Full text

Введение / Introduction

 

Главная особенность современного этапа развития среднего профессионального образования(СПО) состоит в том, что на протяжении последних лет растет численность обучающихся, причем по программам подготовки рабочих кадров с 2019 по 2022 год рост незначительный – с 543,4 тыс. человек до 576,7 тыс. человек (33 тыс.). По программам подготовки специалистов среднего звена от 2759,8 до 2983,1 тыс. человек (223,3 тыс. человек) [1]. Еще один важный показатель этих лет – рост численности студентов, обучающихся по договорам об оказании платных образовательных услуг. Он наблюдается по всем специальностям: в общей численности студентов по программам подготовки специалистов среднего звена таких стало 1197,8 человека (40%), по программам подготовки рабочих кадров 39,3 тыс. человек (6,8%). По данным мониторинга подготовки кадров за 2023 год, учреждения СПО получили доход от образовательной деятельности в размере 410,24 тыс. рублей на одного преподавателя, доля доходов в бюджете только от образовательной деятельности составляет 20,43% [2], т. е. по востребованным программам подготовки СПО обучение оплачивают семьи учащихся. Эти данные выглядят особенно парадоксально, если учитывать растущий спрос на рынке труда именно на специалистов с рабочими специальностями, который, в отличие от других профессиональных групп, достаточно устойчивый.

Финансовый расцвет СПО является результатом нескольких социокультурных процессов, которые слабо связаны с самой системой среднего профессионального образования. Несмотря на попытки ее реформирования, обновление материальной базы, развитие и пропаганду конкурсного движения, у работодателей и у обучающихся остаются претензии к качеству подготовки специалистов для современной сферы труда. Это подтверждается и тем, что многие студенты СПО планируют продолжение своего образования в вузах, осознавая ограниченность возможностей для саморазвития самореализации. Все это создает перед теорией и практикой образования проблему преемственности разных уровней образования.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Не ставя задачу осуществления подробного историко-педагогического анализа развития идей преемственности в образовании, мы выделили только основные этапы и исследовательские ракурсы. В советской педагогической теории в 1970–1990 годы происходило оформление педагогических концепций преемственности образования, которую составляли работы по различным аспектам преемственности на всех уровнях образования.В образовательной практике эти идеи были частично реализованы за счет преемственности дошкольного и школьного образования, школьного и вузовского. В этот период преемственность чаще всего рассматривалась как общедидактический принцип. Новый этап исследовательского интереса стимулировал выход нормативных документов и программ развития образования, который позволил не только изучать преемственность, но и ее реализовать. Так, в конце 1990-х –  начале 2000-х годов появились психолого-педагогические концепции преемственности общего и профессионального образования, среднего и высшего профессионального образования. В это время А. В. Батаршевым были обоснованы теоретические основы преемственности в формировании системы трудовых и профессиональных знаний в средней и профессионально-технической школе [3]. А. П. Сманцером разработана концепция преемственности в системе «школа – вуз», центральным звеном которой выступает «формирование профессиональной направленности будущего специалиста, обеспечения его интенсивного интеллектуального и социального развития, стимулирования творческой самодеятельности в школе, а затем в вузе» [4]. В кандидатских диссертациях эти идеи разрабатывались применительно к специфике профессионального образования, направлений подготовки, отдельных учебных дисциплин. Так, например, С. В. Сафроновым разработаны варианты сквозных образовательных программ на материале специальностей машиностроительного профиля [5]. Т. Г. Лихачевой были определены характеристики и признакиинтегративных образовательных систем в процессе моделирования непрерывного обучения информатике [6]. Н. П. Харьковским предложен вариант проектирования интегративных образовательных программ в процессе подготовки дизайнеров [7]. Л. М. Жилиной были разработаны «перестроенные» учебные планы преемственной подготовки на примере дисциплины «Бухгалтерский учет» [8]. В диссертации Н. М. Розиной обоснованы этапы проектирования преемственного содержания образования в СПО и ВО [9]. Накопленные в педагогической теории и практике российского образования модели к началу ХХI века были обобщены, классифицированы по уровням, направлениям реализации преемственности в статье И. Д. Белоновской, Е. И. Зеленского, Л. В. Егоровой [10].

