Formation of intermedial analysis skills among Philology majors by means of a combined lecture

Введение / Introduction

Важной составляющей модернизации высшего профессионального образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология является формирование у обучающихся навыков интермедиального анализа. Данные навыки позволяют развивать одну из значимых компетенций, обозначенную Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования, а именно «способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач» (УК-1) [1]. Системный подход крайне важен для понимания закономерностей литературного процесса и может быть реализован при изучении литературы во взаимосвязи с другими культурными явлениями. Продуктивной в этом плане видится разработка дисциплин, основанных на интермедиальном анализе. В ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет» разновидности художественного диалога будущие филологи изучают в рамках авторского курса «Интермедиальные отношения в искусстве». В ходе обучения студенты развивают профессиональные компетенции, связанные со способностью «использовать в профессиональной деятельности, в том числе педагогической, основные положения и концепции в области теории литературы, истории отечественной литературы (литератур) и мировой литературы; истории литературной критики, представление о различных литературных и фольклорных жанрах, библиографической культуре» (ОПК-3) [2]. Навыки интермедиального анализа способствуют развитию глубоко эрудированной личности, владеющей методами и приемами научной поисковой работы в процессе решения проблемных задач, способной устанавливать взаимосвязи между художественными явлениями, имеющей знания в области обработки информации в рамках профессиональной деятельности. Развитие у студентов-филологов навыков интермедиального анализа соответствует актуальному в современном литературоведении и искусствоведении вопросу синтеза как в отдельном художественном тексте (синестезия), так и в системах, представленных различными видами искусства. Интермедиальный подход расширяет границы понимания художественных явлений, дает возможность осмыслить появление культурных кодов, становящихся маркерами художественных направлений, течений, жанров.

Цель данной статьи – предложить, обосновать и охарактеризовать использование в учебном процессе комбинированной лекции как одного из возможных средств формирования навыков интермедиального анализа у студентов-филологов.

Обзор литературы / Literature review

В теории и практике обучения литературе проблема использования интермедиального анализа только начинает осмысляться. Это подтверждается немногочисленными методическими работами, сгруппировать которые можно по их проблематике.

Ряд ученых обращаются к значимости использования интермедиального анализа в ходе занятий. В статье Н. В. Карабановой [3] обосновывается важность введения интермедиального анализа в процесс изучения различных уровней художественного произведения в старших классах гуманитарного профиля и констатируется слабая готовность учителей-словесников использовать интермедиальный подход в преподавании литературы. О необходимости литературных курсов, выстроенных на концепции диалогического познания М. Бахтина, лежащей в основе принципа интермедиальности, говорил В. Б. Катаев [4]. Исследователь разработал курс «Русская классика и интермедиальность» для студентов-филологов МГУ и обосновал важность формирования навыков поиска смысловых аналогий, оценки альтернативных форматов получения информации при изучении русской классической литературы. И. В. Никитина [5] говорит о значимости интермедиального анализа в процессе воспитания творческой личности. По мнению педагога, интермедиальность как специфическая форма диалога культур обладает потенциалом усиленного эмоционального воздействия на учеников, позволяет увидеть специфику творческой обработки литературного произведения другими видами искусства (кино, театр).

Понимание преимуществ интермедиального анализа приводит к появлению работ, в которых описывается технология его внедрения в процесс обучения. Н. В. Карабанова в соавторстве с О. Н. Шмырёвой [6] демонстрирует возможности интермедиального анализа на примере изучения драматических произведений ХХ века. В. В. Борисова [7], говоря о важности использования в процессе обучения конвергентной образовательной технологии, обращается к возможностям интермедиального анализа при изучении очерка С. Т. Аксакова «Буран». Т. С. Водяницкая и Е. М. Дзюба [8] предоставили методическую разработку проекта «Рецепция и интермедиальность» на уроках литературы» в 11-м классе, разработали методические рекомендации по реализации каждого из этапов проекта. Г. Вандермеерш и Р. Соэтарт [9] исследовали интермедиальный анализ при изучении графических романов как средство повышения культурной грамотности.

Несмотря на общее стремление использовать возможности интермедиального анализа в процессе обучения, педагоги не приходят к унифицированному пониманию интермедиального подхода при изучении художественных явлений, практически не освещают вопрос формирования навыков интермедиального анализа у обучающихся. Как отмечает Н. В. Карабанова, «в качестве метода работы с художественным текстом интермедиальный анализ разрабатывается сравнительно недавно, что объясняет недостаточность теоретического и методического освещения интермедиальности в специальных публикациях» [10].

