Full text

Введение / Introduction

 

Социализация ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) определяющим образом зависит от позиции родителей в отношении его воспитания и эффективности оказываемых воспитательных воздействий. Осознанная поддерживающая активность родителей во взаимодействии с такими детьми становится одним из ведущих условий их включения в общество. Как показывают результаты исследований, ребенок с РАС нуждается в «проводнике-переводчике», связывающем воедино картину мира [1], в качестве которого для него выступают, как правило, матери.

Вместе с тем в современных исследованиях показано, что в семьях, воспитывающих ребенка с РАС, имеет место ряд сложных экономических, социальных, психологических и иных проблем, которые негативно сказываются на детско-родительских отношениях и, как следствие, затрудняют процесс социальной адаптации ребенка.

Выявлена демографическая депрессивность таких семей (С. А. Морозов, С. Г. Чигрина [2]). Авторами отмечается значительная деформация социальных связей, нарушение привычного семейного уклада, приобретение родителями негативных социально-психологических характеристик. Результаты исследования авторского коллектива: И. Б. Кузнецовой, Л. М. Мухарямовой, Ж. В. Савельевой, Л. Р. Гарапшиной, М. С. Кузнецова [3] – выявили тенденции маргинализации: качество жизни семей, воспитывающих детей с РАС, в значительной степени отличается по всем критериям, в том числе здоровья, финансового благополучия, безопасности, образования, от семей с нейротипичными детьми, а также проявляется более высокий уровень стресса и неудовлетворенность взаимодействием с социальными, медицинскими работниками. Общественное отношение к ребенку с РАС и его семье, как показала работа Л. В. Темновой и Е. С. Рожновой [4], отличается социальным осуждением и обвинением, проявляется недостаток их социальных контактов, ограничение посещения общественных мест, снижение социальной активности, потеря друзей, коммуникативные барьеры. Результаты исследования Ж. В. Савельевой [5] отразили тот факт, что современная социальная среда, в том числе медийные источники, препятствует принятию и пониманию данных семей представителями социума.

Кроме того, следует отметить расширение родительских функций в семьях, где есть дети с РАС, при отсутствии опыта их осуществления, среди которых Д. В. Казанцевой [6] выделены выбор эффективных стратегий помощи, поиск специалистов и координация их усилий, участие в психолого-педагогической коррекции, генерализация навыков ребенка.

Обозначенные проблемы определяют специфику родительства в семьях, воспитывающих детей с РАС, которое получило определение как «особое».

В современном научном поле в рамках данной проблематики исследуются разные аспекты феномена «особого родительства» в семьях, воспитывающих детей с РАС. Так, в работе С. А. Морозова, С. С. Морозовой и Т. И. Морозовой [7] раскрыты аспекты зависимости эффективности участия родителей в сопровождении своего ребёнка с РАС от уровня взаимопонимания родителей и специалистов. С. А. Морозовым, С. С. Морозовой, Н. В. Тарасовой [8] выявлено, что основная причина внутрисемейных трудностей определяется особенностями поведения ребенка, проблемами воспитания, дефицитом квалифицированной помощи. По мере расширения круга общественных отношений нарастают трудности взаимодействия семей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, с обществом в связи с низким уровнем информированности социума об аутизме, наличием стереотипов и предрассудков.

Таким образом, проблему исследования определяет противоречие между ведущей ролью родителей в установлении ребенком с РАС контактов с окружающим миром, с одной стороны, и значительными трудностями, препятствующими успешному осуществлению ими воспитательной функции, – с другой.

Вышесказанное актуализирует, наряду с развитием в обществе принимающего отношения к детям с РАС и их семьям, оказанием специальной помощи ребенку, необходимость оказания целесообразной психолого-педагогической поддержки родителям в воспитании ребенка. Объективная сложность решения данной задачи предполагает поиск новых средств содействия им в решении воспитательных проблем, что выступило целью нашего исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется обогащением научных представлений о возможностях педагогической игры для формирования осознанного родительства в семьях, воспитывающих детей с РАС. Практическое применение его результаты найдут в практике психолого-педагогического сопровождения матерей данной группы детей.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Расстройства аутистического спектра рассматриваются как одно из наиболее сложных нарушений детского развития, значительно влияющее на интеллектуальные, социальные, языковые и иные способности детей [9]. Вследствие выраженных особенностей развития ребенка с расстройствами аутистического спектра его родители сталкиваются с уникальными проблемами в воспитании. Данные проблемы осложняются несоответствием между родительскими ожиданиями, представлениями о ребенке и его реальными возможностями, что приводит к психологическому стрессу и формированию непродуктивной, а часто и негативной, родительской позиции в отношении решения воспитательных задач.

