики, химии, информатики, истории, музыки и т. д.) для полилингвальных образовательных учреждений Российской Федерации с целью развития и формирования у них соответствующих компетенций.

Например, Н. К. Туктамышовым [9] разработаны социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе, а также сформулированы основные цели учебно-воспитательного процесса, состоящие в формировании компетентного специалиста, обладающего в многоязычной среде коммуникативной готовностью и толерантностью. Также к таковым можно отнести диссертационную работу Л. Л. Салеховой [10], в которой спроектирована дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе, концептуальная идея которой состоит в том, что в качестве средства учебно-познавательной деятельности по овладению математическими знаниями в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики выступают русский и иностранный языки. При этом условием успешности обучения математическим дисциплинам полностью на иностранном языке является сформированность у студентов необходимого уровня билингвальной предметной компетенции по математике. Более современные работы ученого в соавторстве с А. В. Даниловым, Р. Р. Зариповой, К. С. Григорьевой посвящены применению технологии CLIL в би- и полилингвальных образовательных учреждениях Республики Татарстан как инструмента эффективной интеграции предметного и языкового образования [11, 12].

Исследование, проведенное Н. И. Батровой, направлено на разработку онлайн‑курсов для студентов, обучающихся по программам би- и полилингвального обучения. Данный вопрос является актуальным в би- и полилингвальной образовательной среде, где нехватка учебных материалов ощущается наиболее остро [13]. Методика изучения химии на иностранном языке в начальной школе была разработана Е. С. Павловой [14].

Ф. Г. Ялаловым [15] предложены и обоснованы такие базовые принципы полилингвального образования, как обучение на родном языке, пошаговая реализация трехъязычия, развитие мыслительных навыков в процессе изучения языков. И. М. Бабич [16] научно обосновала и спроектировала модель методической системы формирования готовности будущих учителей к преподаванию химии на английском языке и определила комплекс специальных педагогических условий ее успешной реализации в условиях полилингвальной образовательной среды современной школы Республики Казахстан.

Таким образом, анализ существующего состояния науки и практики по вопросу исследования выявил потребность в подготовке учителей-предметников, способных к педагогической деятельности с использованием русского, национального и иностранного языков в полилингвальных образовательных учреждениях национальных республик РФ, в которых учебный и воспитательный процесс реализуется на нескольких языках (русском, национальном, иностранном), и, соответственно, формировании и развитии у них профессиональных компетенций, связанных с данной способностью.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Современная система высшего образования характеризуется стремительным развитием компетентностного подхода, что, согласно А. М. Новикову [17], «обусловлено осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности». 

Согласно ФГОС ВО 3++, при разработке основной профессиональной образовательной программы формируются требования к результатам ее освоения в виде универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников [18]. Если формулировки универсальных и общепрофессиональных компетенций заданы в государственном стандарте и связаны с базовыми знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности, то профессиональные компетенции должны отражать запрос рынка труда на подготовку профессиональных кадров.

Так, в рамках подготовки учителей-предметников в би- и полилингвальной образовательной среде по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» в КФУ нами была введена профессиональная полилингвальная предметно-методическая компетенция (ПК-1), которая представляет собой способность организовать учебную деятельность обучающихся на полилингвальной основе в образовательных учреждениях в соответствии с ФГОС ООО и ФГОС СОО.

Теоретической основой формирования полилингвальной предметно-методической компетенции (далее – ППМК) у будущих учителей-полилингвов являются современные теории би- и полилингвального обучения. Во-первых, теории когнитивных преимуществ би- и полилингвизма демонстрируют влияние владения несколькими языками на разнообразные аспекты когнитивных функций и структур, таких как внимание, память, мышление и метакогнитивные навыки. В работах таких ученых, как Э. Белосток [19], Э. В. Аветисян [20], Л. Д. Франк [21], А. В. Ярмоленко [22], утверждается, что би- и полилингвизм предоставляет интеллектуальные преимущества, связанные с улучшением внимания, памяти и мышления, следовательно, развитие полилингвизма следует активно поддерживать в образовательных учреждениях Республики Татарстан. Во-вторых, теория порогов Дж. Камминса [23] утверждает, что индивидуум приобретает когнитивные преимущества тогда, когда языковые навыки на всех изучаемых языках достигают высокого уровня развития. Выделяется значимость не только формирования базовых коммуникативных навыков для повседневного общения, но и последовательного формирования когнитивной академической языковой компетенции в изучаемых языках. Развитие обоих уровней языковой компетентности представляет собой неотъемлемый аспект обеспечения успешного учебного опыта в условиях полилингвальной образовательной среды.

