Genady E. SolovyovВведение / Introduction
Повышение роли воспитания в современном образовании вызывает необходимость обращения к педагогическому наследию, накопленному человечеством. Изучение педагогического наследия может дать важные ориентиры в поиске эффективных путей решения актуальных проблем образования. Обращение к трудам классиков педагогики во многом обусловлено обострением проблем воспитания детей и молодежи, необходимостью решения вопроса об их активном включении в жизнь. Такие проблемы, как детская беспризорность и безнадзорность, подростковая преступность и асоциальное поведение, требуют эффективных педагогических мер. Начало XXI века отмечено возрастающим интересом научно-педагогического сообщества к истории отечественной педагогики, и в особенности к жизни и творчеству А. С. Макаренко. Сегодня освоение и развитие идей выдающегося педагога необходимо вывести на новый уровень на основе рефлексии его опыта с учетом новых социальных, педагогических, психологических и других знаний современной науки, а также в соотнесении с реалиями мировой педагогики и выявленными тенденциями.
Ключевой фигурой, оказавшей существенное влияние на мировую педагогическую мысль, также является немецкий философ и педагог Г. Ноль. Он яркий представитель такого педагогического направления, как гуманитарная педагогика, которое было определяющим в Германии в конце XIX – начале XX века. Следует отметить, что А. С. Макаренко и Г. Ноль были связаны общими жизненными реалиями (война, разруха, революция и необходимость разработки новых педагогических подходов и методов). Они оказали существенное влияние на развитие педагогики в XX столетии и по праву считаются классиками этой науки [1].
Проведенный нами анализ существующих исследований показал, что в отечественной и зарубежной науке проблема педагогического отношения как ключевого понятия в педагогике и аспекта педагогической деятельности и его роли в перевоспитании малолетних правонарушителей в творчестве А. С. Макаренко и Г. Ноля не нашла отражения в научной литературе. Раскрываются лишь отдельные аспекты педагогического наследия выдающихся педагогов, а сравнительный анализ педагогических взглядов не был осуществлен. Поэтому представляет интерес выявить как точки пересечения, так и различия в теоретических подходах этих двух великих педагогов ХХ столетия. Цель статьи заключается в выявлении сущности педагогических взглядов А. С. Макаренко и Г. Ноля на проблему педагогического отношения как ключевого понятия в педагогике и аспекта педагогической деятельности и его роли в перевоспитании малолетних правонарушителей и определении актуальности их использования в теории педагогики и практике образования.
Обзор литературы / Literature review
В отечественном макаренковедении накоплен богатый материал, раскрывающий разные грани его творчества. Идеи А. С. Макаренко оказали плодотворное влияние на разработку ряда концепций воспитания в последние десятилетия и получили широкий резонанс у зарубежной педагогической общественности, многие его педагогические труды были переведены на иностранные языки. Отечественная и зарубежная педагогическая литература о научном, педагогическом и литературном творчестве, о практической деятельности Макаренко насчитывает огромное количество монографий, диссертаций, различных научно-популярных изданий, статей в журналах, газетах и научных сборниках, причем не только педагогической, но и социальной, общественно-политической, литературной, культурной направленности. Самое известное его произведение, «Педагогическая поэма», переведено почти на все языки мира и, по данным ЮНЕСКО, занимает шестое место среди всех русских книг в тираже [2]. В исследовании К.-П. Хорна и К. Ритци, проведенном членами Немецкого общества педагогической науки, книга Макаренко заняла седьмое место в списке ста самых важных публикаций в области образования. Больше упоминаний получили только З. Бернфельд, Д. Дьюи, Т. Литт, Г. Ноль, Г. Рот, Э. Кей, П. Фрейре и А. Нилл [3].
В зарубежном макаренковедении исследовались гуманитарные, философско-социологические и этико-психологические основы наследия А. С. Макаренко, разрабатывались организационно-методические, технологические проблемы и вопросы использования макаренковского наследия в современной практике воспитания [4].
Обращение западных педагогов к изучению педагогического наследия А. С. Макаренко способствовало повышению научного значения и статуса макаренковской теории и практики воспитания в мировой педагогике. Макаренковедение, которое развивается на Западе, отличается широким спектром подходов к идеям великого педагога и их оценок, среди которых есть положительные и отрицательные. Исследователями на Западе был выдвинут ряд конструктивных тезисов, которые стали импульсом для нового, более глубокого и объективного анализа педагогики Макаренко и определения масштабов его личности.