Выполнение родителями ребенка с расстройствами аутистического спектра воспитательной функции зачастую приобретает характер «особого родительства», характеризующегося непродуктивными детско-родительскими отношениями и низкоэффективными воспитательными стратегиями. Данное положение подтверждается рядом современных исследований. Результаты, полученные в работах А. Г. Чернышковой и С. Т. Посоховой, демонстрируют тот факт, что большинство матерей детей с РАС используют наряду с успешными неуспешные стратегии поведения, а около четверти из них – только неуспешные[10]. Также Е. С. Грининой и А. А. Бессоновой [11] выявлено доминирование в детско-родительских отношениях гиперопеки и отвержения, что обусловлено в значительной степени трудностями в принятии родителями индивидуальности своего ребенка. Развернутая характеристика родительской позиции в семьях, воспитывающих детей с РАС, представлена в работе В. В. Кисовой и И. А. Коневой [12]. Показаны проявления гиперпротекции, потворствующего стиля воспитания, симбиотических связей и амбивалентных эмоциональных отношений, что в совокупности отражает низкую продуктивность родительской позиции. Такая картина воспитательной активности родителей, воспитывающих детей с РАС, существенно дополняется данными И. А. Коневой и Е. Н. Красновой [13], которые показали, что родители имеют склонность потворствовать ребенку с расстройствами аутистического спектра; недостаточно используют требования, запреты и санкции как механизмы влияния; нередко неоправданно уступают ребенку и в то же время винят себя за такую позицию в воспитании, что может быть объяснено их воспитательной неуверенностью. Кроме того, отмечается склонность родителей к самопожертвованию, уклонению от конфликта, что, на наш взгляд, в значительной степени детерминировано переживанием чувства вины по поводу рождения особого ребенка.

В целом все авторы сходятся на том, что взаимодействие матери и ребенка с РАС затруднено непродуктивными стратегиями воспитания, имеет значительную сложность и напряженность коммуникативного процесса.

Именно поэтому формирование у родителей компетенций, необходимых для эффективного воспитания ребенка с РАС и взаимодействия с ним, является актуальной задачей психолого-педагогического сопровождения, предполагая развитие осознанного родительства. Осознанное родительство, как показывают Ю. А. Федорова и О. Н. Хохлова [14], связывается со спецификой детско-родительских отношений и с выполнением родительских функций, что позволяет нам рассматривать данный конструкт как опорный для решения проблем в сфере повышения воспитательной эффективности родителей детей с РАС. Авторы выделяют в качестве признаков такого родительства в первую очередь активность и избирательность родительской позиции, что проявляется в выборе для ребенка разных практик, специфических для периода детства, а также связанных с особенностями его развития.

В контексте обсуждаемой проблемы важным представляется подход Р. В. Овчаровой [15], которая трактует осознанное родительство не как следствие самого факта рождения ребенка, а как результат освоения родительских компетенций, определяющийся мотивацией, личностными ресурсами и собственным детским опытом. Имея в виду, что внутренние ресурсы родителей детей с РАС, как правило, истощены отрицательными переживаниями и социальным непринятием, а их личный детский опыт непригоден для решения специфических воспитательных проблем, возникающих в данном случае, особое значение следует придать целенаправленной работе специалистов по формированию у них соответствующих компетенций, позволяющих успешно реализовать воспитательную функцию родительства.

Все вышесказанное актуализирует разработку новых форм и инструментов формирования осознанного родительства у родителей, воспитывающих детей с РАС, которые позволяли бы учесть их социально-психологические трудности и преодолеть обусловленные ими непродуктивные стратегии воспитания. Для решения данной задачи важным представляется выявление факторов и механизмов снижения результативности реализации воспитательной функции у данной категорией родителей, что представлено в ряде современных исследований.