 Содержание данной компетенции отражено в карте компетенций, в которой представлена информация о соотношении компетенций и планируемых результатов обучения по дисциплинам и практикам, а также об уровнях и этапах освоения компетенций в процессе освоения ОПОП ВО [24].

Рассмотрим карту компетенций на примере направления подготовки высшего образования 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», уровень бакалавриат, «Математика и иностранный (английский) язык (в полилингвальной образовательной среде)».

В разделе «Общая характеристика компетенции» карты компетенций представлена связь данной компетенции с универсальными (УК-1, УК-2, УК-3, УК-5, УК-6), общепрофессиональными (ОПК-3, ОПК-4) и профессиональными компетенциями:

ПК-2 – способен эффективно строить учебный процесс, проводить учебные занятия и внеклассную работу по иностранному языку и математике в организациях основного общего, среднего общего и среднего профессионального образования.

ПК-3 – обладает математическим мышлением, логической и алгоритмической культурой, способен осмыслять общую структуру математического знания и взаимосвязь между различными математическими дисциплинами.

ПК-4 – способен использовать современные достижения отечественного и зарубежного методического наследия, современные методы и технологии обучения и диагностики в области иностранных языков и математики.

ПК-6 – способен к организации проектной деятельности обучающихся, в том числе с учетом индивидуальных, социальных и возрастных особенностей в поликультурной образовательной среде.

Далее приводится описание планируемых результатов обучения при освоении ПК-1, или полилингвальной предметно-методической компетенции, которое показывает, какими знаниями, умениями и навыками будут обладать студенты при формировании разработанной компетенции.

Так, в качестве планируемых результатов обучения выделены следующие:

-     студент знает методологию полилингвального обучения (взаимосвязи методологии полилингвального обучения с другими подходами к изучению целевого языка и предметного содержания, а также их отличия; характеристики учебных программ, разработанных на полилингвальной основе; принципы, методы и формы полилингвального обучения; преимущества полилингвального обучения);

-     студент умеет применять, методы формы, приемы полилингвального обучения в практике преподавания школьных предметов (разрабатывать варианты технологических карт уроков с применением методологии полилингвального обучения;  проектировать задания на основе стратегий полилингвального обучения; проводить сбор и адаптацию аутентичного материала по предметам на нескольких языках, соответствующего интересам и потребностям обучающихся; разрабатывать на основе стратегий полилингвального обучения и использовать в практике преподавания мультимедиа и интерактивные средства обучения; стимулировать у учеников систематическое развитие базовых коммуникативных навыков повседневного общения (BICS) и когнитивной академической языковой компетенции (CALP) на целевом языке; развивать мыслительные навыки высшего порядка (анализ, оценивание, классификация, систематизация, обобщение) у обучающихся посредством эффективной интеграции предметного содержания и целевого языка; устанавливать межпредметные связи с другими областями обучения);

-     студент владеет навыками разработки и реализации полилингвальных рабочих программ по предметам в соответствии с ФГОС ООО и ФГОС СОО (навыками отбора и оптимизации содержания обучения полилингвальной рабочей программы по предмету; навыками планирования результатов освоения полилингвальной программы по предмету; навыками разработки оценочных инструментов в рамках методологии полилингвального обучения; навыками организации научной, исследовательской и творческой деятельности обучающихся с целью интеграции предметного содержания и целевого языка).

Вышеописанные планируемые результаты обучения поставлены в соответствии с уровнями освоения компетенции: базовый, продвинутый и высокий.

Также в карте компетенции указаны дисциплины, в рамках которых происходит формирование ППМК и описана последовательность ее формирования с учетом семестра и дисциплины (табл. 1).

