Formation of reading literacy in schoolchildren through an integrated approach in English language lessons

Введение / Introduction

В современном мире предъявляются достаточно высокие требования к выпускникам школ. Модернизация современной системы образования привлекает внимание педагогов к особенностям подготовки выпускников школы к полноценному функционированию в реалиях взрослой жизни. На сегодняшний день недостаточно лишь знать факты из основных курсов общеобразовательных предметов. Перед учителями стоит задача научить школьников учиться, применять полученные знания в жизни, видеть связь одной учебной дисциплины с другой.

В данном контексте на передний план выходит понятие «функциональная грамотность», которое предполагает тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней [1].

Необходимость формирования функциональной грамотности закреплена и во ФГОС СОО. Так, при перечислении требований к предметным результатам освоения такой дисциплины, как иностранный язык, можно встретить следующую формулировку: «Сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях» [2].

Необходимость формирования читательской грамотности обусловлена реалиями современной жизни. Каждый человек должен уметь ориентироваться в бесконечно пополняющемся потоке информации, выбирать наиболее важные отрывки, сравнивать информацию из различных источников, оценивать ее достоверность, формировать свое мнение о проблеме исследования. Все эти навыки и умения непосредственно связаны со сформированностью у человека критического мышления – ключевой компетенцией XXI века, что в очередной раз доказывает необходимость развития читательской грамотности школьников.

Актуальность исследования заключается в том, что для формирования читательской грамотности на уроках английского языка нами будет использован интегрированный подход, который является инновационным в методике преподавания иностранных языков. Кроме того, применение данного метода обусловлено необходимостью развития коммуникативной компетенции школьников – при реализации интегрированного подхода школьники учатся говорить о других учебных дисциплинах (например, литературе, химии, истории) на английском языке, который предстает в качестве средства обучения. О такой его роли говорит И. А. Зимняя: «Иностранный язык беспредметен – это средство формирования и выражения мыслей о действительности» [3].

Цель нашего исследования – доказать эффективность применения интегрированного подхода при формировании читательской грамотности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в актуализации знаний о сущности и важности читательской грамотности и особенностях применения интегрированного подхода на уроках английского языка.

Практическая значимость исследования представляет собой обобщение опыта применения представленных методических приемов работы с иноязычным текстом в рамках интегрированного подхода на уроках английского языка в общеобразовательных школах, что может быть полезно для практикующих учителей.

Обзор литературы / Literature review

По мнению К. Н. Безукладникова [4], функциональная грамотность – «способность и готовность человека использовать постоянно приобретаемые знания, навыки и умения для решения всевозможных реальных жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами».

А. А. Леонтьев [5] определяет функционально грамотного человека как человека, который способен использовать приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Президент Международной ассоциации чтения Уильям С. Грей [6] определяет функционально грамотного (functionally literate) человека как индивида, владеющего операциями письма и чтения, обеспечивающими удовлетворение ежедневных потребностей в его привычном социокультурном пространстве.

Обобщая вышеприведенные определения понятия «функциональная грамотность», мы можем сделать вывод, что это не только владение основными операциями (чтение, письмо, счет и т. д.), приобретаемыми в ходе школьного курса общеобразовательных предметов, но и умение применить эти навыки на практике в различных сферах человеческой жизнедеятельности.

Согласно Е. И. Тихомировой [7], существует несколько компонентов функциональной грамотности, подлежащих формированию, развитию и оценке: математическая грамотность, финансовая грамотность, естественно-научная грамотность, читательская грамотность.

Говоря о формировании функциональной грамотности в рамках уроков английского языка, стоит отметить развитие таких умений учащихся, как умение совершить покупку в иностранном интернет-магазине, способность поговорить с иностранцем и обсудить бытовую проблему – совершить диалог в стандартной жизненной ситуации, умение написать электронное письмо на иностранном языке (соблюдая все правила интернет-общения) и отправить его другу по переписке.

В рамках уроков английского языка одним из наиболее актуальных аспектов функциональной грамотности является читательская грамотность.