Изменение нормативной базы профессиональной подготовки, разработка компетентностных стандартов, активное взаимодействие с зарубежными коллегами – все это расширило теоретические подходы к рассмотрению преемственности в образовании. После 2010 года в названиях диссертационных проектов чаще стали использовать понятие «непрерывное образование», а преемственность в таком варианте выступала как условие и принцип его реализации. В докторской диссертации О. В. Любимовой были обоснованы этапы и методы разработки нормативных требований к обучающимся дидактического и нормативного характера в системе профильная школа – НПО – СПО – ВПО [11]. А. Р. Нахматулиной определены преемственные компетенции (группа компетенций, последовательно формируемых и развиваемых на различных уровнях системы непрерывного образования) [12]. В это же время продолжилось рассмотрение частных проблем преемственной подготовки в зависимости от специальности, предмета, профиля и др. Например, Р. М. Зайниевым были обоснованы концептуальные основы реализации преемственности в содержании математического образования в системе «школа – колледж – вуз» [13].В. Н. Колобовым идеи преемственной подготовки рассматривались на примере профессионального образования в области косторезного искусства. Полученные автором результаты скорее можно отнести к вопросам практики реализации, так как предлагаемые решения связаны с разработкойкомплекса учебно-методической документации: учебных программ, учебника и др. [14] М. В. Зайнединов предложил решение для преемственной подготовки, которое обеспечивается через сопряжение содержания рабочих программ учебных дисциплин в системе среднего профессионального и высшего образования с учетом анализа профессиональных функций специалистов по физической культуре и спорту [15]. В диссертации О. О. Яворского принцип преемственности выступает как основа подготовки кадрового резерва в условиях образовательного кластера газовой промышленности, причем речь идет о создании профильных классов в образовательном кластере путем встраивания корпоративной культуры в учебно-воспитательный процесс профильных классов и погружения в профессию уже на этапе школьного образования [16].

В исследовании «Молодые профессионалы для новой экономики: среднее профессиональное образование в России» за 2019 год дан развернутый анализ наметившихся социально-экономических процессов, которые рассматривают как вызовы профессиональному образованию. К ним относят «сокращение значения рутинной работы, требующей от персонала выполнения стандартных, алгоритмизированных действий не только в сфере ручного труда (аппаратчики, машинисты, сборщики на конвейере), но и в интеллектуальной деятельности (бухгалтеры, банковские аналитики, торговые консультанты и т. д.)» [17]. Именно на подготовку специалистов, готовых к решению стандартных задач, ориентируется система СПО. С другой стороны, в работе подчеркивается изменение характера труда за счет большей интеллектуальной насыщенности, что приводит к возрастанию значимости нерутинных видов труда. Помимо профессиональных навыков от таких специалистов ожидают развития критического мышления, проектных навыков, умения работать в команде, готовности и умения постоянно совершенствовать свою квалификацию. По статистическим данным, в Российской Федерации около 9% работников занято в сельском хозяйстве, 28% — в отраслях промышленности и 63% — в сфере услуг [18]. Если вспомнить, что советская экономика была преимущественно индустриальной, а сеть техникумов и ПТУ создавалась в первую очередь как обслуживающая кадровые запросы промышленных предприятий, то нетрудно представить, с каким трудом образовательные организации СПО встраивались в новую «постиндустриальную» реальность.