Таблица 1

Этапы формирования компетенции

Таким образом, формирование и развитие ППМК происходит непрерывно, начиная с 6-го семестра обучения. На первом этапе формирования ППМК такие дисциплины, как «Основы билингвального обучения и двуязычия» и «Методика дву- и многоязычного обучения CLIL», закладывают основы методологии полилингвального обучения и дают теоретическое представление о методах, формах и приемах полилингвального обучения в практике преподавания школьных предметов на втором/иностранном языке. На втором-пятом этапах происходит практическое овладение умениями и навыками полилингвального обучения в процессе изучения дисциплины «Методика обучения математике на би- и полилингвальной основе» и во время прохождения производственных педагогических практик студентов.  На последнем, десятом, этапе формирования ППМК дисциплины «Диалог культур в межкультурной коммуникации» и «Особенности современной межкультурной коммуникации в полилингвальной среде» ориентированы на более глубокое и детальное изучение полилингвального обучения, связанного с особенностями его реализации, возможными затруднениями и причинами лингвистических и когнитивных сложностей.

Содержание вышеописанных дисциплин предполагает, прежде всего, изучение технологии предметно-языкового интегрированного обучения CLIL – Content and Language Integrated Learning. Суть данной технологии заключается в преподавании предметов или определенных тем в рамках предмета на иностранном/втором языке и при этом происходит достижение двуединой цели обучения: иностранный/второй язык используется в качестве средства обучения предмету и одновременно является объектом изучения [25]. Реализация данной технологии ориентирует педагогический процесс на использование иностранного/второго языка в учебно-познавательной деятельности в нелингвистической предметной области, содействует более глубокому пониманию научных понятий, способствует полноценному погружению студентов в би- и полилингвальную образовательную среду, развивает умения и навыки студентов в использовании академического иностранного/второго языка [26, 27]. Данная технология широко распространена и успешно внедрена в педагогический процесс би- и полилингвальных европейских регионов [28]. В Финляндии CLIL используется с 1991 года и, несмотря на некоторые колебания в популярности, занимает устойчивое место в финской системе образования [29, 30]. E.  Олссон и Л. Сильвен, анализируя процесс внедрения технологии CLIL в Швеции на примере школьного предмета «Экономика», приходят к выводу, что предлагаемые технологией принципы, методы и стратегии способствуют росту мотивации среди учащихся, изучающих предметы на иностранном (английском) языке [31]. Ф. Лоренцо [32] успешно внедрил технологию CLIL в билингвальном регионе Андалусия, Испания, где ведется обучение на двух языках (андалузском и испанском).

С целью поддержки студентов – будущих учителей в би- и полилингвальной образовательной среде в области изучения технологии CLIL был разработан цифровой образовательный ресурс конвекционного типа «Технологии предметно-языкового интегрированного обучения» (далее – ЦОР) на платформе Казанского федерального университета edu.kpfu.ru [33] (см. рис. 1).

ЦОР состоит из четырех модулей:

1. Теоретические положения и принципы организации педагогической технологии CLIL.
2. Разработка учебных материалов и заданий на основе технологии CLIL.
3. Оценивание в технологии CLIL.
4. Разработка урока на основе технологии CLIL.

Рис. 1. ЦОР «Технологии предметно-языкового интегрированного обучения»

Структура каждого из представленных модулей включает в себя такие элементы:

-     теоретический материал с основными понятиями по изучаемой теме;

-     вопросы для самоконтроля;

-     практические задания для самостоятельного выполнения, где в качестве ответа студентам необходимо загрузить файл в систему ЦОР;

-     тест;

-     методические рекомендации для студентов по изучению модуля;

-     список литературы и информационных ресурсов;

-     глоссарий;

-     форум.

Стоит отметить, что задания для студентов носят интерактивный характер, формулировки которых содержат мультимедиаресурсы. Например, задание по теме «Оценивание в технологии CLIL» включает в себя видеоролик, который студентам необходимо прослушать, затранскрибировать и на его основе разработать комплекс заданий для школьников на развитие мыслительных навыков низшего и высшего порядка (см. рис. 2).

Также в ЦОР содержатся методические задания для студентов – будущих учителей, связанные с разработкой технологических карт уроков на основе технологии CLIL. В связи с когнитивной и лингвистической сложностью такого рода заданий данный ЦОР включает в себя богатый материал с готовыми примерами технологических карт, представленный как отечественными, так и зарубежными авторами.