М. Канчино [8] говорит о том, что для многих школьников, изучающих английский язык как иностранный, чтение играет ключевую роль в освоении языка, расширении словарного запаса и совершенствовании грамматических навыков, а также в погружении в иностранную культуру.

Е. С. Мелехина [9] утверждает, что читательская грамотность заключается в умении читать и понимать прочитанное, осуществлять эффективный поиск и отбор информации большого объема, извлекать необходимую информацию и интерпретировать ее.

Н. В. Борисова [10] приводит следующее определение читательской грамотности, предложенное программой по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), которая осуществляет исследование качества образования и оценивает знания и навыки учащихся школ в возрасте 15 лет: «Читательская грамотность – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».

По мнению Т. В. Астафьевой [11] и И. Б. Будаевой [12], формирование читательской грамотности связано с развитием следующих умений и навыков:

-     умение ориентироваться в содержании теста (работа с информацией): определять цель, идею, назначение текста, придумывать заголовок, формулировать тезис, искать в тексте необходимую информацию, объяснять логику построения текста и др.;

-     умение преобразовывать и интерпретировать текст (базовые исследовательские действия): передавать содержание текста своими словами, сравнивать, сопоставлять и противопоставлять информацию из разных текстов, находить общие черты и различия и т. д.;

-     умение оценивать информацию (базовые логические действия): находить доводы для подтверждения или опровержения определенной позиции, выражать сомнения в достоверности высказанного в тексте положения и т. д.

Н. Ю. Кузнецова [13] формулирует ряд требований к тексту для создания оптимальных условий формирования читательской грамотности школьников, среди которых:

-     уровень сложности текста должен соответствовать возрасту учащегося;

-     объем текста не должен превышать норму;

-     текст должен развивать кругозор и критическое мышление;

-     текст не должен быть перегружен избыточной информацией, цифрами, научными терминами и др.;

-     в тексте не должно быть ошибок (ни фактических, ни языковых).

Ж. Г. Майорова [14] утверждает, что формирование читательских навыков на уроках английского языка должно базироваться на нескольких основных принципах:

-     решение коммуникативных задач – задание должно максимально приближаться к «реальным условиям чтения», быть значимым в глазах учащихся;

-     построение чтения как познавательного процесса – тексты должны иметь для учащихся значение и важность благодаря новизне содержания, занимательному сюжету; одним из приемов повышения эффективности познавательного процесса является установление межпредметных связей;

-     необходимость прогнозирования информации (например, анализ заголовка текста: “Look at the title of the text. What is it going to be about?”);

-     опора на овладение структурой языка (например, наличие в тексте конструкций there is/there are, конструкций с герундием и инфинитивом, которые могут служить образцами при построении своих монологических высказываний).

Э. М. Идиатуллина [15] обращает особое внимание на то, какого формата должны быть задания на каждом из этапов работы с текстом, для того, чтобы у учащихся была возможность овладеть навыками функционального чтения.

1-й этап – задания на определение темы и главной мысли текста, высказывание предположений об общем содержании исходя из заголовка текста или сопровождающих его изображений, например:

-     “What do you see in the picture?”

-     “Where can we find this text?” (in a newspaper, in a travel brochure etc)

-     “What is the purpose of the article?”

2-й этап – осмысление содержания прочитанного, понимание и передача основной идеи текста, например:

-     “Answer the questions”.

-     “Are the sentences true, false or not stated?”.

-     “Complete the gaps”.

-     “Find the sentences with the following phrasal verbs and word combinations”.

3-й этап – более детальная работа с текстом, направленная на активизацию критического мышления и творческого потенциала учащихся, например ответы на вопросы типа:

-     “What do you think about the text?”

-     “Imagine that you are…”

Запрос на развитие функциональной грамотности школьников мотивирует методистов и практикующих педагогов к поиску современных и актуальных методов обучения, которые не только способствовали бы эффективному освоению материала, но и поддерживали познавательный интерес учащихся и создавали ситуации успеха, при которых у школьников развивалась бы мотивация к обучению. Д. Т. Ашурова [16] в качестве примера таких приемов приводит различные ролевые игры, применение аутентичного видео- и аудиоматериала – то есть все то, что позволяет моделировать реальные жизненные обстоятельства, в которых учащиеся могут применять полученные ими знания.