Практически двадцать лет исследования преемственности в образовании осуществлялись в рамках идей непрерывного образования. После 2020 года только отдельными авторами вопросы преемственности рассматривались в рамках непрерывного образования (И. В. Николаевой предложена модель формирования математической компетентности студентов колледжа в условиях непрерывного технического образования «колледж – вуз», отражающая этапную математическую подготовку между уровнями образования СПО и ВО в целевом, содержательном, компетентностном и организационном аспектах) [19]; интеграции образования (Т. А. Казакевич разработаны организационно-педагогические условия интеграции образовательных программ среднего и высшего профессионального образования) [20].

В последнее время наблюдается всплеск интереса к проблеме преемственности, что связано с развитием цифровизации, новых форматов электронного образования. Это позволяет исследователям и практикам разрабатывать и внедрять модели сетевого взаимодействия между организациями среднего профессионального, высшего образования и предприятий [21]. Накопленный практический опыт и нарастающий интерес общества и государства к профессиональному образованию способствовали разработке группой ученых Российской академии народного хозяйства и государственной службы (РАНХиГС) концептуальных подходов и сценариев развития региональных систем СПО [22]. Важной частью этого исследования является проблема преемственности среднего профессионального и высшего образования.

Активнее других направлений эти вопросы рассматриваются в рамках педагогического образования. Нормативную основу реализации преемственности на практике задает разработка ядра педагогического образования. Актуальность и логика его разработки на основе профессионального стандарта «Педагог» представлена в статье И. С. Казаковой, Е. Ю. Миньяр-Белоручевой, М. С. Емельяненко и др. Авторский коллектив видит в нем возможность обновления модели подготовки педагогических кадров за счет соотнесения ядра среднего профессионального образования и ядра высшего образования при проектировании основных профессиональных образовательных программ [23]. Недостаток педагогов на уровне школьного образования способствует сокращению временных промежутков между разработкой и внедрением новшеств. Представитель министерства просвещения М. С. Емельяненко в своем выступлении на профильном совещании отмечала, что «в этом году 90 образовательных организаций из 44 субъектов Российской Федерации стали участниками тестового внедрения “Ядра среднего профессионального педагогического образования”. Результатом станет отработанный алгоритм реализации единых подходов к осуществлению подготовки педагогических кадров» [24]. Важным механизмом единых подходов в масштабах страны, по мнению Н. А. Воробьевой, станет цифровой образовательный контент дисциплин, которые планирует разработать для СППО министерство [25]. А. В. Репина также считает, что в условиях внедрения ядра педагогического образования происходит повышение интереса к идее интеграции среднего профессионального и высшего образования, которая в современных условиях может рассматриваться как на организационном, так и на содержательном уровне [26].

Проблема преемственной подготовки не является национальным научно-практическим кейсом. Многие страны ищут собственные средства ее решения. Сложилась теория и практика преемственности, в которой традиционно уделяется внимание установлению взаимосвязей между начальной и средней школой в контексте согласования программ обучения, форм организации учебной деятельности, стиля отношений между учащимися и учителями. Важнейшим условием преемственности считается сотрудничество между школами, колледжами, университетами и родителями. Существующая и устойчивая практика дифференциации школ позволяет осуществлять преемственность между конкретными учебными заведениями общего и профессионального образования.

Но в международном научном дискурсе можно наблюдать выход за рамки привычных контекстов исследования преемственности, которую рассматривают в русле: согласования формального, неформального и информального образования; преемственного содержания образования и организационных условий деятельности старшей школы (разных типов); доступности высшего образования; непрерывности образования; устойчивости мотивации к обучению в школе и вузе и др.