Так, в работе И. А. Коневой и Д. А. Мурзиной выявлена связь между деформацией эмоционально-личностной сферы родителей детей с РАС и последующим искажением их ценностных ориентаций по отношению к ребенку, а также повышением нервно-психического напряжения, отражающегося во внутрисемейных отношениях. Авторами выделены такие основные характеристики такой деформации, как личностная тревожность, низкая самооценка и значительная эмоциональная чувствительность [16]. В исследовании Н. Л. Плешковой, О. В. Татаренко, Д. В. Севрюгина были получены результаты, которые позволяют конкретизировать механизм снижение функциональности семьи в отношении решения воспитательных задач. Переживание матерью стресса принятия ребенка с РАС приводит к приобретению ею негативных личностных черт, которые, в свою очередь, определяют непродуктивный характер взаимодействия с ребенком (навязчивость, непредсказуемость, ригидность, нечувствительность к сигналам, которые подает ребенок), и в итоге у него усиливаются проявления нарушений поведения [17].

Очевидно, психолого-педагогическая работа специалистов по формированию адекватной родительской позиции и продуктивных воспитательных стратегий окажется крайне малоэффективной, если не будет сопряжена с преодолением негативных, а порой и деструктивных эмоционально-личностных проявлений у родителей.

Необходимо также обратить внимание на следующие факторы, существенно влияющие на выполнение родителями детей с РАС воспитательной функции. По данным С. А. Морозова, С. С. Морозовой и Т. И. Морозовой [18] выявлено, что родители, воспитывающие ребенка с РАС, придавая большое значение проблемам речи и поведенческим нарушениям, реже ожидаемого отмечают как значимые интеллектуальные проблемы, что можно объяснить психологическим вытеснением ими нежелательного, непрестижного признака. Отсюда закономерен вывод о том, что родители находятся под влиянием негативных социальных оценок и социальной маркировки, что искажает в их восприятии образ собственного ребенка и препятствует выбору продуктивной воспитательной стратегии.

Кроме того, важным в ключе обсуждаемой проблематики представляется фактор готовности/неготовности матерей к долгосрочному взаимодействию со специалистами по вопросам воспитания, обучения, развития и социальной адаптации ребенка с РАС, что, по мнению Е. Р. Баенской, наряду с материнскими переживаниями определяет успешность приобретения ею позитивного опыта в общении со своим ребенком. Вместе с тем автором отмечается, что такой самостоятельный опыт у большинства матерей отсутствует [19].

В современных зарубежных исследованиях проблемы аутизма нашли отражение вопросы, связанные с неблагополучным положением в обществе детей с РАС и их родителей. Кармен К. М. Нг, Стивен Х. Ф. Лам, Салли Т. К. Цанг, Чонг М. К. Юен, Чи-Вен Чиен [20] показали, что дети с расстройствами аутистического спектра в меньшей степени участвуют в повседневной деятельности, а их родители оказываются подвержены стигматизации по причине рождения ребенка с РАС. Кроме того, Б. Кригер, A. Мозер, T. Моргенталер, А. Дж. Берскенс [21] эмпирически доказали наличие как опор, так и барьеров в домашней, школьной среде и в сообществе.

Ряд зарубежных работ эмпирически подтверждает факты социального исключения ребенка с РАС и его семьи. Так, по данным A. Голос, Ш. Видиславски, Д. Анаби [22], дети с РАС по сравнению с другими детьми значительно менее активны в социуме, как и их родители, причем такие характеристики участия проявляются во всех сферах их жизни и деятельности. Однако родители при низкой общей поддержке со стороны окружающей среды имеют выраженное желание усилить свое социальное участие, что, на наш взгляд, является крайне важным для повышения их социальной продуктивности, в том числе и в отношении собственного ребенка.

В данной связи выделим и исследование [23], в котором показана большая потребность родителей в позитивных изменениях как в семейной среде, так и за ее пределами: в школе, в более широком социуме, что, на наш взгляд, следует рассматривать как существенную возможность для преодоления социальных, психологических и воспитательных сложностей.

В целом результаты зарубежных исследований сосредоточены на модифицирующем влиянии социальной среды на участие детей и подростков с расстройствами аутистического спектра во всех сферах жизни.

