Chinese Postgraduate Education: History, Present Time, Contradictions

Введение / Introduction

Прыжок «азиатских тигров» в образовательном пространстве становится все чаще предметом обсуждения и дискуссий как с точки зрения организации самого образовательного процесса [1], так и в контексте корреляции с внедрением новых технологических процессов [2] и интеграции в международную систему образования [3], включая применение искусственного интеллекта в университетах Китая [4].

Современное научно-технологическое пространство невозможно рассматривать без китайского сегмента, в рамках которого произошли качественные и количественные изменения, позволившие выдвинуться Китаю на лидирующие позиции в области науки, технологий, экономики, политики и т. д. Трансформация КНР в заметного игрока на мировой арене не вызывает сомнений, что подтверждается достижениями в экономической, технологической и политической жизни страны. Исследователи данного феномена связывают рост научно-технологических и экономических достижений страны с преобразованием системы высшего образования Китая, а именно с реализацией стратегии подготовки высокоинтеллектуального специалиста, что является гарантом сохранения конкурентоспособности специалиста и быстрого экономического роста страны [5].

По данным [6], количество опубликованных научно-исследовательских работ китайских ученых на современном этапе превысило (впервые!) число публикаций ученых США. В Поднебесной в настоящее время обучается больше аспирантов, чем в США. Степени PhD присуждались в Китае за год на протяжении 2000–2015 годов в 3,7 раза чаще, чем в США [7]. Такое сравнение с Америкой необходимо, так как цель реформ, проводимых в китайских университетах, как можно быстрее завершить обучение китайских специалистов за рубежом и сформировать свой собственный институт докторантуры, не зависящий от обучения за границей, в частности в Америке [8]. Согласно данным National Bureau of Statistics of China, в 2010 году отмечался рост в присуждении докторских степеней более чем в 3045 раз в течение 25 лет [9].

Цель исследования – изучить и проанализировать опыт послевузовского образования в КНР на базе статистических данных и научных работ, находящихся в открытом доступе, по проблемам послевузовского образования в Китае.

Исследовательские задачи:

1)       дать общую характеристику уровня аспирантуры в рамках системы высшего образования КНР;

2)       выявить особенности и тенденции китайского послевузовского образования.

Обзор литературы / Literature review

Обзор литературы по заявленной проблеме включает три направления: 1) становление образования в Китае вообще, 2) выявление места и статуса послевузовского образования в общей структуре высшего образования в КНР, 3) тенденции развития китайской аспирантуры. Такой порядок презентации теоретической базы исследования обусловлен поставленными задачами и тем фактом, что о какой-либо системе послевузовского образования в Китае до образования Китайской Народной Республики в 1949 году говорить не приходилось. С. С. Семенова [10] выделяет несколько причин такой ситуации:

1)    практически 80% населения были неграмотными;

2)    малое количество высших учебных заведений (223 вуза);

3)    до 1949 года в Китае только около 200 человек получили магистерскую степень;

4)    степень доктора наук не присуждалась вообще на территории Китая, ее можно было получить лишь в зарубежных университетах.

Таким образом, неграмотное население составляло большинство страны. Постепенно шло повышение обшей грамотности, поиск методов и способов обучения.

Ван Ян [11] выделяет несколько переломных этапов в развитии национальной системы образования в ХХ веке, а именно:

– демократические реформы начала ХХ века;

– реформы в свете доктрины Саньминь (1930–1940 годы);

– произошедшая модернизация высшей школы Китая в 1949–1956 годах и политика «Большого скачка» в 60-е годы ХХ века;

– курс на реформирование и открытость.

Особенностью развития высшей школы Ван Ян считает то, что реформы затрагивали все сегменты образования и являлись обязательными, последовательными и комплексными, что и позволило ликвидировать неграмотность и создать единую образовательную систему (школа – колледж– вуз). В результате была утверждена такая система степеней после обучения в высшем учебном заведении:

1)       Associate Degree, получаемая после успешного завершения краткого курса обучения, рассчитанного на 2–3 года;

2)       степень бакалавра (Bachelor`s Degree) присуждается после 4 лет (срок обучения для медицинских направлений составляет 5–6 лет и один год интернатуры);

3)       степень магистра (Master`s Degree) – 2–3 года;

4)       докторская степень (Doctoral Degree) – 3–4 года.