Важная тема в исследовании зарубежных авторов – это непрерывность образования (поддержка линии на заверенное образование). Так, Ларик Х. Бронкхорст, Санне Ф. Аккерман исследуют ее в рамках проблемы непрерывности (последовательность) образования в школе и в вузе. В их трактовке школы за счет стимулирования и поддержки разнообразной внеучебной жизни учащихся могут повысить степень свободы, предоставляемой в школе, что, по мнению авторов, является основным условием установления преемственности в обучении, поможет школьникам не прерывать образование, завершить его. А разрыв образования может иметь серьезные последствия для образовательных траекторий с точки зрения потенциального отсева [27]. Развивая эту тему, К. Хаас, А. Хаджар предприняли сравнительное исследование траекторий высшего образования, связанных с непрерывностью и разрывами в процессе получения высшего образования. Они сделали вывод, что находящиеся в неблагоприятном положении группы студентов в системе высшего образования, такие как студенты из страт низшего социального происхождения, следуют менее линейно и выбирают менее плавные траектории высшего образования, прерывая его, приостанавливая обучение [28], что ставит задачу для вузов и государства поддержки таких категорий студентов.

В рамках трехлетнего эмпирического исследования Инцю Пан и Мэри Говен было проведено изучение динамики мотивации студентов в процессе обучения в колледже. Ученые выяснили, что независимо от того, как осуществлялся выбор программы подготовки, мотивация китайских студентов снижается за годы обучения в колледже. На сохранение мотивации к обучению положительно влияет поддержка самостоятельности со стороны родителей и конструктивные отношения со сверстниками, а институциональная поддержка может быть продуктивна только в отношении первокурсников [29]. В данном случае термин «преемственность» рассматривается в контексте устойчивости мотивации к обучению в колледже и ее связи с социальным положением.

Еще одна проблема, которую исследуют зарубежные ученые, – насколько необходим рынку труда специалист с дипломом о высшем образовании. Как показало исследование П. Бруна и М. Суото-Отеро, осуществленное на основе анализа 21 млн объявлений о поиске работников, не для всех специальностей важен диплом, для многих важнее являются профессиональные навыки [30]. Также эта проблема рассматривается как необходимое условие подготовки профессионалов в учреждении, когда преемственность противопоставляется командной работе, и именно преемственность (когда один ведущий преподаватель ведет основные курсы) позволяет выстраивать доверительные отношения в подготовке акушеров [31].

Таким образом, почти пятидесятилетний научный поиск возможных вариантов преемственной подготовки среднего профессионального и высшего образования дает несколько наиболее популярных и разработанных вариантов ее реализации на практике: согласование стандартов и учебных планов, согласование результатов образования. Но все они могут быть реализованы при условии соответствующих правовых решений на уровне государства (что было на рубеже 1990–2000 годов). Нормативную рамку в подготовке педагогических кадров задает ядро педагогического образования. На практике уже сегодня реализовать преемственность можно на уровне педагогического сообщества, в контексте согласования дидактических и методических решений – преемственности в содержании образования (в рамках сквозных учебных дисциплин) и методики обучения (методов, технологий, форм и др.). В зарубежных исследованиях произошло расширение исследовательской оптики, когда понятие «преемственность» используется в отношении многих явлений и процессов, которые выходят за рамки формального образования, будучи условием завершения образования, сохранения мотивации к обучению, развития доверительных отношений с обучающимися.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологическую основу исследования является компетентностный подход, который позволяет рассматривать развитие профессиональных компетенций за счет разработки единых подходов в СПО и ВО. Основными методами исследования стали теоретические методы (анализ, синтез) и эмпирические (анкетирование). В анкетировании на платформе Googlе приняли участие 132 обучающихся СПО г. Омска, студенты трех колледжей г. Омска (Университетский колледж ОмГПУ, музыкально-педагогический колледж, юридический колледж). В анкету мы включили четыре блока вопросов. Первый связан с формальными характеристиками: после какого класса обучаетесь, на какой программе (бюджет или внебюджет, по какой группе специальностей). Второй блок посвящен вопросам о причинах выбора учебного заведения и специальности. Третий блок относится к экономическим аспектам (бюджет семьи, источники личных средств студента). Четвертый блок вопросов – о планах на продолжение обучения в вузе.