Большой интерес для настоящего исследования представляет используемая в зарубежных научных трудах, посвященных проблеме аутизма, категория родительского благополучия. Она достаточно широко отражена в работе Л. Ван Ноорден, Ш. Гардинера и Х. Уоддингтон [24], рассмотрена авторами как необходимое условие эффективности всех предпринимаемых в отношении ребенка с аутизмом поддерживающих и социализирующих мер. Достижение такого благополучия происходит не только в ходе оказания родителям собственно психологической помощи. Высокую эффективность, как показано в исследовании [25], имеет игровой метод обучения взаимодействию с детьми как матерей, так и отцов, основанный на мотивационных техниках и освоении ими навыков использования языка и социального взаимодействия с ребенком.

Таким образом, исследовательские результаты, полученные отечественными и зарубежными учеными, свидетельствуют о неблагополучии детско-родительских отношений в семьях детей с РАС и их неблагоприятном социальном положении, что препятствует реализации воспитательной функции и существенным образом усиливает трудности социальной адаптации ребенка, обусловленные первоначально спецификой речевой, коммуникативной, моторной и других сфер его развития. В качестве факторов, искажающих выполнение родителями детей с РАС воспитательной функции, отчетливо выделяется, прежде всего, психоэмоциональное состояние матерей, обусловленное переживаниями стресса по причине рождения особого ребенка; специфические личностные черты, возникшие вследствие таких переживаний; социальное непринятие ребенка с РАС и его семьи; низкая степень готовности членов семьи, прежде всего матерей, к совместной работе со специалистами.

В то же время результаты проведенного нами эмпирического исследования показали наличие у родителей детей с РАС выраженных образовательных потребностей в отношении расширения знаний и предоставлений об особенностях развития ребенка, об эффективных способах преодоления поведенческих проблем [26]. Такие потребности, равно как и готовность родителей к позитивным изменениям, составляют ресурс для формирования осознанного родительства в семьях, воспитывающих детей с РАС, в качестве модели, альтернативной особому родительству.

Решение данной задачи позволит достичь родительского благополучия как условия успешного обучения, воспитания и социальной адаптации ребенка с РАС. При этом особую эффективность имеют игровые формы помощи родителям, предполагая комплексный учет факторов и механизмов, определяющих специфическую картину социальных, психологических и педагогических проблем семей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую базу исследования составили научные представления феномена игры, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии. Основополагающей выступила идея С. Л. Рубинштейна [27] об игре как средстве практического развития личности на протяжении всей жизни человека.

Важно отметить также подход А. А. Вербицкого [28], которым обоснованы главные принципы игровых методов обучения взрослых: имитационного игрового моделирования содержания деятельности; проблемности содержания; совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия; диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре; принцип двуплановости, предполагающий, что достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности. В целом игра взрослых людей представляет собой особый вид деятельности, который не только способствует релаксации и психологической разрядке, но и является эффективным методом обучения. По мере взросления игра претерпевает изменения с учетом новых жизненных потребностей и интересов. При этом выделяются два ряда целей, которые можно «заложить» в игру: игровые и педагогические, последние, в свою очередь, подразделяются на цели усвоения и цели социального развития личности.

Рассматривая учебную игру в контексте взрыва мотивации, резкого повышения интереса к предмету, Ю. Г. Михайлов выделяет практический механизм данного эффекта как раскрепощение и стимуляцию Естественного Внутреннего Ребенка с характерной «детской» любознательностью. При игровом перемещении в виртуальную игровую реальность возникает возможность свободного творческого экспериментирования, без опасения ошибиться, запускается самообучение, в то же время игроки становятся «податливыми» к педагогическому воздействию [29]. Здесь важна и возможности проработки играющими малоэффективных, хотя и привычных, способов активности, что Т. И. Мороз, С. Н. Басалаевым представлено как выход за границы стереотипов, позволяющий расширить свои убеждения [30]. Такой механизм способствует путем игрового опосредования максимально эффективному воздействию на играющего.

Среди зарубежных исследований игры особый интерес для нашего исследования представляет теория Й. Хейзинги [31], в которой показано, что играющие, находясь в выдуманной реальности, не отстраняются от окружающей повседневности. Напротив, правила, которые они устанавливают, опираются на собственный внутренний опыт игроков, культурные традиции и их осмысление. Таким образом, игра есть не механическое усвоение чужого опыта, а осмысление, переработка, обогащение собственного.