А. Драйер-Хорнинг в своем диссертационном исследовании пытается систематизировать современное состояние исследований о жизненном и профессиональном пути А. С. Макаренко и истории рецепции его идей в Германии с 1927 года до сегодняшних дней. Однако в своем исследовании она в основном ориентируется на работы немецкого ученого Г. Хиллига [5].
Труды А. С. Макаренко глубоко изучаются и осмысливаются итальянскими учеными, которые в воспитательных целях использовали художественные произведения педагога в работе с заключенными, чтобы показать им новые ценностные отношения, которые создавались в среде бывших несовершеннолетних преступников и правонарушителей в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского. Чтение и обсуждение с заключенными «Педагогической поэмы» меняло мировоззренческую позицию преступников, вводило в мир новых для них человеческих ценностей, показывало новые ценностные отношения между личностью и обществом, позволяло им позитивно воспринимать новые для них образцы поведения, личностные качества, ценностно значимые оценки поступков [6].
А. М. Склярова, О. А. Луговая различают три подхода в восприятии идей Макаренко в западноевропейской традиции: личностно ориентированный подход, атеистический гуманизм и натуралистический оптимистический образ человека. Авторы справедливо замечают, что из поля зрения ученых был исключен очень важный аспект педагога – его гуманистическая вера, которая основывалась на признании возможности изменения человека в результате его собственной активной деятельности. А. С. Макаренко не надеялся на хорошую природу ребенка, а, скорее, стимулировал активную позицию ребенка в процессе воспитания. Эта идея связана с современной концепцией воспитания социально активной, деятельной, адаптированной личности [7].
Его идеи были по-разному восприняты в рамках международного обмена педагогическими идеями, особенно в период политического и идеологического противостояния между Востоком и Западом: в годы холодной войны Макаренко, как правило, воспринимался на Западе как коммунистический педагог, в то время как в странах Восточного блока он был идентифицирован и как педагогический маяк, и как педагог-реформатор [8].
Ф. Зюнкель отмечал, что изучению трудов А. С. Макаренко в Германии способствовал Г. Ноль. Он знал о работах А. С. Макаренко и достаточно высоко оценивал его труды [9]. В 1950 году Г. Ноль подготовил рецензию на основной труд А. С. Макаренко («Педагогическая поэма»), в которой он показал исторический масштаб макаренковского педагогического наследия, поставил его в ряд других известных педагогов (Х. Зальцман, И. Песталоцци и др.) [10]. Л. Фрезе назовет оценку Ноля «герменевтическим поворотным пунктом» и сам станет одной из важнейших фигур в исследованиях Макаренко в Западной Германии пятнадцать лет спустя [11]. Г. Ноль относился к трудам А. С. Макаренко «с искренним пиететом» и подчеркивал педагогический потенциал его основного труда: «Можно только завидовать русскому народу, который владеет таким богатством (“Педагогическая поэма”). Оно пробуждает педагогические инстинкты у каждого читателя» [12]. Г. Ноль подчеркивал: книгу советского педагога «и у нас будут читать с величайшим интересом, будут полемизировать с ней, потому что в ней заключено много больше, чем одна лишь теория воспитания беспризорных» [13].
Идеи Г. Ноля по-прежнему находятся в центре внимания зарубежных ученых. Н. Фризен отмечает, что педагогическое отношение как идея особых, аффективных отношений между учителем и ребенком долгое время было центральной темой в философских и феноменологических исследованиях образования и педагогики. На основе использования феноменологических теорий отношений Я и Другого он констатирует, что педагогическое отношение больше не может рассматриваться как отношение, асимметричное по сравнению с другими типами взаимодействий. Напротив, все отношения должны рассматриваться как асимметричные по своей природе, а педагогическое отношение представляет собой, по крайней мере, особый тип асимметрии [14].
Ю. Айдеманн расширяет теорию Г. Ноля, которая первоначально была основана исключительно на отношениях между учителем и учеником, перенося ее на работу с молодежью. Хорошие отношения со взрослым являются фактором социальной защиты для успешного решения задач развития, в частности отношений в сфере социального обеспечения молодежи и в школьной социальной работе [15].
Х. Крайс изучал концепцию педагогических отношений Г. Ноля как вид доверительных личных отношений, которые способствуют развитию самостоятельности через активизацию физических и умственных способностей детей. В педагогике эти отношения оказывают помощь в развитии отдельных физических и духовных компонентов личности и связывают рациональность, направленность характера и индивидуальную ответственность с обязанностью действовать в жизненном мире [16].