Одним из эффективных способов формирования читательской грамотности является интегрированный подход.

Слово «интеграция» происходит от латинского integratio и означает «суммирование, восстановление целого из частей, объединение». В педагогике интеграция – это объединение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области. Под «разрозненными частями» А. А. Гафиятуллина [17] подразумевает различные учебные предметы, изучение которых объединяют в рамках одного или нескольких уроков. Иными словами, интегрированный подход можно определить как процесс изучения одной учебной дисциплины посредством другой, а также, по утверждению До Койл, «обучение, отрицающее разделение знаний по отдельным дисциплинам и связанное с целостным восприятием мира» [18].

Необходимо указать на тесную связь интегрированного подхода с технологией CLIL (Content and Language Integrated Learning – предметно-языковое интегрированное обучение), которая сужает область реализации данного подхода до уроков иностранного языка.

CLIL можно определить как технологию использования иностранного языка в процессе обучения другим учебным предметам. Таким образом обучающиеся усваивают язык через его применение, участвуя в содержательном и аналитическом взаимодействии, при этом учебный материал, преподаваемый по CLIL, также остается в центре внимания. Важно отметить, что главная цель CLIL состоит в комплексном обучении как иностранному языку, так и учебному материалу, поэтому технология CLIL охватывает как содержательные, так и языковые аспекты, о чем говорит М. Сегура [19].

Согласно словарю Кембриджского учебника “Teaching Knowing Test” [20], CLIL определяется как двухфокусный образовательный подход, при котором иностранный язык используется для изучения как языка, так и содержания какой-либо учебной дисциплины. С. Н. Акуленко [21] предлагает еще одно определение CLIL: это метод, при котором иностранный язык используется в качестве инструмента для изучения неязыкового предмета, в котором и язык, и предмет играют одинаково важную роль. Д. Марш [22] утверждает, что в рамках CLIL-технологии преследуется две цели: 1) изучение предмета посредством иностранного языка; 2) изучение иностранного языка через преподаваемый предмет.

Термин впервые был предложен в 1994 году в Европе Д. Маршем [23].

Л. Л. Салехова [24] говорит о том, что предпосылками формирования данного подхода считаются методика погружения в языковую среду (language immersion) и билингвальное обучение, получившие распространение в Канаде в XX веке. Программы языкового погружения в Квебеке были рассчитаны на англоговорящих детей, которым необходимо было выучить французский, официальный язык Квебека. С первого дня обучения в детском саду дети обучались полностью на французском языке. Позже, во втором классе, они начинали изучать английский язык. К 6-му классу половина учебной программы преподавалась на французском, а половина – на английском. Распространение данной методики в Европе обусловлено социальными и образовательными предпосылками. В 90-е годы в Европе высоких темпов достигала социальная мобильность населения, а одним из факторов ее реализации выступала иноязычная компетенция, которую было необходимо активно развивать. В образовательной же сфере Европа стремилась позаимствовать опыт Канады в распространении билингвального обучения.

Е. С. Юрасова [25] утверждает, что технология CLIL включает в себя следующие 4«C»-компоненты, которые необходимо учитывать при реализации данного подхода:

1) Content – процесс изучения иностранного языка происходит в рамках какого-либо другого учебного предмета, развиваются междисциплинарные связи.

2) Communication – язык выступает в качестве средства коммуникации, а не объекта изучения. Учащиеся учатся выстраивать диалог, высказывать мнения и идеи на разную тематику.

3) Cognition – формирование и развитие творческого и критического мышления.

4) Culture – овладение культурологическими знаниями, направленными на понимание собственной и иноязычной культур, формирование положительного к ним отношения.