Цель нашего исследования – обоснование, разработка и апробация авторского средства формирования осознанного родительства у матерей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра.

Наше исследование было проведено в 2023–2024 годах. В нем приняли участие 22 матери, воспитывающие детей с расстройствами аутистического спектра 4–13 лет.

Результаты проведенного нами ранее эмпирического исследования позволили разработать на основе ресурсного подхода (Ю. А. Афонькина [32]) модель удовлетворения образовательных потребностей родителей детей с РАС, направленную на комплексное решение задач нормализации психоэмоционального состояния матерей, приобретение позитивного социального опыта и на расширение их знаний, предоставлений об особенностях развития ребенка, об эффективных способах преодоления поведенческих проблем [33]. Средством реализации данной модели выступила предложенная педагогическая игра «Пойми меня».

Исходя из понимания многосторонности влияния игровой деятельности на ее участников, педагогическая игра рассматривается в нашем исследовании как комплексное средство «самотерапии» и самовыражения родителей, воспитывающих детей с РАС, приобретения ими необходимой для решения воспитательных задач информации вместе с позитивным опытом воспитания ребенка и воспитательной уверенностью.

При разработке целевого компонента педагогической игры мы опирались на подход Т. И. Мороз, С. Н. Басалаева [34], выделяющих два ряда целей, которые можно «заложить» в игру: игровые и педагогические, последние, в свою очередь, подразделяются на цели усвоения и цели социального развития личности.

На первом этапе эмпирического исследования было проведено анкетирование матерей с использованием разработанной нами анкеты. Вопросы были направлены на рефлексию участниками исследования своего эмоционального состояния, характера взаимоотношений с окружающими, самооценку потенциальной эффективности своих воспитательных усилий, выявление стремления разобраться в причинах специфического поведения ребенка.

На втором этапе на протяжении 5 месяцев было проведено 20 игровых встреч с периодичностью один раз в неделю, каждая длительностью 1,5 часа. В ходе таких встреч апробировалась предложенная педагогическая игра «Пойми меня».

На третьем этапе для выявления влияния разработанного средства – педагогической игры «Пойми меня» – на формирование осознанного родительства было повторно проведено анкетирование матерей, причем первоначально использованную анкету мы дополнили вопросами о наиболее ощутимых и важных эффектах игровых встреч.

 

Результаты исследования / Research results

 

Опрос матерей, воспитывающих детей с РАС, с использованием разработанной анкеты показал следующее.

Свою эмоциональную стабильность отметили только 18,2% матерей. Остальные 81,8% участников опроса указали на наличие широкого спектра разнообразных дестабилизирующих переживаний, которые характеризуются:

– амбивалентностью, например сочетанием раздражения и чувства вины за негативную эмоцию по отношению к своему ребенку;

– депрессивностью, проявляющейся в апатии, безразличии, своеобразной «приглушенности» материнских чувств;

– острым страхом (не справиться с поведением ребенка, не суметь оградить его от негатива окружающих);

– чувством стыда за своеобразные реакции ребенка и кажущуюся «воспитательную неспособность».

 Все матери так или иначе испытывали спектр данных переживаний в разные периоды материнства, в том числе и те, которым удается поддерживать эмоциональную стабильность в текущем жизненном моменте. Также участники опроса единодушно отметили, что испытываемые ими отрицательные переживания препятствуют принятию целесообразных воспитательных решений и не позволяют испытывать положительные эмоции от общения с собственным ребенком.

Только 36,4% матерей заявили об уверенности в успешном решении воспитательных проблем. Остальные 63,6% продемонстрировали пессимистическое отношение к данному вопросу. Из них отметили: «все перепробовали» (57,1%), «не знаю, что делать» (64,2%), «нет сил и возможностей» (71,4%), «мало кто помогает» (71,4%).

Следует отметить и недостаточный уровень доверия к окружающим в решении воспитательных проблем, который проявился у 54,6% матерей, воспитывающих детей с РАС. Из данного количества участников опроса причины такого отношения связываются с недостаточностью помощи 81,8% опрошенных, отсутствием поддержки, прежде всего эмоционального характера – 72,7%, недооценкой эмоциональных и иных нагрузок на мать – 63,6%, непониманием окружающими сложности ситуации 45,4%, неполучением запрашиваемой помощи – 36,4%. Только 45,4% матерей указали на доверие к окружающим в решении вопросов воспитания ребенка с РАС.