Отсутствие единого понимания сути интермедиального подхода обусловлено вариативностью в теории интермедиальности и обоснованием наличия разных теоретических интермедиальных моделей, что подтверждает обзор теоретических работ. Н. В. Исагулов [11] воспринимает интермедиальность как зонтичный термин, природа которого находится в процессе осмысления. Е. А. Абросимова [12] понимает под интермедиальностью взаимодействие различного рода медиа (кодов). Исследователь описывает различные классификации интермедиальности, представленные в работах В. Вольфа, С. П. Шера, Й. Шрётера, А. А. Хаминовой, Н. Н. Зильбермана, находит в них не только отличия, но и общие положения, позволяющие оценивать интермедиальность в качестве художественного перевода. Е. А. Абросимова видит целесообразным учитывать при анализе художественных явлений опыт креолизованных/поликодовых тестов в лингвистической традиции для выявления механизмов смыслообразования. О. И. Графова и Е. В. Погадаева [13] под интермедиальной моделью понимают гибридное медиа, которое синтезирует элементы различных видов искусства. Примером такой модели становится дневник Фриды Кало, совмещающий визуальный и вербальный коды для воссоздания потока полирецепторных ощущений. Й. Шрётер [14] в качестве синонима интермедиальности использует понятие «синтетический интермедиалитет» и рассматривает варианты синтеза в художественном произведении с медиа нехудожественного формата (и наоборот, СМИ как диалог с художественными явлениями). Д. Вебхути [15] исследует интермедиальность как взаимодействие двух и более медиаформ, так и как мультисенсорную форму, одновременно воздействующую на разные органы чувств, Я. Бэтенс и Д. Санхес-Меса Мартинес [16] интермедиальность трактуют в качестве ключевой характеристики литературной формы. Э. Мешулан [17] под интермедиальностью понимает искусство передачи информации различного свойства.

Вариативность в типологии интермедиальности и многочисленность выделяемых интермедиальных моделей связаны с рядом факторов, к которым причислим: область применения понятия (СМИ, искусство, лингвистика, литература); способность интермедиальности проявлять себя на разных уровнях: на уровне формы произведения, жанра, сюжетных канонов, мотивов, образов; а также в степени слияния медиа, в характере включения одного вида искусства в другой (сплав, комбинация и т. п.).

Таким образом, ученые подходят к трактовке понимания интермедиальности с различных сторон. Как указывает И. В. Никитина, «интермедиальность понимают в нескольких аспектах: как “особый тип внутритекстовых взаимосвязей в художественном произведении, основанный на взаимодействии художественных кодов разных видов искусств”; как “создание целостного полихудожественного пространства в системе культуры (или создание художественного “метаязыка” культуры)”; наконец, в качестве специфической формы диалога культур, осуществляемой посредством взаимодействия художественных референций» [18].

Несмотря на статус только осмысляемой дефиниции, интермедиальный анализ обладает значительным потенциалом при исследовании художественных явлений на занятиях по литературе и искусству, а значит, требует основательного и тщательного подхода к описанию его сути, способов его внедрения в процесс обучения, возможностей при осмыслении художественных процессов, а также разработки рекомендаций по формированию навыков интермедиального анализа у обучающихся.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Формирование и развитие навыков интермедиального анализа представлено на примере лекционного занятия с учетом методологии проведения современных лекций. Теоретико-методологической базой стали труды отечественных ученых: педагогов и методистов – по организации лекционного занятия.

Развитие навыков интермедиального анализа демонстрируется на примере комбинированной лекции. Под комбинированной лекцией понимаем средство организации учебного процесса, в котором сочетаются различные виды лекционного занятия (лекция-беседа, лекция-визуализация, лекция-анализ) с элементами практического занятия (реализовывается при использовании форм работы, характерных для этого вида: выполнение домашнего опережающего задания проблемного характера и обсуждение полученных результатов в ходе лекции).

Интермедиальный анализ реализовывается на основе дедуктивного метода (изложение информации от общего к частному) и метода аналогии (проводится сопоставление сходных тенденций в произведениях различных видов искусства).

Анализ образа-типа маленького человека проводится с помощью культурно-исторического, историко-типологического и аналитического методов, а также системного и герменевтического подходов.

Основным приемом комбинированной лекции является диалог с аудиторией, включающий в себя вопросы репродуктивного и проблемного свойства. Диалог позволяет эмоционально вовлечь слушателей в тему занятия, выяснить уровень понимания студентами подаваемого материала, развить вдумчивое и аналитическое осмысление художественных произведений.

Результаты исследования / Research results

Перед тем как непосредственно обратимся к описанию процесса формирования навыков интермедиального анализа у студентов с помощью возможностей комбинированной лекции, дадим определение терминам «интермедиальность» и «интермедиальный анализ», необходимое для понимания сути проводимой в дальнейшем работы. Понятие интермедиальности тесно связано с понятием медиа, в пространстве которого, по мнению Н. Б. Кирилловой, «производятся, эстетизируются и транслируются культурные коды» [19]. А под интермедиальностью понимается взаимодействие данных кодов (знаков) в произведениях различных видов искусства. На наш взгляд, наиболее точное и емкое определение интермедиальности дает в своей статье А. А. Хаминова: «Интермедиальность представляет собой явление межсемиотической интертекстуальности, когда текст одного искусства, включаясь в художественное пространство другого, практически теряет свою самостоятельность, начиная жить по законам новой среды. В этом случае мы наблюдаем не просто диалог искусств, а их перевод. Перевод здесь понимается не буквально, а как метафора, обозначающая процесс интерпретации, в пределах которой заключено множество отличных друг от друга текстов» [20]. Таким образом, интермедиальность представляет собой не просто синтез искусств, а трансформационные процессы, порождающие новые тексты, основанные на знаковых пересечениях художественного и нехудожественного свойства, требующие своего осмысления. Интермедиальный анализ подразумевает выявление характера взаимодействий между различными видами искусства на основе стилевых, идейно-тематических, сюжетных, образных, мотивных пересечений.