Концептуальные идеи немецкого философа и педагога Г. Ноля не получили пока должного отражения в отечественной литературе. В основном раскрываются лишь отдельные аспекты его научного творчества. Изучению педагогического отношения как фундаментального понятия в гуманитарной педагогике посвящена статья Г. Е. Соловьева [17]. С. В. Шачин и А. Ю. Шачина рассматривают идеи образования Г. Ноля и их влияние на развитие гуманитарной педагогики [18]. Идеи педагогической антропологии Г. Ноля раскрыты в работе В. Б. Куликова, в которой акцентируется внимание в основном на раннем творчестве немецкого ученого [19]. Е. В. Донгаузер исследовала идеи Г. Ноля и других классиков-теоретиков немецкой педагогической антропологии в русле теории ценностей философии образования [20]. Однако следует заметить, что в научных исследованиях акцентируется внимание в основном на изучении отдельных аспектов научного творчества выдающихся педагогов, отсутствует сравнительный анализ их концепций. Вопросам соотношения педагогических идей педагогов-новаторов посвящена лишь одна статья, в которой акцентируется внимание в основном на сходстве точек зрения на проблемы воспитания [21].
Таким образом, несмотря на определенный научный задел, созданный исследователями данного вопроса, можно констатировать, что целостного подхода к изучению педагогического наследия классиков педагогики двадцатого столетия пока не существует. А вопрос влияния одного автора на другого практически не раскрыт.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологическим основанием для настоящего анализа послужили положения, посвященные характеристике методологии и теории историко-педагогического знания. Построение логики исследования имело сравнительно-исторический характер. Теоретическую и методологическую базу исследования составили также ключевые положения в области истории педагогики Г. Б. Корнетова, который указывает, что историко-педагогическое сознание должно признавать различия между современной педагогической эпохой и всеми предыдущими педагогическими эпохами; изучать различные аспекты педагогического прошлого в единстве с окружением, вне которого невозможно определить, реконструировать, объяснить и понять предмет исследования; понимать историю педагогики как движение во времени взаимосвязанных событий [22]. Теоретической основой работы стали труды отечественных и зарубежных исследователей, анализирующих творчество А. С. Макаренко и Г. Ноля [23–35]. Необходимо было учитывать генезис развития взглядов авторов, их трактовки отечественными и зарубежными исследователями [36–43]. Кроме того, был использован метод единства исторического и логического в изучении предпосылок становления и развития подходов А. С. Макаренко и Г. Ноля [44–46].
Исследование базировалось на следующих методологических подходах: сравнительно-историческом, сравнительно-культурологическом и биографическом.
Сравнительно-исторический подход ориентирован на изучение взаимодействия человека и общества, данных и результатов истории с помощью их сопоставительного анализа.
Биографический подход ориентируется на изучение влияния личностных факторов на становление и развитие концепций и применяется для изучения развития личности в единстве с социальной историей.
Сравнительно-культурологический подходзаключается в сравнении изучаемых явлений и феноменов культуры для нахождения в них сходства и различия, сопоставлении различных форм культур.
Результаты исследования / Research results
Понятие «педагогическое отношение» появляется в педагогике еще в работах Ж. Ж. Руссо, но становится ключевым в концепции Г. Ноля. Именно он дает ему теоретическое обоснование. Г. Ноль раскрыл феномен педагогических отношений через взаимодействие взрослых и детей, воспитателя и воспитанника, отношений людей зрелых и становящихся. Педагогическое отношение для Г. Ноля рассматривается как основа воспитания, так как через воспитание осуществляется помощь человеку в его становлении и саморазвитии. Он видел в педагогических отношениях предпосылку для всех форм педагогического взаимодействия. При этом педагогические отношения строятся на «инстинктивной основе», которая глубоко укоренена в естественных жизненных связях людей.
Прообразом педагогического отношения, по Г. Нолю, является модель семейных отношений. Под «естественными отношениями» он понимает взаимодействия братьев и сестер, родственные связи и родительские аспекты жизнедеятельности. Предпосылкой для этого является «безусловное доверие» ребенка к воспитателю, абсолютное утверждение его в глубине его личности.
Проблему педагогических отношений можно также отнести к одной из центральных в творчестве А. С. Макаренко. В его педагогической системе внутриколлективные, межличностные и межпоколенные отношения были целью воспитательного процесса.