К. С. Григорьева [26] и Ю. В Токмакова [27] выделяют следующие принципы, на которых базируется технология CLIL:

1) принцип дуальности (важным при обучении является как иностранный язык, так и учебная дисциплина, которую интегрируют в урок английского языка);

2) принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания;

3) принцип «от простого к сложному»;

4) принцип овладения знаниями по конкретному предмету как на родном языке, так и на иностранном;

5) принцип развития мотивации к использованию иностранного языка в специальных целях;

6) принцип аутентичности – максимальное приближение учащихся к реальным условиям употребления языка (предоставление им оригинальных иноязычных материалов для работы);

7) принцип поликультурности – изучение разнообразных тем как с позиции носителя русской культуры, так и иноязычной;

8) принцип активного участия учителя в ходе учебного процесса – поддержка обучающихся со стороны преподавателей, особенно на начальном этапе применения технологии в процессе обучения.

Регулярное применение интегрированного подхода на уроках английского языка может привести к значимым результатам. З. Ф. Усманова [28] утверждает, что CLIL-технология приводит к развитию коммуникативной компетентности учащихся, что является основной целью уроков иностранного языка. М. В. Филева [29] указывает на то, что интегрированный подход развивает когнитивные способности учащихся, их творческий потенциал, расширяет межкультурные знания учащихся. По мнению Р. Р. Зариповой [30], данная педагогическая технология способствует более глубокому пониманию сути предмета, так как занятия, проводимые в рамках интегрированного подхода, требуют более активной мыслительной деятельности.

Обзор научных источников показал, в чем заключается сущность «функциональной грамотности», «читательской грамотности» и «интегрированного подхода». Знание принципов, на которых базируются данные понятия, необходимо при подготовке занятий в рамках интегрированного подхода, о чем пойдет речь далее.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Цель нашего исследования – выявление эффективности применения интегрированного подхода на уроках английского языка при формировании читательской грамотности школьников. Нами были использованы как теоретические, так и эмпирические методы на различных этапах исследования.

Среди теоретических методов мы использовали:

-     анализ зарубежной и отечественной литературы по теме исследования, в том числе методических пособий по преподаванию иностранного языка;

-     анализ учебно-методического комплекса “Spotlight” для 10-го класса средней образовательной школы на наличие заданий, способствующих формированию читательской грамотности в рамках интегрированного подхода.

После теоретического этапа исследования нами был использован ряд эмпирических методов, позволивших на практике убедиться в актуальности и релевантности применения интегрированного подхода для формирования навыков чтения. Среди них:

-     наблюдение за деятельностью контрольной и экспериментальной групп обучающихся;

-     педагогический эксперимент по внедрению интегрированного подхода, а также последующее сравнение результатов формирования читательской грамотности у представителей контрольной и экспериментальной групп;

-     анкетирование для выявления того, какая форма работы (традиционная или в рамках интегрированного подхода) вызовет больший эмоциональный отклик у учащихся.

Педагогический эксперимент по внедрению интегрированного подхода проводился на базе МОУ «СОШ «Горизонт» г. о. Воскресенск. Количество участников исследования – 30 учащихся 10-го класса (15 человек из контрольной группы и 15 человек из экспериментальной группы). Используемый УМК – “Spotlight 10” (Ю. Е. Ваулина, Дж. Дули, О. Е. Подоляко и В. Эванс).

На первом этапе работы нами был проанализирован УМК “Spotlight 10” на наличие текстов, которые можно применить в рамках интегрированного подхода. На втором этапе проводилась апробация исследования: экспериментальной группе для работы был предложен текст-отрывок из художественного произведения (“Little Women”), контрольной группе – текст общей направленности. На третьем этапе был проведен опрос-рефлексия для того, чтобы выявить, насколько работа в рамках интегрированного подхода влияет на мотивацию к обучению у учащихся. На четвертом этапе мы провели анализ результатов выполненной работы.