Методология интермедиального анализа базируется на выделении ряда связей между произведениями различных видов искусства, а именно контактных, типологических, генетических и контекстных. В большинстве случаев обозначенные виды связей пересекаются, взаимообусловлены и влияют на восприятие художественного диалога. Считаем, что выявление в искусстве обозначенных взаимосвязей, определение их особенностей в отдельных произведениях способствует формированию у студентов навыков интермедиального анализа, состоящих из ряда частных умений:

1. Умение сопоставлять художественные явления и обнаруживать в них сходства и отличия.
2. Умение устанавливать характер взаимосвязи между художественными произведениями на основе личного общения авторов (контактные связи).
3. Умение рассматривать общие тенденции в искусстве в социально-историческом разрезе (типологические связи).
4. Умение выделять каноны (традиции) в художественных произведениях различных историко-культурных эпох (генетические связи).
5. Умение на основе анализа текстов прослеживать знаковые пересечения в виде образов, мотивов, идей, художественных приемов и т. п. (контекстные связи).
6. Умение использовать системный подход в исследовании искусства как части культурного общемирового наследия.

Одним из эффективных средств формирования навыков интермедиального анализа является комбинированная лекция, отличительная особенность которой – сочетание элементов разных видов лекций (лекции-беседы, лекции-визуализации и лекции-анализа) с формами работы, используемыми на практических занятиях. Элементы лекции-беседы (а именно вопросы репродуктивного и проблемного характера) побуждают студентов вступать в диалог с преподавателем, привлекают внимание аудитории к теме, стимулируют мыслительную деятельность обучающихся, способствуют лучшему запоминанию информации. Посредством элементов лекции-визуализации (использование электронной презентации) у студентов формируется наглядный образ, который актуализирует их аналитическую деятельность, связанную с оценкой иллюстративного материала или его обработкой. На слайдах визуализируется текстовый материал, необходимый для записи, размещаются иллюстрации. Элементы лекции-анализа позволяют организовать работу по выявлению специфики изучаемых художественных явлений. Использование в ходе комбинированной лекции таких же форм работы, как и на практических занятиях (в частности, опережающих заданий проблемно-поискового характера), обеспечивает подготовку студентов к восприятию нового теоретического материала, к осмыслению взаимосвязи теоретической части лекции с практической.

Комбинированная лекция в аспекте исследуемой проблемы выполняет ряд функций:

– информационную (подается материал о причинах появления образа маленького человека в искусстве XIX века и специфике его развития в живописи и литературе);

– развивающую (углубляются знания о культурных процессах изучаемого периода);

– стимулирующую (побуждение к системному взгляду на формирование культурного пространства в различных странах);

– координационную (связь практической части темы с теоретическим материалом, демонстрация путей интермедиального анализа и возможности его применения в ходе практических занятий).

Покажем, как может быть организована работа по формированию у обучающихся навыков интермедиального анализа посредством комбинированной лекции по теме «Образ маленького человека в литературе и живописи XIX века в разрезе типологических и контактных связей».

Сценарий лекции и методические пояснения к ней

План лекционного занятия:

1. Типологические и контактные связи в интермедиальном анализе.
2. Формирование образа-типа маленького человека в искусстве XIX века.
3. Крестьянские персонажи как разновидности типа маленького человека в разрезе типологических и контактных схождений:

а) типологические пересечения в русской и французской живописи;

б) контактные связи художников и писателей в аспекте разработки образа крестьянина;

в) влияние общекультурных тенденций на развитие образа крестьянина в литературе.

Работа по вопросу № 1 (используются такие же формы работы, как на практическом занятии)

Методическое пояснение. Работая по первому вопросу плана, необходимо уточнить сущность следующих терминов: тип, типизация и типологизация. С этой целью студентам даются домашние опережающие задания: 1) из рекомендованных источников [21, 22] выписать в рабочую тетрадь трактовку обозначенных понятий; 2) подобрать из разных национальных литератур XIX века (национальные литературы закрепляются за студентами преподавателем) примеры образов-типов маленького человека; 3) продумать аргументы, с помощью которых будет доказана типичность выбранных образов.

В ходе рассмотрения первого вопроса лекции студентам могут быть предложены следующие вопросы и задания проблемного свойства (при ответе на них студенты опираются на материал, подготовленный при выполнении опережающих заданий):

 1. Какие общие черты обнаруживаются в подобранных примерах? (Примерные ответы: герои из низших социальных слоев, авторы отмечают беспомощность своих героев перед жизненными обстоятельствами, зависимость от власть имущих, выделяют черты психологического портрета: затравленность, угнетенное душевное состояние, страхи и т. п.)

2. Определите отличительные черты типов (примерные ответы: активная позиция или пассивное отношение к жизни, романтизация или реалистичность образов).