В работе Т. Л. Гурулевой и Бин Ван [12] рассматриваются правовые и регламентирующие процесс образования документы, в соответствии с которыми и ведется образовательная деятельность в КНР. Авторы подчеркивают такую особенность, как сращение государственных и партийных органов. А основным механизмом, который и регламентирует деятельность высшего образования, является разработка и выполнение выработанных планов и проектов. Ученые анализируют пять основных документов, согласно которым и осуществляется реализация образовательных программ.

Продолжая исследования в этой области, Т. Л. Гурулева [13] анализирует программу образования в КНР и заостряет внимание, что согласно «Государственной программе среднесрочной и долгосрочной реформы и развития образования на 2010–2020 гг.» страна выполнила все показатели и в настоящее время готова к новому этапу в соответствии со стратегией глобального развития до 2035 года.

Таким образом, в стране закрепилась такая система образования, которая представлена графически в работе Д. Н. Хокинса, У. Д. Джейкоба и Ли Вэньли [14]. Рисунок, представленный ниже, демонстрирует систему образования в целом, начиная с дошкольного (kindergarten – детский cад) и заканчивая послевузовским образованием (Master`s Program и Doctoral Prоgram), с точки зрения возрастного критерия (age) и уровневого (grade).

Таким образом, в стране в настоящее время закреплены такие уровни высшего образования:

1.    Обучение по специальным учебным программам в течение 2–3 лет.

2.    Программы бакалавриата (4–5 лет).

3.1. Программы магистратуры (2–3 года).

3.2. Обучение в докторантуре (3–4 года).

Уровни 3.1 и 3.2 (магистратура и докторантура) и являются высшим третьим уровнем китайского образования – аспирантурой. Соответственно, магистры и докторанты входят в состав аспирантуры и номинируются аспирантами. Но при этом только doctoral degree (степень доктора), получаемая в аспирантуре, является PhD, что отражает американскую систему послевузовского образования. К. Халс и Г. Леви [15], рассматривающие в 2014 году проблемы и перспективы института аспирантуры в  XXI веке в глобальном масштабе, подчеркивают, что в ряде стран, включая Китай, в отличие от США и Англии, PhD (степень доктора философии) так и остается единственной высшей ученой степенью. Китайские авторы Хунцзе Чен, Шикуи Чжао, Вэньцинь Шэнь и Лейлуо Цай [16] в англоязычных версиях также используют для номинирования претендентов на высшую ученую степень PhD students (Chinese PhD students), а сами диссертации – PhDs (Chinese PhD).

В. И. Степанов, Н. В. Степанова, И. В. Соколова [17] отмечают, что для лиц, окончивших обучение по программе магистратуры и продолжающих обучаться в докторантуре, существует номинация «кандидат», т. е. человек в статусе кандидата на докторскую степень.

Различные магистерские и докторские программы, реализуемые в китайских университетах, спрос на кадры высшей квалификации, трансформация экономической системы страны и в связи с этим необходимость получения востребованной специальности приводят к тому, что выпускник только с одним образованием становится неконкурентоспособным и не отвечает запросам рынка труда. С. Донецкая и Б. Ван [18] демонстрируют стремительную положительную динамику в процессе подготовки специалистов на высшем образовательном уровне (см. табл. 1).

Система образования в Китае (начиная с дошкольного и заканчивая послевузовским образованием)
по Д. Н. Хокинсу, У. Д. Джейкобу и Ли Вэньли

Таблица 1

Динамика подготовки специалистов в аспирантуре

(магистратура и докторантура)

С. Донецкая и Б. Ван также отмечают, что количество присвоенных докторских степеней также росло. Если в 2005 году их количество равнялось 27 677, то в 2018 году уже 60 700.