Особенностью разработанного ЦОР является его периодическое обновление и пополнение новыми учебными материалами и заданиями с целью улучшения его функциональности и эффективности по мере накопления опыта по технологии CLIL.

Рис. 2. Задание ЦОР по теме «Оценивание в технологии CLIL»

Результаты исследования / Research results

Опытно-экспериментальная работа, целью которой была апробация разработанного комплекса мер по формированию полилингвальной предметно-методической компетенции у будущих учителей-предметников в полилингвальной образовательной среде, проходила в течение пяти лет, с 2018 по 2023 год.

 Педагогический эксперимент был проведен на базе Института филологии и межкультурной коммуникации ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» и включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В эксперименте принимали участие студенты пятого курса, обучающиеся по полилингвальным образовательным программам по направлению «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». В совокупности в эксперименте участвовало 72 студента, обучающихся по следующим профилям:

-     «Математика и иностранный (английский) язык (в полилингвальной образовательной среде)»;

-     «История и иностранный (английский) язык (в полилингвальной образовательной среде)»;

-     «Начальное образование и иностранный (английский) язык (в полилингвальной образовательной среде)».

На констатирующем этапе эксперимента было проведено исследование, связанное с изучением уровня владения студентами русским (государственным), татарским (национальным) и английским (иностранным) языками обучения, а также профильным предметом. Выбор данных критериев был обусловлен тем, что условием успешного внедрения полилингвального обучения в вузе, а следовательно, и формирования ППМК является владение изучаемыми языками на уровне B1 и базовым уровнем знаний по профильному предмету.

В качестве показателей уровня владения русским языком и профильным предметом выступают результаты единого государственного экзамена студентов, поступивших на обучение по вышеуказанным полилингвальным профилям. А уровень владения татарским и английским языками определялся посредством входного тестирования студентов, организованного в КФУ в 1-м семестре I курса обучения. В табл. 2 представлены полученные результаты в виде описательной статистики.

Таблица 2

Описательная статистика результатов констатирующего этапа эксперимента

Полученные данные позволили сделать вывод о том, что студенты обладают достаточным уровнем владения изучаемыми языками (средний балл по русскому языку – 77,14, средний балл по английскому языку – 76,6, средний балл по татарскому языку – 79,43) и высоким уровнем владения профильным предметом (средний балл по профильному предмету – 68).

Формирующий этап эксперимента заключался в разработке и применении комплекса мер по формированию ППМК. Студенты в течение пяти лет проходили подготовку по полилингвальным рабочим программам дисциплин, в рамках которых проходило формирование и развитие ППМК. В процессе подготовки были активно использованы полилингвальные цифровые образовательные ресурсы, специально разработанные для формирования ППМК.

На контрольном этапе эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности ППМК у будущих учителей-предметников в полилингвальной образовательной среде.

В качестве диагностического инструмента был взят за основу международный экзамен Teaching Knowledge Test – CLIL (рус. Экзамен по методике преподавания CLIL) [35]. Данный тест разработан для проверки сформированности компетенций, необходимых учителю для преподавания ряда учебных предметов на втором/иностранном языке, а также навыков планирования и ведения уроков на би- и полилингвальной основе, использования в ходе урока определенных приемов и видов учебной деятельности и осуществления контроля за усвоением содержательной стороны предмета [36]. Данный экзамен был локализирован на русский язык в виде теста.

Тест включает в себя 80 вопросов и состоит из четырех блоков.

В первом блоке теста «Знание методологии CLIL» (25 вопросов) содержатся задания, выявляющие уровень сформированности основ методологии CLIL. В данный блок включены вопросы о принципах методологии CLIL, мыслительных навыках, стратегиях обучения, развиваемых в рамках методологии CLIL.

Второй блок «Подготовка учебного занятия по методологии CLIL» (25 вопросов) включает вопросы, связанные с планированием и проектированием учебной деятельности, а также адекватным выбором приемов, форм и средств обучения.

Третий блок «Ведение учебного занятия по методологии CLIL» (20 вопросов) состоит из вопросов по использованию грамотной академической речи на втором/иностранном языке и стратегий когнитивной и лингвистической поддержки обучающихся в процессе проведения учебных занятий в рамках методологии CLIL.