 3. Объясните причину отличий (примерные ответы: отличия обусловлены принадлежностью текста к разным художественным методам, отношением автора к своим персонажам, разной культурной средой, в которой создавались произведения).

Методическое пояснение. Результаты выполнения проблемного задания призваны продемонстрировать процесс типизации (создание обобщенных образов-моделей, наделенных чертами представителей социальных групп) и типологизации (группировке признаков по принципу обобщения). Выделение в различных национальных литературах образов-типов и сопоставление их в ходе последующей беседы (элементы лекции-беседы) сформирует умение сопоставлять художественные явления и обнаруживать в них сходства и отличия, определит образ как одну из форм типологического схождения. Отвечая на вопросы и выполняя задания, студенты подготавливают почву для формирования навыков интермедиального анализа.

Слово преподавателя (подведение итогов совместной работы и логический переход к следующему вопросу). Проведенная совместная работа продемонстрировала суть типологического подхода при изучении литературы, который можно определить словами русского литературоведа Е. А. Абросимовой: «Типологический анализ позволяет приблизиться к пониманию способов и средств порождения смысла и моделирования структуры целостного художественного феномена…» [23] Появление общих идей в живописи и литературе XIX века можно обнаружить, изучив также контактные связи между художниками. Контактные связи выстраиваются на основе личных взаимодействий представителей искусства или контакта с произведениями современников. Так, возникновение кубизма в литературе и живописи является результатом идейно-творческих пересечений во взглядах художников: П. Сезанна, П. Пикассо, Ж. Брака, М. Жакоба, Г. Аполлинера. Примерами интермедиальности могут стать произведения Г. Аполлинера, иллюстрирующие в поэтической форме картины П. Пикассо, включение речевых текстов в полотна кубистов (примеры могут быть дополнены по усмотрению преподавателя).

Выявление типологических и контактных связей в искусстве при исследовании художественного явления – важный и необходимый элемент в аналитической деятельности филолога. Благодаря изучению данных видов диалогических отношений может быть осмыслено появление знаковых для культуры художественных образов, ставших выразителем коллективного сознания определенной эпохи. Одним из таких образов стал образ-тип маленького человека в литературе и живописи XIX столетия.

Время, отводимое на этот этап работы, не должно превышать 15 минут.

Работа по вопросу № 2(используются элементы лекции-визуализации и лекции-беседы)

Методическое пояснение. Важно в процессе интермедиального анализа образа маленького человека структурировать материал и идти от общего к частному (метод дедукции). Поэтому вначале подаем информацию о вариантах типа маленького человека в искусстве XIX века.

Информационный материал выводится на слайдах (элементы лекции-визуализации).

Слайд 1

«Маленький человек» – группа разнородных героев, объединенных низшим местом в социальной иерархии, зависимых от внешних обстоятельств и неспособных им противостоять, что влияет на психологию и общественное поведение персонажей в рамках художественного текста.

Слайд 2

Примеры: И. С. Тургенев «Записки охотника», А. Ф. Писемский «Очерки из крестьянского быта», С. Т. Семёнов «Крестьянские рассказы», Э. Золя «Жерминаль», рассказы о крестьянах Ги де Мопассана, Т. Гарди «Тэсс из рода д'Эрбервиллей», полотна Ж. Бастьена-Лепажа, А. Мауве, А. Е. Архипова, А. Г. Венецианова, художников-передвижников, представителей Школы мусорных вёдер и риджионализма (регионализма) в США.

Слайд 3

«Маленький человек» – герой-чиновник, гувернер или гувернантка, зависящие от системы, в которой они работают, погрязшие в рутине, не способные ощутить радость жизни, раздавленные системой «чинопочитания» (или замещающие собственную жизнь и интересы интересами других), но, по мнению авторов, достойные лучшей судьбы.

Слайд 4

Примеры: представители мира чиновников, клерков, работников невысокого ранга в произведениях A. C. Грибоедова «Горе от ума», рассказах О. Генри, картинах В. Г. Перова, П. Федотова, Дж. Тукера и др.

Списки с именами писателей и художников могут быть заменены/дополнены преподавателем по своему усмотрению.

Слово преподавателя: в рамках лекции образ-тип маленького человека будет рассмотрен на примере крестьянских персонажей в русской и французской живописи и литературе XIX века. Осмыслить появление крестьянских персонажей позволит культурно-исторический метод.

Методическое пояснение. С помощью культурно-исторического метода студенты погрузятся в социально-культурную среду изучаемого периода, проследят взаимосвязь знаковых исторических событий с процессом демократизации искусства. Перечень событий выводим на слайд.

Слайд 4

1. Волнения народных масс, вызванные экономическим кризисом, антифеодальными настроениями и стремлением демократизировать общество.
2. Отмена крепостного права под натиском крестьянских волнений.
3. Возрастание роли промышленной буржуазии. Приток в города обнищавших жителей из провинций, низкая оплата труда на предприятиях наемных рабочих.
4. Механизация труда и вызванная этим безработица.
5. Интеграция города и деревни.