Исходя из динамики присуждения научных степеней в КНР, Цин-Цэ Чжао [19] выделяет три периода в истории китайской аспирантуры, отсчет которой идет с 1978 года (табл. 2).

Таблица 2

Три периода китайской аспирантуры согласно Цин-Цэ Чжао

Первый этап (1978–1989 годы). В 1978 году принято решение о наборе соискателей, а в уже в 1982 году ученые степени присвоены 13 ученым. В этот период сильно влияние советского образования, обучение базировалось на советской системе образования. К 1980 году сформировалась сама структура высшего образования, произошла апробация процедур получения ученых степеней, сформированы академические структуры, регламентирующие процесс присвоения степеней. За 8 лет, с 1982 года, защищено 4872 диссертации.

Второй этап (1990–1998 годы) отражает стратегию “rejuvenating the nation with science and education”, или «омоложения нации при помощи науки и образования», которая была направлена на быстрый рост человеческого капитала с докторскими степенями или выращивание научной элиты наряду со стремительным экономическим ростом страны. За девять лет защищено 37 511 диссертаций.

Третий этап (1999–2007 годы). Количество обладателей докторской степени по сравнению с предыдущим периодом увеличилось в пять раз.

Анализируя второй период в истории китайской аспирантуры, российские исследователи Н. А. Ащеулова и С. А. Душина [20] отмечают, что с 1990 по 1998 год удваивается количество университетов, заработала программа по возвращению специалистов из-за границы, открываются частные университеты (но у них нет права присуждать ученые степени). А особенностью третьего периода, по мнению этих ученых, является то, что при росте количества университетов, которые имеют право присуждать ученую степень доктора, сохраняется государственный контроль за университетами, включая и филиалы частных зарубежных университетов. Деятельность зарубежных вузов ограничивается совместным сотрудничеством с национальными вузами, преимущественно в рамках социальных и гуманитарных программ и исследований, и регламентируется нормативно-правовыми документами. Авторы подчеркивают, что китайская академическая среда не несет больших финансовых затрат при этом, но имеет возможность знакомства с новыми методиками исследований, литературой, программами и т. д.

По данным Министерства образования КНР [21], только в 2019 году ученая степень доктора наук была присвоена 63 000 раз, а в 2021 году уже 72 000 [22].

Н. О. Симагина и М. Р. Скоробогатова [23], рассматривающие становление китайской аспирантуры и реформы в процессе подготовке научных кадров, отмечают, основываясь на данных Национального бюро статистики КНР, что среднее увеличение роста количества аспирантов в год начиная с 1978 года составляет 24%, а приоритетными направлениями в аспирантуре Китая являются инженерные науки. Количество аспирантов в этой области превышало в 2020 году более чем в два раза количество обучающихся по следующему за инженерными науками направлению science (естественно-научные науки).

Ф. Альтбах, развивая мысли о перспективах международного высшего образования как о главном тренде [24], в 2019 году уже высказывает озабоченность о возможном «китайском кризисе» в сфере высшего образования, так как, по его мнению, намечается тенденция, выражающаяся в зависимости от «китайского образовательного рынка» (студенты, докторанты, постдоки) [25]. Ф. Альтбах даже говорит о «нежизнеспособной» в долгосрочной перспективе ситуации, которая основана на растущей зависимости от Китая, и финансовой в том числе (платежеспособность китайского обучающегося), вовлеченности в научную жизнь принимающей страны. По данным ученого, 35% (в 2017 году более 600 000 граждан КНР обучалось за пределами страны) обучающихся за пределами Китая составляют магистры и аспиранты, т. е. люди, получающие второе или даже третье образование. С другой стороны, по мнению ученого, наблюдаются противоречия и в самой КНР, которые выражаются в замедлении сотрудничества с зарубежными университетами, а именно с американскими университетами.