А. С. Макаренко сформулировал ряд важных идей в области педагогических отношений: всестороннее воспитание личностей в системе коллективных отношений; многостороннее воздействие на отношения с помощью деятельности; сложное переплетение человеческих связей внутри коллектива; педагогическая организация отношений; превращение коллектива в ответственную зависимость воспитуемых друг от друга. Начальной сферой педагогического отношения, в рамках которой реализуются педагогические цели и деятельность общества, является сфера взаимодействия взрослых, воспитателей и коллектив детей. Сама деятельность А. С. Макаренко в работе разных колоний заключалась в создании определенной воспитательной среды, где действовала система самоуправления детей и взрослых со своими общими собраниями, сводными отрядами, ответственными поручениями. Именно в такой взаимовлияющей среде созревают люди, которых впоследствии можно назвать члены коллектива. У таких членов коллектива складывается система отношений друг с другом. Эту систему отношений Антон Семенович в отдельных случаях именовал ответственной зависимостью, под которой он понимал отношения, определяющие единство целей людей, организованность их жизни, коллективную деятельность. Каждый человек в коллективе связан друг с другом честью и общими достижениями.
Таким образом, категория педагогических отношений у А. С. Макаренко неотъемлемо связана с коллективным воспитанием. Он разработал педагогику коллектива и личности, педагогику многостепенных и многозначных связей, отношений, зависимостей, в которых формируется личность воспитанника. Именно такой педагогикой, основывающейся на общности людей, можно целостно воспитывать личность. А общность людей, постепенно проходя все стадии своего развития, становилась коллективом, причем коллектив выступал не целью воспитания личности, а инструментальным средством организации среды для развития разнообразных отношений личности, в том числе ее социализации. Из коллектива с ответственными отношениями воспитанников друг к другу вытекали и такие методы воспитания А. С. Макаренко: построение первичных коллективов для выполнения определенных функций, утверждение единоначалия командиров, выдвижение большого числа уполномоченных коллектива, создание большого числа комиссий, ответственные поручения одному лицу и др. Такая ответственная система зависимостей воспитуемых друг от друга способствовала установлению в коллективе нужного стиля и тона работы, формированию ответственности и личного достоинства воспитанников. Она вырабатывала ориентировку по отношению к каждому члену коллектива, к старшим и к младшим, правильное отношение к себе и своему поведению, приемлемую для всех внешнюю форму выражения отношений, деловитость, подтянутость, вежливость, уступчивость.
Принципиально иной была точка зрения Г. Ноля. Для него педагогика обязательно имеет своей отправной точкой самого ученика. Она не видит педагога в качестве «исполнительного органа» какой-либо объективной власти по отношению к ученику. Ее цель заключается прежде всего в самом субъекте, в его физическом и духовном развитии, чтобы ученик мог достичь цели своей жизни. Индивидуальное саморазвитие подростка под руководством старшего является специфической характеристикой успешных педагогических отношений и, следовательно, формирования зрелой личности.
Интересным представляется подход Б. Доллингера, который рассматривает концепцию Г. Ноля сквозь призму понятия целостности. Реальность образования характеризуется контрастом между объективным и субъективным образованием, контрастом между поколениями. Ноль пытается примирить эти антиномии и разрешить их в целостности. «Целостность», по мнению Б. Доллингера, ключевое понятие в педагогике Ноля. Его педагогика пытается устранить контраст между индивидуальным и общественным воспитанием, в центре которого находятся «педагогические отношения».
Г. Ноль осознает, что педагогическая деятельность имеет временный характер и является только необходимым этапом на пути к самостоятельной жизни. Педагогическое отношение – необходимый этап на пути к зрелой личности. Педагог должен стремиться сделать себя ненужным в этих отношениях. Изначально асимметричные отношения – характеризуемые Нолем терминами «авторитет и послушание со стороны ученика», «любовь и привязанность со стороны воспитателя» – меняются в ходе отношений. Авторитет воспитателя уменьшается пропорционально растущей субъективности воспитанника, как и его послушание воле воспитателя. Таким образом, когда асимметричные отношения приближаются к более симметричным, то начинается распад педагогических отношений. По мнению Ноля, педагогическое отношение служит для того, чтобы молодой человек научился полагаться на себя и свои возможности, доверять своим возможностям в повседневной жизни вместе с педагогом. Педагогические отношения в понимании Ноля требуют, чтобы педагог был одновременно близок к ученику и далек от его идеалов. Он требует от педагога уважения к «спонтанности и индивидуальности ученика».