Методическое пояснение. Освещение исторических фактов поможет: а) сформировать у студентов умения рассматривать общие тенденции в искусстве в социально-историческом разрезе; б) понять причины изменения отношения общества к низшим слоям населения и появления новых художественных подходов в искусстве; в) осмыслить стремление литературы и живописи к натуралистичности, реалистичности изображения, которые уводят от предшествующей романтической идеализации и представляют опыт познания социальных реалий и человека в контексте идеи документальной фиксации.

Слово преподавателя (логический переход к следующему вопросу): рассмотрим результат влияния историко-социальных событий на примере появления типического образа крестьянина в русской и французской живописи и литературе.

Время работы по блоку – 10 минут.

Работа по вопросу № 3 (используются формы работы лекции-анализа и лекции-беседы)

Методическое пояснение. Третий лекционный вопрос, основанный на историко-типологическом методе, начинаем с анализа типологических пересечений в живописи, которые рекомендуем продемонстрировать на примере работ художников двух школ: Барбизонской во Франции и передвижников в России. В этом информационном блоке заостряется внимание на выделении двух видов образов крестьян. Работа проводится в несколько этапов.

1-й этап – изложение истории появления крестьянских типов на полотнах барбизонцев и передвижников.

Слово преподавателя: во французской и русской живописи изменение взглядов на изображение человека было связано с появлением работ представителей барбизонской школы (пленэристы) и русских художников-передвижников. Сообщество художников во французской деревне Барбизон ведет свою историю с конца 20-х годов XIX века. Барбизонцы противостояли канонической живописи и ратовали за отход от идеализированного классического изображения природы. Внутри школы выделяется ряд художников, тяготеющих к изображению не только сельских окрестностей, но и жизни сельского жителя. Среди этих художников можно назвать Жана-Франсуа Милле, Констана Труайона, Жюля Бретона и Гюстава Курбе.

Товарищество передвижных выставок в России возникло позднее, в 1970 году, и просуществовало до 1923 года. Появление передвижников было обусловлено социально-политическими трансформациями в России. Так же как и пленэристы, передвижники бросили вызов академическому искусству (в частности, Императорской Академии искусств), сосредоточились на изображении жизни простых людей. В работах французских и русских живописцев можно увидеть общие черты и выделить две разновидности полотен согласно принципу, сформулированному Е. Н. Эндельсоном [24]: отражение простонародного быта и создание народного характера.

2-й этап – работа с иллюстрациями. Иллюстрации компонуются в виде таблиц (см. табл. 1, 2) по разновидностям и выводятся на слайды.

Слайд 5

В ходе работы с иллюстративным материалом методически целесообразно обратиться к вопросно-ответной системе. Вопросы необходимы в качестве приема аналитического метода обучения, развивающего критическое мышление студентов, формирующего навыки искусствоведческого анализа. Рекомендуемый перечень проблемных и аналитических вопросов и примерные ответы на них:

1. Какова колористика представленных полотен? (Примерные ответы: цветовая палитра приглушенная. Фон представлен в землисто-коричнево-желтых тонах. Зачастую темное одеяние персонажей вписывается в незамысловатые изображения стен домов, скудной растительности или каменистой почвы, выписанной в песочных оттенках.)

Таблица 1

Иллюстрации, изображающие простонародный быт

Слайд 6

Таблица 2

Иллюстрации, изображающие народный характер

1. Отметьте особенности бытописания (примерные ответы: бытописание включает в себя детализированную прорисовку одежды, предметов труда).
2. Каковы отличия в полотнах первой и второй групп? (Примерные ответы: отличия в полотнах первой и второй групп касаются прежде всего изображения портрета. Детали портрета на картинах, отражающих простонародный быт, говорят о безысходности и обреченности: огрубевшие от тяжелой работы руки, грязные части тел, обветренные лица, отсутствие изысканной утонченности в фигурах, выражение лиц затравленное, или отстраненное, или сосредоточенно-напряженное. Авторы становились хронистами времени, фиксировали неприглядную реальность, отражая нечеловеческий надрыв в каторжном труде и беспросветном существовании героев. Портреты сельских тружеников, призванные создать народный образ, вызывают эстетическое наслаждение или эмпатическое переживание. С одной стороны, красота лиц, изысканность в простоте поз, умиротворяющий процесс обыденной работы на лоне природы возвеличивают героев. С другой – палитра сложных эмоций, призванная вызвать у зрителя сочувствие к человеку, лишенному возможности преодолеть жизненные обстоятельства.)
3. Как вы думаете, чем обусловлены обозначенные отличия? (Примерные ответы: создание первой разновидности крестьянского образа было связано со стремлением реалистично отразить тяжелую жизнь народа. Основанные на принципе натуралистской детализации, полотна бесстрастно фиксировали жизненный факт. Создание второй отражало стремление художников передать понимание важности труда, создать национальный образ, способный выразить любовь к родной стране, уважение к ее жителям и понимание драматизма их судеб. Тяжелый труд, атрибутивно введенный в композицию, облагораживает героев. Своими картинами авторы старались раскрыть в маленьких людях духовное здоровье нации.)