Аналогичную позицию занимает и Э. Уэлч [26], исследующий так называемый «китайский вопрос» в сфере высшего образования в Австралии. Автор подчеркивает, что корни этой проблемы кроются в популярности высшего образования среди китайских студентов и укомплектованности исследовательских лабораторий китайскими научными сотрудниками со степенями. Например, в Австралии китайские студенты составляют 40% от всех студентов-иностранцев. А это, в свою очередь, маркер финансовой зависимости университетов от обучающихся из Поднебесной. Также Э. Уэлч подчеркивает и усиление влияния китайской научной диаспоры, имея в виду постдоков, осевших в Австралии, но при этом обладающих уже научной авторитетностью и связями с университетами КНР. При этом наблюдается и тенденция противодействия иностранному вмешательству (китайскому) и выявлению подозрительных проектов в сфере образования.

О проблемах, связанных с подготовкой специалистов с научными степенями (PhD), писал Чжан Руомэй [27] еще в 2019 году:

– докторанты не удовлетворены уровнем подготовки в докторантуре, так как испытывают трудности с адаптацией вне академического мира. При этом автор отмечает и проблему с получением вакантного места в рамках академического поля;

– фиксируется рассогласование между теорией и практикой, что мешает занять достойную позицию вне академического мира;

– работодатели не удовлетворены профессиональной подготовкой докторантов.

Проблема современной китайской аспирантуры, по мнению Хьюго Орты и Хуана Ли [28], заключается в несовершенной системе оценки деятельности аспирантов, которая сводится к фиксированию публикационной активности (оценивается количество публикаций). Авторы уже в 2022 году подчеркивали, что идет борьба за количественные показатели, а дух научного соперничества, командной работы и взаимодействие за рамками академического мира отходят на второй план. В результате количественный показатель превалирует над качественным в процессе оценивания деятельности китайского аспиранта.

С целью оптимизации подготовки китайских докторантов предлагаются меры по корректировке докторских программ, что отвечает мировым тенденциям. Б. И. Бедный, Н. В. Рыбаков, Н. А. Ходеева [29], анализируя вектор развития аспирантуры вообще, отмечают, что трендом современной аспирантуры в рамках международного пространства остается расширение аспирантских программ (их функционала), что подразумевает подготовку не только научно-педагогических кадров, работающих в рамках академического пространства, но и ведущих сотрудников наукоемкого производства, высокотехнологических сфер экономики и бизнеса. Авторы подчеркивают, что Китай уже начал реализовать такие программы, в частности профессиональную аспирантуру. Это стало возможным в результате взаимодействия правительства, промышленности и университета.

Таким образом, речь идет об адаптации докторских программ не только с точки зрения освоения академических компетенций, но и управленческих и коммуникационных, что по мнениютаких ученых, какХ. Чен, Ш. Чжао, В. Шэнь, Л. Цай [30], будет способствовать сокращению асимметрии знаний и обучения.

Янг Янг, Цзяньцяо Цай [31] предлагают решать возникшие проблемы с точки зрения диверсификации образовательных программ с учетом факторов, влияющих на дальнейшее трудоустройство и уровень удовлетворенности самих обучающихся (желание оставаться в академическом поле, тип степени, мотивация и т. д.). В работе [32] отмечается, что в системе послевузовского образования уже существуют академические и профессиональные степени как для подготовки магистров, так и для докторантов. Например, с 1998 года в китайских медицинских университетах началась подготовка не только по традиционным академическим программам для магистров и докторантов (academic degree for post-graduate students и academic doctorate degree), но и по программам для получения прикладной (профессиональной) степени магистра и доктора (professional degree for post-graduate students и professional doctorate degree), которые отличаются содержанием практики и наполненностью исследовательской работой. По мнению авторов, разграничение этих степеней, контент самих программ и интеграция в академическое или корпоративное пространство продолжают оставаться предметом обсуждения, что часто является причиной путаницы между программами и степенями. В частности, актуальной и перспективной остается и деятельность по разграничению степеней PhD и EdD (для специалистов в сфере управления образованием), так как возможно получение двух степеней в университетах Китая [33], но при этом EdD не всегда считается эквивалентной докторской китайской степени.