Результаты исследования / Research results

Перед апробацией интегрированного подхода на уроке английского языка нами был проведен анализ УМК “Spotlight 10” под редакцией Ю. Е. Ваулиной, Дж. Дули, О. Е. Подоляко и В. Эванс [31] на предмет наличия заданий, которые способствуют развитию читательской грамотности учащихся и могут быть использованы при реализации интегрированного подхода. Так, мы пришли к выводу, что в рамках интегрированных уроков можно использовать следующие тексты:

-     отрывок из романа “Little Women” Луизы Мэй Олкотт;

-     текст “Put an end to the discrimination” (блок “Citizenship”);

-     отрывок из романа “The Railway Children” Эдит Несбит;

-     рассказ “The Darling” А. П. Чехова;

-     текст “Use Less Stuff” (текст о важности переработки материала);

-     отрывок из романа “The Lost World” Артура Конан Дойля;

-     текст “The Great Barrier Reef – Australia’s National Treasure” (текст о пользе Кораллового рифа и его влиянии на экосистему, блок “Culture corner”);

-     текст “Photosynthesis” рассказывает о сущности фотосинтеза (блок “Going green”);

-     отрывок из романа “Around the World in 80 Days” Жюля Верна;

-     текст “Marine Litter” о вреде мусора для морских обитателей (блок “Going green”);

-     текст “The Pyramids of Egypt” об истории и тайнах египетских пирамид;

-     текст “Rainbow of Food” – о витаминах, содержащихся в различной пище;

-     отрывок из романа “Oliver Twist” Чарльза Диккенса;

-     текст “Teeth” о строении зубов (блок “Science”);

-     отрывок из романа “The Phantom of the Opera” Гастона Леру;

-     текст “Paper” – о составе бумаги, ее переработке и хранении (блок “Going green”);

-     отрывок из романа “The Time Machine” Герберта Уэллса;

-     текст “Heating Things Up” – об Андерсе Цельсии и о различии между понятиями “heat” и “temperature” (блок “Science”);

-     текст “Alternative Energy” – об источниках альтернативной энергии (блок “Going green”).

Таким образом, УМК “Spotlight 10” содержит достаточное количество текстового материала, который можно применить в рамках интегрированного подхода. Большую часть текстов можно использовать при интеграции уроков английского языка и литературы (отрывки из произведений зарубежных авторов), биологии и экологии (тексты “The Great Barrier Reef”, “Photosynthesis”, “Marine Litter”, “Rainbow of Food”, “Teeth”, “Paper”), физики (тексты “Heating Things Up”, “Alternative Energy”), истории (“The Pyramids of Egypt”).

Следующим этапом исследования была работа с одним из вышеперечисленных текстов на уроке. Для того чтобы посмотреть, насколько эффективным является интегрированный подход при формировании читательской грамотности, нами были выбраны две группы учащихся десятых классов, которым была предложена работа с текстами из учебника “Spotlight 10”. Однако первая группа, контрольная, работала с текстом общей направленности (“What’s it like to be sixteen?”), в то время как вторая группа, экспериментальная, в качестве объекта изучения получила отрывок из произведения “Little Women” Луизы Мэй Олкотт (интеграция урока литературы в урок английского языка). Обе группы получили дотекстовые, текстовые и послетекстовые задания одинакового формата (для достижения объективности при подведении итогов), но разного наполнения. Целью данного этапа исследования было изучить, какая группа справится с заданием лучше, а также какая форма работы вызовет больший эмоциональный отклик.

Дотекстовые задания предполагали прогнозирование общего содержания текста по заголовку и введению (“Look at the title and the introduction in the text. What do you expect to read about?”), а также работу с лексикой текстов (поиск дефиниций слов из текста).

В рамках текстового задания было необходимо определить, о ком из героев текстов идет речь.

Послетекстовое задание было направлено на развитие творческого мышления. Участникам контрольной группы нужно было представить себя либо в роли телеведущего, либо в роли подростка из текста, а затем провести интервью и спросить, что эти подростки любят и не любят делать. Члены экспериментальной группы должны были представить, что сестры Марч – главные героини романа – живут в одно время с нами, и ответить, как бы они могли выглядеть и где могли бы жить.