Вместе с тем желание понять причины воспитательных трудностей и разобраться в них было выявлено у 72,7% участников исследования, только 27,3% проявили своего рода «воспитательный пессимизм», заявив о невозможности что-то изменить.

Данные, полученные в ходе опроса матерей, воспитывающих детей с РАС, позволили сделать ряд выводов.

Большинство матерей испытывают деструктивные переживания, препятствующие успешному решению ими воспитательных задач. Спектр таких переживаний достаточно широк: страх, стыд, вина, раздражение и др. Среди матерей преобладает неуверенность в эффективном решении воспитательных проблем, для них характерно пессимистическое отношение к возможности достижения воспитательных результатов. Присущее большинству из них недоверие к окружающим по вопросам воспитания ребенка обусловлено рядом причин и связано с недостаточностью поддержки, понимания близкими людьми специфики воспитания ребенка с РАС. Наряду с вышесказанным большинство матерей имеют выраженную потребность в развитии своего воспитательных возможностей.

На основе полученных результатов нами была разработана педагогическая игра «Пойми меня», направленная на оказание помощи матерям в оптимизации процесса семейного воспитания детей с РАС. Игра предполагает на основе рефлексии своего воспитательного опыта и осмысления опыта других матерей комплексное решение задач информирования, нормализации психоэмоционального состояния и обучения эффективным приемам воспитания ребенка с РАС.

 Цель педагогической игры состоит в формировании осознанного родительства у родителей детей с РАС. Для реализации данной цели было поставлены следующие задачи: понимание специфических трудностей ребенка; принятие роли родителя ребенка с РАС; выработка эффективной программы действий в различных воспитательных ситуациях.

Игра представляет собой форму воссоздания и рефлексивной проработки проблемных ситуаций негативного поведения ребенка и его общественного непринятия, используемых родителями приемов воздействия на ребенка, а также дискуссию и обмен опытом родителей по содержанию данной ситуации.

Игровой материал включает три набора разработанных карточек, из которых первый набор содержит описание проблемных ситуаций (негативное поведение ребенка в общественном месте, нежелание заниматься и т. д.), второй – описание условно негативных решений ситуаций (стыдить ребенка, изолироваться от окружающих и т. п.), третий – описание условно позитивных решений ситуаций (уйти пить чай, постараться отвлечь и т. д.). Некоторые карточки второго и третьего наборов могут переходить из одной категории в другую. Например, если негативное поведение ребенка (аффект) проявляется дома, то выйти из комнаты – это позитивная реакция, так как без зрителя аффект утихнет, а в общественном месте это будет негативным решением, так как ребенок остается в небезопасности.

Ход игры состоит в следующем. Участники получают стандартные наборы карточек-решений. Ведущий произвольно выбирает карточку с проблемной ситуацией, а участники выкладывают по две карточки: одну – что я хочу делать и вторую – что будет лучшим решением. Игровое действие осуществляется по кругу, каждый комментирует свой выбор, приводит пример из жизни, описывает свои переживания. В обсуждение включаются другие участники с согласия первого. При затруднении в правильном разрешении ситуации ведущий помогает игрокам, оказывая обучающую помощь, объясняя причины детского поведения и стратегию взаимодействия с ребенком и обществом.

Во время проведения игровых встреч постепенно увеличивается объем получаемой информации каждым участником путем знакомства с представлением конкретной ситуации другими игроками и их мнением, повышается глубина ее анализа и развернутость интерпретаций.

Пилотная апробация педагогической игры показала следующие результаты.

 61,2% участников в ходе опроса отметили эмоциональную стабильность, в то время как в ходе первичной диагностики об этом заявили только 18,2% матерей.

 Также 61,2% опрошенных высказали уверенность в успешном решении воспитательных проблем.

Отмечена положительная динамика и в отношении доверия матерей к окружающим. Если на первом этапе исследования указали на доверие к окружающим 45,4% участников, то по итогам апробации разработанной педагогической игры их количество увеличилось до 77,3%.