Четвертый блок «Оценивание» (10 вопросов) посвящен вопросам, связанным с методами оценки успеваемости обучающихся.

За каждое правильно выполненное задание испытуемый получал 1 балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог получить тестируемый, равен 80, а минимальное – 0.

В соответствии с регламентом о применении балльно-рейтинговой системы оценки знаний обучающихся в КФУ [37] уровни освоения компетенций по результатам тестирования были ранжированы следующим образом:

-     низкий уровень – до 55% правильных ответов;

-     базовый уровень – от 56 до 70% правильных ответов;

-     продвинутый уровень – от 71 до 85% правильных ответов;

-     высокий уровень – от 86 до 100% правильных ответов.

Полученные результаты тестирования были нормированы в соответствии с данным распределением. Для проведения тестирования был использован открытый сервис OnlineTestPad [38]. Статистическая обработка результатов производилась с помощью ПО IBM SPSS Statistics 27.

Рассмотрим результаты проведенного тестирования. Для начала приведем описательную статистику результатов тестирования для обеих групп.

Таблица 3

Описательная статистика результатов теста TeachingKnowledgeTest – CLIL
(русская версия) в экспериментальной группе

Полученные данные дают общее представление о том, что среди участников эксперимента преобладает продвинутый уровень сформированности ППМК. Стоит отметить, что в экспериментальной выборке отсутствуют студенты с низким уровнем сформированности ППМК, следовательно, у 100% студентов – будущих учителей была сформирована ППМК на необходимом уровне для ведения профессиональной деятельности в полилингвальной образовательной среде (м. рис. 3).

Для более детальной интерпретации полученных данных результаты теста были сгруппированы по блокам вопросов. Приведем анализ по каждому блоку (см. рис. 4).

Сравнительный анализ представленных блоков показал, что наиболее сложным для выполнения стал блок «Ведение учебного занятия по методологии CLIL», что является понятным и логичным, так как студенты имеют мало практических навыков в области преподавания предметов на втором/иностранном языке.

Таким образом, преподаватели, обучающие студентов в би- и полилингвальном режиме, должны уделять особое внимание не только изучению теоретико-методологических основ полилингвального обучения, но и более тщательному формированию практических навыков, необходимых для ведения педагогической деятельности в би- и полилингвальном режиме.

Рис. 3. Распределение студентов по уровням сформированности ППМК

Рис. 4. Распределение студентов по уровням сформированности ППМК,
разделение по блокам вопросов

Заключение / Conclusion

Подготовка будущих учителей в би- и полилингвальной образовательной среде является относительно новой и важной задачей в российской педагогической науке. В связи с этим круг функций и задач современного би- и полилингвального учителя‑предметника значительно расширяется по сравнению с монолингвальным учителем-предметником и учителем иностранного/второго языка, что, в свою очередь, требует формирования и развития новых профессиональных компетенций. Одной из таких компетенций является профессиональная предметно-методическая компетенция, которая представляет собой способность организовать учебную деятельность обучающихся на полилингвальной основе в образовательных учреждениях в соответствии с ФГОС ООО и ФГОС СОО. Содержание, структура разработанной компетенции и ее взаимосвязь с другими компетенциями направлены на ее последовательное и систематическое формирование у студентов в процессе обучения в вузе.

Основой формирования представленной компетенции является технология предметно-языкового интегрированного обучения CLIL, которая позволяет интенсифицировать обучение и подготовку педагогов, способных вести профессиональную деятельность в би- и полилингвальной образовательной среде.

Результаты опытно-экспериментальной проверки комплекса мер по формированию профессиональной предметно-методической компетенции продемонстрировали эффективность предлагаемых нами решений по совершенствованию подготовки полилингвальных педагогических кадров. Также было выявлено недостаточное количество часов в учебном плане на практическую составляющую формирования предложенной компетенции. Следовательно, с целью улучшения качества подготовки педагогов в полилингвальной образовательной среде было предложено увеличить долю учебного плана, приходящуюся на производственную практику студентов. Важно создавать полилингвальную образовательную среду, в которой студенты могли бы применять свои языковые навыки на практике.