“What’s it like to be sixteen?”                                          “Little Women”

Текстовые задания для контроля понимания общего содержания

Анализ результатов выполнения заданий показал, что с дотекстовым заданием лучше справились учащиеся контрольной группы, поскольку они имели дело со знакомой лексикой. Кроме того, во время чтения отрывка “Little women” учащиеся столкнулись с непониманием некоторых слов, фраз и грамматических конструкций. Однако несмотря на это члены экспериментальной группы справились с заданиями текстового и послетекстового этапов настолько же успешно, насколько и члены контрольной группы. Результаты выполнения заданий представлены в табл. 1. Успешным выполнением считалось выполнение более 50% задания.

Таблица 1

Результаты выполнения школьниками дотекстовых, текстовых

и послетекстовых заданий на уроках английского языка

Можно сделать вывод, что, несмотря на возникшие трудности при выполнении заданий, интегрированный подход помогает развивать читательскую грамотность обучающихся: наличие незнакомой лексики способствует более вдумчивому и внимательному чтению, развивает лингвистическую интуицию, учит понимать общее содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов исходя из контекста.

На заключительном этапе (рефлексия) учащимся была предложена форма обратной связи, где они могли поделиться своими эмоциями от работы с текстом. Им нужно было ответить на вопрос: «Как вы оцениваете опыт работы с текстом?» – и выбрать один из трех вариантов ответа: «положительно», «нейтрально», «отрицательно». Так, из 15 членов контрольной группы 2 оценили опыт работы как «положительный», 1 – как «негативный», 12 человек не испытало никаких эмоций («нейтральный»). Проведение такого опроса в экспериментальной группе констатировало больший эмоциональный отклик: 7 человек оценили такой опыт как «положительный», 8 – «нейтральный». Указанные данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты опроса обучающихся о работе с англоязычным текстом
в процессе формирования читательской грамотности
посредством интегрированного подхода

Таким образом, применение интегрированного подхода способствует развитию познавательного интереса у учащихся, так как работа имеет практическое значение – происходит знакомство с оригинальным литературным произведением.

Заключение / Conclusion

Необходимость развития функциональной грамотности учащихся обусловлена ФГОС. Одним из самых важных навыков XXI века является умение ориентироваться в потоке информации: выбирать наиболее значимые фрагменты, сравнивать информацию из различных источников, оценивать ее достоверность. Исходя из этого, можно сказать, что на первый план выходит формирование читательской грамотности школьников.

Чтение – один из основных видов речевой деятельности, а работа с текстом – одна из ключевых форм работы учащихся на уроке английского языка, вследствие чего развитие читательской грамотности в рамках данной дисциплины является актуальным процессом.

Интегрированный подход, предполагающий изучение какой-либо дисциплины посредством английского языка, способствует формированию навыков чтения. Так, ученикам можно предложить прочитать отрывок из художественного произведения (интеграция уроков литературы) или текст о строении нервной системы (интеграция уроков биологии).

Анализ УМК “Spotlight 10” показал наличие достаточного количества текстов междисциплинарной направленности, которые можно использовать в рамках интегрированного подхода. Например, в учебнике присутствуют тексты из области литературы, биологии, истории, физики, экологии и др.

Апробация интегрированного подхода на учащихся 10-го класса (работа с отрывком произведения “Little women”) выявила ряд сложностей, в частности непонимание обучающимися некоторых слов, фраз и грамматических конструкций. Тем не менее именно это и подталкивает школьников к более вдумчивому и внимательному чтению, развивает лингвистическую интуицию, учит понимать общее содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов исходя из контекста. Поэтому участники экспериментальной группы справились с заданиями текстового этапа не хуже участников контрольной группы.

Кроме того, мы пришли к выводу, что работа с текстом в рамках интегрированного подхода вызывает у учащихся больше положительных эмоций, чем у тех, кто работает с текстом общей направленности. Это связано с тем, что предметно-языковое интегрированное обучение повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Изучение языка становится более целенаправленным, так как язык используется для решения конкретных коммуникативных задач.

Дальнейшей целью нашего исследования будет интеграция в урок английского языка других учебных предметов (например, биологии, истории и др.).