Методическое пояснение. Беседа, выстроенная на основе обозначенных вопросов, направлена на формирование у студентов умений прослеживать знаковые пересечения в виде образов, мотивов, художественных приемов, выделять общие художественные тенденции в картинах представителей различных школ.

Слово преподавателя: анализ полотен представителей барбизонской школы и передвижников позволил прийти к выводу о том, что искусство XIX века активно обращается к образу сельского жителя и представляет его варианты: отражение простонародного быта и отражение народного характера.

Методическое пояснение. В качестве перехода к литературной части рекомендуем предоставить информацию о тесной взаимосвязи живописи и литературы в XIX веке.

Слово преподавателя: как отметил К. А. Баршт, «обычным и очень характерным для русского искусства XIX в. явлением становится личная дружба и творческое сотрудничество художника и литератора» [25]. Приведем в пример общение Л. Н. Толстого и Н. Ге. Как отмечала Г. А. Ахметова, «многое сближало Толстого и Ге... их объединяло понимание искусства – вера в его способность заражать эмоционально, вызывать моральное потрясение, катарсис. Переписка Толстого с Ге, их записки, воспоминания о них современников являются важным свидетельством творческого диалога двух близких душ» [26]. Посещал Л. Н. Толстой выставки передвижников, что дало ему материал для обширных профессиональных искусствоведческих статей. И. С. Тургенев стал одним из первых писателей в отечественной литературе, кто утонченно и поэтично создавал словесные прозаические пейзажи. «Патриот русской природы, Тургенев одним из первых открыл и заметил ее скромную красоту», – скажет Ю. И.  Айхенвальд [27]. И. С. Тургенев вдохновлялся полотнами французских живописцев, в частности картинами представителей барбизонской школы. По словам Д. М. Ломаевой, «очевидно влияние на русского писателя творчества первого поколения барбизонцев <…>. Природные описания необходимы Тургеневу не столько для развертывания авторских идейных воззрений, сколько для “заглядывания внутрь”. Пейзаж для Тургенева, как и для художников-барбизонцев, никогда не был просто фоном» [28]. Действительно, природа у Тургенева – часть мира крестьян. Она столь же прекрасна, сколь притягательна для автора и крестьянская душа. Контактные связи указывают на причины появления общих образов в живописи и литературе. Однако не только тесные личные взаимосвязи, но и сходные социальные условия, схожее культурное пространство формируют в литературе, как и в живописи, две разновидности крестьянских образов. В русской литературе рассмотрим их на примерах рассказов А. Ф. Писемского и И. С. Тургенева, принадлежащих к так называемой натуральной школе. Во французской – на примере произведений О. де Бальзака и Ги де Мопассана.

Методическое пояснение. Отобранные для анализа тексты указанных авторов не только представят разновидности крестьянских типов, но и продемонстрируют их связь с реалистическим и натуралистским художественным методом. Анализ произведений на основе герменевтического подхода направлен на развитие у студентов умений рассматривать общие тенденции в искусстве в социально-историческом разрезе, находить приметы художественного метода в структуре произведения, а также на понимание идейного замысла автора при создании образной системы.

Слова преподавателя: у А. Ф. Писемского в рассказе «Леший» (входит в небольшой цикл «Очерки из крестьянского быта») формируется обобщающий портрет русского крестьянства: «…народ не бойкий, а там еще простее: смиренница такая, что не только дел каких-нибудь, а рассыпь, кажется, в любой деревнюшке кучу золота на улице, поставь палочку да скажи, чтоб не трогали, так версты за две обходить станут» [29]. Однако именно этот смиренный народ, по мнению автора, является носителем ряда позитивных качеств: смекалки, честности («мужик эдакой правдивый: если уж что знает, так не потаит, да и лишнего не прибавит» [30]), трудолюбия (герой о своей дочери: «к работе нашей крестьянской она с малых лет была ловкая, легкая: на полосе ли, на жнитве ли, все первая, против всех впереди идет» [31]). Как и в живописи, русские писатели старались обратить внимание на несправедливое социальное принижение крестьян. Поэтому в произведении А. Ф. Писемского драматический конфликт основан на столкновении бесправных и наделенных властью. Произведение А. Ф. Писемского наделено всеми приметами произведений, описывающих простонародный быт, погружает в мир мрачной и бесперспективной действительности.

Рассказ И. С. Тургенева «Бежин луг», напротив, формирует национальный народный образ. Повествование начинается с описания природы: «Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем…» [32] Пейзажная зарисовка отличается мягкостью и романтичностью, словно предваряя последующую ночную историю. Ночь обретает особую прелесть благодаря крестьянским мальчикам, которые, казалось, являлись неотъемлемой частью окружающего мира. Сопрягая с современностью древние предания о домовом, русалке, оборотне, оживших покойниках, лешем, водяном, ребята разукрашивали ночь наивными эмоциями, отражали древний симбиоз природы и человека. Автор говорит о раннем тяжелом труде детей. Но даже в этой рано наступившей взрослости крестьянские мальчики находят время для открытого общения, раскрывают заложенный в них мощный творческий потенциал. Именно они создают неповторимую ночь для рассказчика, вырвав его из обыденности, и становятся обобщенным портретом русского крестьянства.