Анализ научной литературы и статистических данных позволил сделать следующие выводы:

1. История китайской аспирантуры начинается с 1978 года практически с полного отсутствия национальных научно-педагогических кадров, имеющих научные степени. Немногочисленные ученые со степенями получили их до 1978 года за пределами страны.
2. В стране сформировалась американская модель аспирантуры (магистратура и докторантура) и сказывалось сильное американское влияние, проявляющееся в американском корпусе профессуры и, соответственно, приоритетных направлений исследований, с одной стороны. С другой стороны, стремительное вхождение КНР в международное образовательное и научное поле стало толчком для распространения китайской научной диаспоры по всему миру (аспиранты, постдоки, научные работники из Китая в ведущих лабораториях мира).
3. «Китайский вопрос», или «китайский кризис», в образовательном поле, связанный с растущей финансовой и интеллектуальной зависимостью ведущих университетов и лабораторий мира от китайских студентов и ученых, становится предметом для обсуждения. При этом высказывается озабоченность по поводу китайского влияния на формирование научного поля и даже «научного шпионажа».
4. Институт китайской аспирантуры развивается в соответствии с задачами, программами и нормативами, которые ставит и разрабатывает китайское правительство для оптимизации научно-технологического процесса и экономического роста страны, что заключается в рефлексии образования в экономический, научный и технологический потенциал страны.
5. Развитие китайской аспирантуры имеет положительную динамику, но при этом структура современной аспирантуры продемонстрировала противоречия между аспирантами и работодателями, практикой и теорией, ожиданиями и реальностью.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных исследователей, статистические данные, извлеченные из отчета Министерства образования КНР за 2019, 2021 и 2022 годы, размещенные в открытом доступе, в которых анализируется деятельность института аспирантуры.

Гипотеза исследования базируется на предположении, что процесс формирования подготовки кадров высшей квалификации (уровень аспирантуры) в КНР за период с 1978 по 2024 год носит относительно завершенный характер. Такое предположение было сделано исходя из стремительного роста научного потенциала китайских ученых, что нашло отражение в рейтингах ведущих вузов планеты, статистических данных, демонстрирующих высокую публикационную активность, экономического и технологического роста страны.

Практическая значимость работы заключается в том, что анализ системы послевузовского образования в КНР знакомит со сравнительно новым зарубежным опытом подготовки кадров высшей квалификации или интеллектуальной элиты Китая, что позволяет выявить плюсы и минусы аспирантуры в КНР и провести анализ актуальных проблем аспирантуры в России.

Были использованы следующие научные методы и подходы: метод анализа и синтеза при изучении теоретического материала; описательный метод для презентации отдельных образовательных процессов с привлечением диахронного и синхронного подходов; использование исторического метода представляется нам необходимым и достаточным условием для освещения процесса формирования института аспирантуры в Китае; элементы статистического анализа были использованы для демонстрации динамики образовательного процесса.

Результаты исследования / Research results

1. Институт аспирантуры в КНР подразумевает подготовку магистров и докторантов. При этом китайская магистерская степень условно приравнивается к российской степени кандидата наук. Таким образом, в китайскую аспирантуру можно поступить после обучения в бакалавриате, имея степень бакалавра. Современная китайская аспирантура – рефлексия американской модели, представляет собой третий уровень образования, включая одновременно магистратуру и докторантуру.
2. Подготовка специалистов высшей квалификации в аспирантуре имеет положительную динамику, причем в силу объективных причин политического, экономического и технологического характера эта динамика носит неравномерный характер, что представлено в табл. 3. Нами был выделен еще один период в истории аспирантуры КНР, который отражает переход от элитарного образования к доступному для широких масс. Этот четвертый период отражает положительную динамику получения докторских степеней. Данные, которые были использованы для презентации, извлечены из статистических отчетов и научной литературы, представляющей методологическую базу исследования. Данные из отчетов Министерства образования КНР за 2022 год опубликованы в апреле 2023 года и являются конечными данными на период написания статьи (март 2024 года).