Для Г. Ноля основой педагогических отношений является педагогическая любовь, построенная по образцу любви матери и отца. Модель педагогических отношений Ноля (подобно модели Песталоцци) – материнская и отцовская любовь, которая оторвана от своего «инстинктивного поведения» и предстает как вид «духовного поведения». Истинная любовь педагога – это «подъем, а не желание». Концепция педагогической любви Г. Ноля характеризуется заботой, ответственностью, уважением и знанием. Он подчеркивает, что педагогическое отношение еще не означает, что молодой человек будет во всем следовать за педагогом или соглашаться с ним. В его концепции допускается временное противоречие и даже частичная критика взрослого.
По мнению А. С. Макаренко, в общении с детьми необходимо чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости. Любовь к детям должна быть требовательной: чем больше уважения, тем больше и требований. Это один из основных принципов воспитания А. С. Макаренко. Он сочетается с верой в творческие силы человека, в его большие возможности.
Изучая стратегию взаимодействия с воспитанниками у А. С. Макаренко, мы видим, что она способствовала становлению и развитию личности человека. Именно коллективное воспитание способно спроектировать в личности социально значимые качества. Два основных признака воспитательной работы применялись в работе с малолетними правонарушителями и беспризорными: определение целей воспитания и разработка путей достижения этих целей через организованную продуктивную жизнедеятельность коллектива. Великий педагог считал, что только такие параметры определяют тот комплекс черт, который в сформированном виде даст возможность воспитанникам стать политически деятельной и ответственной фигурой. Эта же программа определяет и систему знаний в области морали для ученика, которой он постепенно овладевает опять же через коллектив.
В педагогической системе А. С. Макаренко уделяется большое внимание процессу развития жизненных перспектив воспитанников, созданию перспективных линий личности. На основе осуществления связи индивидуального и общественного в процессе педагогического взаимодействия формируется яркая, заманчивая, дальняя перспектива, побуждающая воспитанников к активным действиям для ее достижения.
Воспитатель в процессе педагогического взаимодействия опирается на нереализованные возможности ребенка, берет на вооружение уже существующие его ориентации на будущее либо уточняет задачи, возможности, требования и цели ребенка на ближайшее или дальнейшее будущее. Он должен уметь связывать настоящее и будущее ребенка, уметь давать ему новые стимулы, открывать перспективы, побуждать его сделать следующий шаг и ставить перед ним новые задачи, чтобы поддерживать его мотивацию и пробуждать его интерес. Поэтому необходимо опираться на ранее достигнутые способности, знания, установки и интересы, чтобы рассмотреть потенциальные будущие возможности ребенка, заложенные в настоящем, и стимулировать его дальнейший процесс развития. Г. Ноль подчеркивал, что в отношении ребенка, которого нужно обучать и за которого он берет на себя ответственность, педагог должен все время спрашивать себя, действительно ли требования, которые предъявляются к ребенку, служат ему на пользу.
Для подходов выдающихся педагогов общим является то, что развитие детей они связывали с чем-то позитивным, наполненным радостными переживаниями и способствовали движению к будущему. Позитивное отношение со стороны воспитателей к воспитанникам создает, по мнению мыслителей, условия для их радостной и активной жизни. Оба педагога подчеркивают необходимость веры в лучшее в человеке, в видении человека «с оптимистической перспективой».
Одним из важнейших аспектов практической деятельности двух педагогов была работа с беспризорными детьми. Понятие «педагогическое отношение» в концепции Г. Ноля возникает в контексте социального обеспечения молодежи, возникшего в Веймарской республике. Педагогическое отношение рассматривается немецким педагогом как основное условие работы с беспризорниками. Для того чтобы осуществлять воспитательное влияние, преодолевать стену недоверия и создавать человеческий контакт с воспитанником, воспитатель в детских домах, тюрьмах должен был заботиться об определенных аспектах педагогического отношения.
Г. Ноль создал теорию беспризорности, в которой учитываются влияющие на развитие человека факторы – среда и наследственность, а также «переживание, ситуация и педагогическое отношение». Этот существенный элемент педагогического отношения имеет два значения. С одной стороны, подчеркивается общественный характер образовательного процесса. Образовательный процесс может осуществляться только в сообществе. Общность в понимании Г. Ноля означает рабочее сообщество, в котором ученик и педагог зависят друг от друга. С другой стороны, он указывает на то, что каждый подросток обладает волей к образованию, потенциалом роста. Образование в понимании Г. Ноля означает, что каждый человек заинтересован в своем дальнейшем развитии или высшем развитии.