Анализ рассказов А. Ф. Писемского и И. С. Тургенева позволяет выделить два подхода к изображению крестьянского типа. У А. Ф. Писемского передается угнетенное положение крестьянства, поднимается вопрос социальной несправедливости, представляется натуралистическое описание крестьянских будней. У И. С. Тургенева отражается глубокий мир простого человека, раскрываются возможности безыскусной крестьянской души, ее доброта, щедрость, мудрость, а также передается авторское уважение и трепетное отношение к уникальному духовному миру своих персонажей.

Обнаружение двух типов крестьянских образов во французской литературе станет подтверждением типологических процессов в национальных литературах.

В романе «Крестьяне» О. де Бальзака изначально портрет простолюдина подается через восприятие парижского денди. В мужике отмечаются пристрастие к алкоголю, неряшливость, непривлекательные черты характера: «По ввалившимся щекам нетрудно было догадаться, что беззубый старец заглядывает в бочку чаще, нежели в хлебный ларь. <…> Глаза, слишком маленькие для огромного лица и поставленные наискось, как у свиньи, выражали хитрость и в то же время лень» [33]. Однако при более близком знакомстве искушенный столичный гость, посетивший деревню, начинает замечать другие качества: благодушие, «общекрестьянское остроумие», смекалку. Изначальная убежденность в глупости крестьянина дядюшки Фуршона сменяется пониманием того, что недальновидным стал обманутый городской житель. В мире природы более опытными и знающими оказываются те, кого воспринимают в качестве обезличенной примитивной массы, годной бессловесно и тупо выполнять грязную работу. Герой «припомнил шуточки дяди Фуршона, скрытые под личиной лукавой прямоты <…> и сознался, что старый бургундский попрошайка обвел его вокруг пальца» [34]. У Бальзака формируется национальный образ, сотканный из противоречивых черт. При первом, поверхностном, знакомстве видится бедность, безграмотность, пьянство, жульничество крестьян, то есть то, что, как правило, отмечают представители других сословий. Однако чем больше читатель погружается в мир забот и ценностей сельских жителей, тем глубже понимает их сложную, непростую судьбу и раскрывает для себя благородный мир крестьянской души.

Другой подход к описанию жизни крестьян представлен в рассказе французского прозаика Ги де Мопассана «Старик». Как и в рассказе «Бежин луг» И. С. Тургенева, начало произведения связано с описанием природы. Но, в отличие от изысканной природной зарисовки И. С. Тургенева, словесная природная картина Ги де Мопассана далека от эстетической: «Трава, ощипанная коровами, блестела от недавнего дождя, земля была пропитана влагой и, сочно хлюпая, расползалась под ногами; тяжелые ветви яблонь гнулись, роняя светло-зеленые яблоки в темную зелень травы» [35]. Слова ощипанная, хлюпая, расползалась погружают в неприглядные реалии жизни деревенского жителя, не обращающего внимание на грязь и копошение многочисленной живности. В словесном портрете супружеской крестьянской пары дано подробное описание нищенской одежды и непривлекательных лиц: «Крестьянин… шел медленно, большими шагами, тяжелыми от увесистых деревянных башмаков, набитых соломой»; «Из дома вышла крестьянка. Шерстяная кофта плотно обтягивала ее ширококостную, плоскогрудую фигуру. <…> на черном, худом, некрасивом лице с ввалившимся ртом застыло тупое и угрюмое выражение, какое часто видишь на крестьянских лицах» [36]. Портрет не вызывает у читателя приязни, как и дальнейшие события, демонстрирующие черствость героев по отношению к старому отцу, умирающему в полном душевном одиночестве. Крестьянам важнее полоть сурепку, чем провести последние дни рядом с близким человеком. Автор сатирически передает историю поминок еще живого человека и демонстрирует искажение моральных ценностей под гнетом тяжелого крестьянского труда. Оценивая образы крестьян в творчестве Ги де Мопассана, Н. Банников писал: «Обычно Мопассан ведет нас в своих рассказах к фермерам Нормандии. У этих грубоватых, жилистых и искривленных, будто старая яблоня, недоверчивых людей в широких синих блузах и деревянных башмаках, с заскорузлыми от земляной работы руками мы видим порой чудовищные проявления скопидомства и жадности, зверской жестокости» [37]. Не исключением являются и герои рассказа «Старик».

Пессимизм Мопассана был спровоцирован его неприятием буржуазных реалий, пониманием антигуманного отношения властей к жизни маленьких людей, а также распространившейся в то время позитивистской философии, акцентирующей внимание на биологической сущности человека из низовых сословий и его интеллектуальной неполноценности. Как отметила Ж. В. Соколовская, «Мопассан делает в своих новеллах акцент уже не только на социальном положении героя, но и на его “маленькой”, мелкособственнической психологии» [38]. Такое отношение было также обусловлено отношением городских жителей к крестьянам. Как было отмечено А. Гийменом, “du personnage du paysan dans l'œuvre de Maupassant aboutit à privilégier le stéréotype du paysan grotesque, la figure de la brute, qui domine le discours social des classes urbaines à la fin du XIXe siècle: "Le paysan, objet total de mépris et de dérision, reconstruit selon des règles d'un pittoresque qui ne doit aucun compte à son objet <…> . L'antipathie à l'égard des ruraux de la «France retardataire» a servi de ciment, de complexité chronique aux classes urbaines” («Характер крестьянина в творчестве Мопассана отражает стереотип гротескного восприятия сельского жителя в качестве животного, который доминировал в социальном дискурсе городских классов в конце XIX века: “литературный крестьянин, тотальный объект презрения и насмешек, реконструированный по правилам живописности, не имел ничего общего с реальным <…>. Антипатия к сельскому населению “отсталой Франции” послужила основой стереотипного образа для городских классов”» (перевод наш. – Е. Д.)) [39].