Таблица 3

Динамика присуждения докторских степеней в КНР (с 1978 по 2022 год)

1. Если ранее образование было элитным (уровень неграмотности составлял около 80%), затем специфичным (процесс формирования китайской системы образования), то сейчас речь идет об универсализации образования.
2. Деятельность института аспирантуры четко регламентируется партийно-правительственным аппаратом и ведется согласно выработанным проектам, программам и планам, которые в настоящее время успешно выполняются. Государство осуществляет контроль за университетами, имеющими право присуждать академические степени. Частные университеты такого права не имеют.
3. Приоритетными направлениями в аспирантуре, включая магистратуру и докторантуру в КНР, остаются инженерные науки.
4. Стремительное интегрирование Поднебесной в глобальное международное образовательное пространство начинает вызывать озабоченность в некоторых странах и рассматривается как китайская образовательная экспансия, или «китайский кризис» в сфере образования, что выражается:

– в растущей финансовой зависимости зарубежных университетов от инвестиций платежеспособных китайских студентов;

– укомплектованности штатов зарубежных научно-исследовательских лабораторий (США, Европа, Австралия и др.) постдоками из Китая, владеющими технологиями современного наукоемкого производства и сохраняющими связи с академическими кругами Китая.

Обозначенные выше проблемы становятся триггером в процессе замедления научного международного сотрудничества. Внутри самой страны намечается замедление сотрудничества между китайскими и зарубежными университетами, в первую очередь США. Зарубежные страны, в свою очередь, ограничивают или даже не допускают сотрудничество в области естественных, технических, инженерных наук, что находит отражение в уменьшающемся количестве аспирантов в вузах США.

1. Выделены внутренние противоречия в деятельности самого института китайской аспирантуры и в постдоковский период:

7.1. Неудовлетворенность подготовкой со стороны обучающихся, так как они испытывают трудности вне рамок академического мира в силу разрыва между теорией и практикой. С другой стороны, наблюдается неудовлетворенность со стороны работодателей, так как заметна дисгармония между академизмом и профессиональной подготовкой, что в рамках рынка негативно сказывается на получении прибыли.

7.2. Недостаточное количество академических и научно-исследовательских вакансий для специалистов со степенью, что является причиной отказа от научной карьеры.

7.3. Несовершенная система оценки деятельности аспиранта, которая регламентируется наличием определенного числа публикаций. При этом количественный показатель становится причиной прекращения командной работы в научной группе и взаимодействия вне рамок академического мира.

7.4. Предприняты попытки по оптимизации докторских программ в формате их адаптации не только к академическим компетенциям, но и формированию управленческих и коммуникативных навыков, необходимых и для выхода из академического мира, и для адаптации в социально-экономической системе страны.

7.5. Начата и ведется работа по диверсификации докторских программ (программы для профессионалов-исследователей и программы для практиков-исследователей в академическом поле). Таким образом, выявлено три типа моделей аспирантских программ:

– академическая;

– прикладная;

– диверсифицированная (смешанная).

7.6. Появление не только степени PhD (ориентация на исследовательскую и преподавательскую работу), но EdD с 2008 года (ориентация на прикладную работу в сфере менеджмента образования) открыло путь для новых структурных изменений в системе докторских степеней. Четкой границы между программами для этих степеней нет, что приводит к путанице между самими степенями.

Заключение / Conclusion

Несмотря на большие достижения во всех сферах жизни, и в образовании частности, «прыжок азиатского тигра» позволил в 2024 году отметить прогресс в системе института аспирантуры КНР.

Наша гипотеза о завершении процесса становления подготовки китайской научной элиты (с 1987 по 2024 год) не подтвердилась в силу противоречий как внутри самой системы китайского высшего образования как важнейшего элемента для формирования и развития экономико-технологического потенциала страны, так и в международном образовательном поле. Проблемы и противоречия делают саму систему, по мнению Н. А. Ащеуловой и С. А. Душиной, одновременно виртуальной и реальной, подлинной и симулятивной [46].

Опыт изучения китайской аспирантуры позволяет дать сравнительный анализ китайского и российского высшего образования, выявить сильные и слабые стороны национальных образовательных институтов (аспирантур), выработать стратегию по преодолению противоречий в самом институте аспирантуры как в России, так и в Китае.