Проблема беспризорности раскрывается в работах немецкого философа и педагога в рамках антропологического подхода. Г. Ноль свой подход осуществляет на основе учения Платона о строении души и различает горизонтальное и вертикальное строение личности. В вертикальном строении он различает три структурных компонента души: чувственный, волевой и духовный. Каждому компоненту души должны соответствовать определенные воспитательные задачи, так как он нуждается в определенных условиях реализации для достижения духовного единства личности. Каждый структурный компонент души должен учитываться и осуществляться в жизни, то есть занимать определенное место в целостной картине жизни человека. По Г. Нолю, беспризорность есть нарушение этой внутренней связи в соотношении слоев душевной жизни. Поэтому педагог является той личностью, которая помогает воспитаннику найти свой правильный путь, то есть помочь создать эту внутреннюю связь.
Антропологический подход также был реализован в концепции перевоспитания малолетних правонарушителей у А. С. Макаренко. Антропологический подход раскрывается через понимание природы человека как совокупности свойств и способов жизнедеятельности в обществе. Для А. С. Макаренко воспитание нового человека осуществляется путем включения его в организованные формы жизнедеятельности общества (трудовые коллективы), в которых воспитанник находит как необходимые средства для своего развития, так и условия для самореализации.
Природа и факторы беспризорности также являлись предметом размышлений А. С. Макаренко. Отрицая факты прирожденной способности к преступности, он в большей степени актуализирует социальные факторы преступности и беспризорности и их роль в развитии личности. В дореволюционной России, по мнению педагога, причиной беспризорности являлся процесс классового распада, а в условиях советского общества – потеря ребенком семьи. Всей своей работой А. С. Макаренко доказал это положение, а это судьбы почти трех тысяч воспитанников, ни один из которых впоследствии не повторил правонарушений.
Само слово «беспризорник» он старался не использовать в своей практике воспитания. По его мнению, использование этого слова способствовало негативному влиянию прошлого на поведение воспитанников в колонии, восстановлению прежних пагубных привычек. Поэтому он стремился избегать употребления термина «правонарушитель» в колонии, в переписке со своими начальниками и в официальных объявлениях. Создание нового образа своей жизни у воспитанников колонии связано с отрицанием их прошлого, использованием в воспитании принципа «сожженной» биографии. События прошлой жизни, которые уже невозможно изменить, могут оказывать негативное воздействие на поведение личности и способствовать возврату к прежней жизни. В новых условиях жизни в колонии ничто не должно напоминать о бывших «героических» делах воспитанников. А. С. Макаренко, безусловно, признавал в каждом право забыть плохое прошлое и начать новую жизнь, был твердо убежден, что в любом человеке, даже преступнике, можно увидеть положительное, доброе, достойное. Перевоспитание малолетних правонарушителей он не рассматривал как особенный подход, имеющий свою специфику и содержание.
Следует отметить, что в понимании перевоспитания беспризорников педагогические мыслители ориентировались на различные модели педагогики. Ноль был склонен в большей мере к индивидуальной педагогике, а А. С. Макаренко – к социальной. По мнению Г. Ноля, необходимой предпосылкой для педагогической работы является знание личности, подлежащей обучению, человека, подлежащего воспитанию, его внешнего и внутреннего состояния, его внешней и психической среды и особенно его личной и педагогической ситуации. Тем самым он подчеркивает необходимость социологического анализа конкретных условий жизни молодых людей. Это размышление об индивидуальной потребности в поддержке, о «благополучии» ребенка является для него центральным аспектом педагогической концепции.
Опираясь преимущественно на идеи индивидуальной педагогики в целом и принимая основные положения теории А. С. Макаренко, Ноль критиковал их ограниченность по цели и методу. Два основных положения являлись предметом критики концепции А. С. Макаренко для Ноля: воспитание личности коллективиста и развитие личностной идентичности, а также гуманности цели и средств ее осуществления.
Однако в более поздних работах Г. Ноля, вызванных опытом национал-социализма и социально-политическими изменениями послевоенного периода, происходит новая акцентировка педагогического отношения в новых изменившихся условиях. Меняется позиция немецкого педагога относительно позиции А. С. Макаренко. Г. Ноль в своей работе «Воспитание как жизненная помощь» отмечал, что учитель становится больше помощником, он стимулирует, советует, наставляет, вдохновляет, организует внешние рамки. Помимо учителя, новой точкой отсчета является социальная группа, в которую молодой человек хочет влиться, «которая призывает его к все новым и новым столкновениям и решениям». Через этот новый уровень отношений развиваются силы, «которые не могли бы вырасти из простого обращения к учителю».