Время, отводимое на аналитический блок, – 55 минут.

После аналитического блока, основанного на сопоставительном анализе, предлагается провести экспресс-опрос для закрепления полученных знаний студентами и подведения промежуточных итогов. Вопросы для экспресс-опроса носят репродуктивный характер:

1. Какой общий процесс усматривается в искусстве XIX века благодаря актуализации образа маленького человека? (Примерный ответ: демократизация искусства.)
2. На чем основаны типологические схождения в русской и французской живописи и литературе XIX века? (Примерный ответ: в появлении образа-типа крестьянина и схожих художественных подходах в изображении его разновидностей.)
3. Какие общие художественные подходы при создании крестьянских типов вы можете выделить в живописи и искусстве? (Примерные ответы: описание ситуаций, в которых человек не способен сопротивляться и вынужден смиренно принимать свою судьбу; отражение тесной связи крестьян с природой; изображение постоянного изматывающего труда; обращение к портрету как средству передачи идейной нагрузки произведения, акцентирование на бедности/скромности одежды и жилищ; использование колорита народной речи – для литературных произведений.)
4. Какие отличительные признаки позволяют выделить два вида образов сельских тружеников? (Примерный ответ: неоднозначное отношение к духовным качествам личности, различные подходы к бытописанию, использование разных приемов смеховой культуры.)
5. С чем связываются отличия в изображении крестьянских образов? (Примерный ответ: отличия связываются с принадлежностью текстов к различным художественным методам – реализму и натурализму, а также задачами писателей либо максимально достоверно передать жизнь, либо сформировать народный образ с уникальными национальными простонародную чертами, отличия между типами также зависели от художественных установок авторов, на которые влияли сложившиеся культурные обстоятельства.)

Слово преподавателя (общий вывод): образы крестьян, представленные живописью и литературой XIX века, могут быть осмыслены как социально и исторически обусловленный художественный код, синтезирующий в себе различную медиаинформацию. Оба типа крестьянских персонажей стали продуктом культурного симбиоза исторических событий; идей, изложенных в социальных и философских трудах, раскрывающих причины общественного неравенства; психологии сельского жителя и его физиологической жизни; этнографического материала; авторского восприятия сельского жителя. Данное медийное поле раскрывает причины типологических схождений в произведениях авторов, принадлежащих к различным национальным культурам одного исторического времени, работающих в рамках различных художественных методов. Благодаря интермедиальной рецепции удалось также установить значимость контактных связей при формировании образа сельских жителей в литературе и живописи.

Время на экспресс-опрос и вывод – 10 минут.

Заключение / Conclusion

Комбинированная лекция представляется оптимальным средством для формирования и развития у студентов-филологов навыков интермедиального анализа. В ходе лекционного занятия обучающиеся наблюдают за процессом отбора и систематизации материала, прослеживают оценку знаковых систем в живописи и литературе, принимают активное участие в обсуждении изучаемого художественного явления, развивают навыки научной деятельности. Формы работы, характерные для различных видов занятий (поисковые задания, беседа эвристического характера, погружение в сопоставительный литературоведческий и искусствоведческий анализ), способствуют развитию у студентов следующих умений интермедиального анализа:

-     умение сопоставлять художественные явления и обнаруживать в них сходства и отличия;

-     умение устанавливать характер взаимосвязи между художественными произведениями на основе личного общения авторов;

-     умение рассматривать общие тенденции в искусстве в социально-историческом разрезе;

-     умение на основе анализа текстов прослеживать знаковые пересечения в виде образов, идей, художественных приемов;

-     умение использовать системный подход в исследовании искусства как части культурного общемирового наследия.

В целом интермедиальный анализ, направленный на формирование системного восприятия культурных процессов, позволяет студентам через установление взаимодействий частного свойства увидеть общую картину развития искусства, установить в ней закономерности и тем самым структурировать имеющиеся знания.

Полученный в ходе лекционного занятия опыт методически целесообразно закрепить в ходе практического занятия. Для отработки умений устанавливать типологические и контактные связи студентам могут выдаваться групповые исследовательские задания (например, исследовать реализацию идейно-художественных принципов в искусстве конкретного исторического периода и представить полученные результаты в виде электронной презентации). Данная статья только намечает путь формирования навыков интермедиального анализа и не претендует на законченность исследования. Это интересная и многоаспектная работа имеет свои перспективы и требует пристального внимания ученых-методистов.