Также важным является тот факт, что с 72,7% до 100% возросло количество матерей, выразивших устойчивое желание разобраться в причинах своих воспитательных трудностей (рис. 1).

Все вышеназванное указывает на формирование базиса осознанного родительства у участников исследования в аспектах, во-первых, роста мотивации к самореализации в осуществлении воспитательной функции, проявляющейся в уверенности в эффективности своих воспитательных действий, в направленности на понимание причин соответствующих затруднений, а во-вторых, повышения психологической безопасности матерей в воспитательных ситуациях, индикаторами чего можно считать эмоциональную стабильность и доверие к окружающим.

 

 

Рис. 1. Результативность педагогической игры (на основе опроса участников), %

 

Анализ ответов матерей позволил выявить и типологизировать следующие группы наиболее значимых с личностной точки зрения эффектов их участия в педагогической игре (рис. 2).

К первой группе мы отнесли коммуникативные эффекты: общение с единомышленниками (72,7%), свобода высказываний и обмена опытом (91%).

Вторую группу эффектов составили когнитивные изменения – были отмечены: возможность по-новому взглянуть на проблему (86,4%), новый взгляд на самого ребенка (95,4%), новый взгляд на себя, свои действия (100%), получение ответов на вопросы, которые давно интересовали (95,4%).

Третью группу эффектов мы определили как изменение самоотношения, что выражалось в появлении оптимизма у матерей в контексте решения воспитательных задач (68,2%). Такое самоощущение ими связывалось с освоением гибких способов воспитательного взаимодействия с ребенком. Остальные 31,8% участников исследования, как показывают ответы, постепенно преодолевают пессимистическое отношение, но им требуется более длительное время.

 

 

Рис. 2. Наиболее значимые эффекты участия в педагогической игре, по оценке участников, %

 

Таким образом, участие в педагогической игре оказало комплексное положительное влияние на личность матерей, воспитывающих детей с РАС, на их воспитательные возможности.

Отметим, что все участники исследования выразили необходимость в продолжении игровой практики.

Полученные в исследовании данные могут быть использованы в образовательном процессе для организации психолого-педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, педагогами-психологами, учителями-дефектологами для решения комплекса задач, среди которых выделим:

– нормализацию психоэмоционального состояния родителей и расширение их социальных контактов в ходе содержательного поддерживающего взаимодействия с другими родителями на основе положительной групповой динамики;

– формирование позитивного образа ребенка и стимулирование чувства удовлетворенности родительством;

– освоение адекватных гибких стратегий воспитания ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Важно, чтобы в соответствии с образовательными потребностями конкретной группы родителей перечень ситуаций, обсуждаемых в ходе педагогической игры, расширялся, отражая актуальные проблемные ситуации. Можно предлагать родителям дополнить правила игры новыми, ввести дополнительные или иные игровые действия. Необходимо стимулировать участников к продолжению общения за пределами игровой ситуации. Таким образом, у них формируется осознанная позиция в отношении своего ребенка, самого себя, семейного уклада и внешних контактов с социальной действительностью, что означает осознание своей роли родителя и стимулирует целесообразную активность в отношении решения воспитательных задач.

 

Заключение / Conclusion

 

Поддержка реализации родителями детей с расстройствами аутистического спектра воспитательной функции является важной задачей оказания им психолого-педагогической помощи в силу объективной сложности ее реализации.

Проведенное исследование раскрывает возможности педагогической игры как средства формирования осознанного родительства у матерей, воспитывающих детей с РАС. Разработанная педагогическая игра «Пойми меня» позволяет улучшить понимание родителями особенностей детей с расстройствами аутистического спектра и своих переживаний, действий, что способствует выработке у них психологической гибкости в решении воспитательных задач, эффективной стратегии воспитания и тактики воспитательных воздействий в конкретных трудных ситуациях.

В ходе игры родители, воспитывающие детей с РАС, получают неформальную поддержку и удовлетворение своих образовательных потребностей и потребности в позитивном родительстве. Происходит накопление эффективных воспитательных решений у участников на основе поддержки и принятия каждого другими, осмысления и обмена опытом.

Перспективу исследования, на наш взгляд, составляет изучение динамики детско-родительских отношений, происходящей под влиянием участия матерей в педагогической игре, а также психолого-педагогических механизмов вовлечения в данную практику других членов семьи.