Г. Ноль все более акцентирует внимание на роли принципа группового обучения. Поэтому он подчеркивает значение коллективного воспитания, которое является условием наполнения школьных занятий жизнью и формирования сознательного отношения к жизни. Он обращается к работам А. С. Макаренко, подчеркивая значимость его идей о свободной совместной общественной жизни как предпосылке дисциплины и порядка.
Для реализации принципа коллективного воспитания на практике необходимо создать «новую жизнь» в классе, которая развивает силы в детях и соответствует демократическому обществу. Г. Ноль отмечал, что осознанная ответственность развивается и вхождение в сообщество осуществляется легче и глубже, если беспризорник познает благодаря деятельности свое собственное значение для сообщества. Но ответственность личности не развивается, если не уважается личность беспризорника. На основе проявлений уважения со стороны других людей растет самоуважение воспитанника, которое делает его сильным перед самим собой и своими задачами. В этом положении немецкого педагога можно увидеть много параллелей с утверждением А. С. Макаренко: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему».
Главной задачей в процессе воспитания ребенка Макаренко считал организацию правильного влияния на него. Он был убежден, что воспитание не замыкается в стенах школы или другого детского учреждения, а является широчайшим социальным процессом, сердцевиной которого выступает специально организуемая педагогическая работа. Источниками воспитания по А. С. Макаренко, как и по Ж. Ж. Руссо, являются люди, вещи, явления. Но приоритетными в этом списке остаются люди, а это родители и педагоги. Путь к внутренним изменениям духовного мира, привычек, опыта личности лежит вовне. Поэтому педагог научно организует внешние влияния, к которым он относит влияние общества, школы, семьи, трудового коллектива, каждодневной жизни. В общей сложности все эти социальные среды способствуют всестороннему воспитанию личности, которая формирует все свои нужные качества для жизни только в коллективе.
А. С. Макаренко разработал эффективную систему формирования и перевоспитания личности в коллективе. Эта система включала в себя постановку перед детьми интересной и богатой перспективами и содержанием жизни коллектива. Большое значение в воспитании уделялось организации совместной деятельности на основе идей самоуправления. Он доказывал своей постоянной практической работой мысль о том, что организация социального воспитания строится путем объединения реальных жизненных процессов, а именно процессов управления, труда, познания и игры. Эффективное и полезное сочетание этих процессов возможно только при условии одновременного влияния на развитие ребенка дисциплины и самоуправления.
Сложное переплетение человеческих связей внутри коллектива означало вопрос отношения товарища к товарищу, когда товарищей в равных условиях связывает общая ответственность, общее участие в работе коллектива и – тем более – при отношениях «подчинения», которые предполагают, что товарищи умеют приказывать друг другу и подчиняться друг другу. Отношения подчинения, или неравной зависимости, связи идущих в разных шеренгах А. С. Макаренко считал особенно интересными с точки зрения воспитания. А. С. Макаренко говорил, что зависимости в коллективе очень сложные, так как каждая отдельная личность должна согласовать свои личные стремления со стремлениями других: с одной стороны, со стремлениями целого коллектива, а с другой – ближайшей группы. При этом она должна согласовать так эти стремления, чтобы личные цели не делались антагонистичными по отношению к общим целям.
Несмотря на значимость идей великих педагогов, следует отметить критику их положений в научной литературе. По мнению Г. Коллы, современная социальная педагогика не может безоговорочно принять концепцию Г. Ноля о взаимоотношениях педагога и ученика в качестве центра смысла образовательной реальности. Педагогические отношения – это важная константа социального педагогического действия, которая должна быть перестроена для социальной педагогической практики. Сегодня педагогическое отношение используется, например, как форма консультирования или как сопровождение процессов обучения в различных областях социально-педагогической деятельности, например в открытой работе с молодежью, в образовательной помощи. Социально-педагогическая работа носит профессиональный характер в основном публично-правового характера и связана с требованиями социального государства.
Отношение к наследию Макаренко также парадоксально. В. Б. Помелов отмечает, что, с одной стороны, российские исследователи признают, что его идеи и практическая деятельность представляют собой подлинную ценность для отечественной педагогики, а с другой стороны, ни одна из отечественных школ не использует макаренковское наследие в его первоначальном, «классическом» виде».
Также следует отметить недостаток сравнительных педагогических исследований, в которых рассматриваются вопросы влияния идей авторов или педагогических течений на творчество А. С. Макаренко.
Заключение / Conclusion
Таким образом, в первой трети XX столетия появляются интересные концепции, разработанные в Советском Союзе и Германии. Эти подходы были связаны с актуальными проблемами современности и носили практико-ориентированный характер. Следует отметить, что обоим педагогам был свойственен антропологический подход. Более того, Г. Ноль является одним из основателей зарубежной педагогической антропологии, его философско-педагогического направления. Антропологический подход А. С. Макаренко раскрывается в восприятии целостного развития воспитанников на основе единства коллективных и общественных интересов с индивидуальным развитием личности. Однако, несмотря на тождественность взглядов педагогов, стоит указать, что Г. Ноль в большей степени являлся представителем индивидуальной педагогики, а идеи коллективного воспитания использовал эпизодически.
А. С. Макаренко подчеркивал большую роль коллективного воспитания, коллективного воздействия на личность воспитанников, раскрытия личностного потенциала воспитанников в совместной организованной деятельности. А. С. Макаренко ввел в научный оборот понятие педагогического коллектива как единого коллектива педагогов и воспитанников. Мы можем с полным основанием утверждать, что А. С. Макаренко детально разработал технологию развития малой социальной группы детей до уровня развитого коллектива, когда он (коллектив) становится средством воспитания.
Великие педагоги являются основателями социальной педагогики. Концепции социальной педагогики были направлены на решение конкретных социальных проблем. Различие заключается в том, что подход Г. Ноля носил в общем философский, обобщенный характер, тогда как у Макаренко была представлена конкретная технология воспитательной работы с малолетними правонарушителями.
В настоящее время в современной России наблюдается повышенный интерес к педагогическому творчеству А. С. Макаренко. Идеи А. С. Макаренко продолжают развиваться и совершенствоваться. Происходит повышение статуса идей советского мыслителя, осознается его значимость для развития теории и практики воспитания, для развития производства, социального управления, менеджмента.
Труды А. С. Макаренко по-прежнему представляют очень ценный материал для рассмотрения у него педагогического процесса как процесса производства педагогических отношений. У него выдвигается на первый план в воспитании личность, которая непосредственно соотнесена с обществом. Его воспитанники были не изолированы от процесса жизни, а, наоборот, включены в него, в его практическую, человечески-чувственную деятельность, со всеми своими помыслами, интересами и переживаниями.
В основе педагогических концепций педагогов-новаторов лежали различные методологические и теоретические основания. У Г. Ноля педагогические идеи большей частью базировались на положениях философии жизни, одним из основателем этого философского направления был его учитель В. Дильтей. Идеи А. С. Макаренко опирались на концептуальные положения материалистической философии и отражали специфику советской эпохи, хотя можно утверждать, что точкой сближения этих авторов могла быть философия Гегеля.
Оценивая вклад в историю педагогической мысли, следует отметить, что эти деятели оставили яркий след, сформировав целые направления в педагогике. Однако судьба этих вкладов оказалась различной. Если говорить о Г. Ноле, то его идеи в последнее время все больше подвергаются критике. Этот процесс начался с 70-х годов двадцатого столетия в связи с развитием критической педагогики. Предметом критики стали не только идеи Г. Ноля, но и само направление (гуманитарная педагогика), ярким представителем которого он был.
А. С. Макаренко, помимо рассмотрения теоретических и методологических проблем педагогики, внес существенный вклад в разработку различных методов и приемов воспитательного воздействия. Он предлагал взамен использовать коллектив воспитанников для воздействия на других субъектов общества (например, отсталых производственников, на окружающих крестьян, на чуждые обществу явления). Так, в своих произведениях «Педагогическая поэма», «Марш 30 года» запечатлел много ярких сцен организации связей колонистов с сельской и городской молодежью, с друзьями и недругами, с рабочими и чекистами. По линии этих связей обнаруживались весьма многообразные влияния организованного детского коллектива на окружающую среду.
Педагогические отношения рассматриваются у А. С. Макаренко как отношения социально-личностные. Коллективные отношения для него являлись средой для воспитания человека. Разнообразие педагогических отношений позволяло всесторонне воспитать и перевоспитать личность под цели и ценности общества, ввести воспитанника в богатую общественную жизнь. Коллектив при этом создавал нужные условия для развития индивидуальности каждого воспитанника.