 

Результаты исследования / Research results

 

Анализ результатов анкетирования позволил сделать следующие выводы. По первому блоку можно сделать заключение, которое подтверждает данные по всей стране: 86,4% наших респондентов поступили в колледж после 9-го класса. Наши материалы показали близкий к общероссийскому процент обучающихся по договорам платных образовательных услуг (35,6%). Возможно, это обусловлено особенностями учебных заведений, на базе которых осуществлялось исследование. На рис. 1 отражены направления подготовки, по которым обучаются наши респонденты. Основная масса обучается по специальностям гуманитарного блока, на которые выделяется традиционно меньше бюджетных мест (юридические, туризм, творческие специальности). Но этот выбор делают и школьники в других регионах.

 

Рис. 1. Направления подготовки, по которым обучаются респонденты

 

Гораздо больше информации нам дает второй блок анкеты. Его результаты представлены на рис. 2. В качестве причин выбора среднего профессионального образования значительная часть респондентов указала ответ «не хотели сдавать ЕГЭ» (39,4%). К этой же категории можно отнести ответ одного респондента, который в варианте «другое» написал сходные причины: «нет смысла тратить два года на пустое нахождение в школе», «постоянные слова учителей о невозможности сдать ЕГЭ». К категории вынужденного выбора можно отнести ответы тех, кто выбрал один из вариантов: «надоело учиться в школе» (13,6%) или «были конфликты с учителями, ребятами» (8,3%). И еще несколько человек обозначили причины своего выбора в такой форме: «безысходность», «не было другого варианта», «обстоятельства» – или откровенно написали «по приколу». Выбрали ответ «всегда хотел учиться именно здесь» только 22,7%.

 

Рис. 2. Мотивы ухода после 9-го класса в СПО

 

Таким образом, несмотря на значительный приток в колледжи выпускников 9‑го класса реально ориентирована на обучение в этом учебном заведении только четверть. Остальные голосовали против школы, ЕГЭ, учителей и школьной жизни. Положительный момент состоит в том, что при ответе на следующий вопрос: «почему вы выбрали именно эту специальность в СПО» – уже 54,6% выбрали ответ «мне нравится эта специальность». На рис. 3 представлены и другие результаты ответа на этот вопрос. Несмотря на то что мотивы ухода после 9-го класса из привычной школьной среды были разными, такой ответ означает, что при выборе специальности подготовки обучающиеся ориентировались на собственные приоритеты. Возможно, он характеризует не столько ситуацию выбора, сколько реальность: в процессе обучения ребята больше узнали о специальности, поняли ее преимущества. Остальные респонденты выбрали варианты, которые демонстрируют их неготовность к ответственному профессиональному выбору: «ориентировался на предметы, которые нравились в школе» (12,3%), «посоветовали друзья, родственники» (10,8%), одному респонденту посоветовали учителя, 7,7% выбрали вариант обучения близко к дому, еще 6,2% надеются, что, получив такую специальность, они смогут много зарабатывать. Таким образом, чуть больше половины обучающихся СПО, участвующих в анкетировании, выбрали специальность, ориентируясь на будущую профессию.

 

Рис. 3. Мотивы выбора специальности в СПО

 

Следующий блок вопросов был нам нужен для понимания, какие социальные группы представляют обучающиеся в СПО. Поэтому первый вопрос этого блока мы сформулировали следующим образом: «как вы можете охарактеризовать бюджет вашей семьи?» Понимая всю деликатность и сложность этого вопроса, адресованного детям, мы предложили такой вариант: «семья может без кредитных средств купить машину, квартиру» – его выбрали 5,3% (7 человек). Вариант «семья может без кредитных средств купить холодильник, компьютер, летний отдых» выбрали 42,7% (56 человек). Иными словами, половина обучающихся принадлежат к категории семей с высоким и средним достатком. Среди второй половины респондентов 29% (38 человек) выбрали ответ «семья живет от зарплаты до зарплаты», и 13,7% ответили, что «денег часто не хватает». В варианте «другое» 10% дали разные ответы: «нормально», «среднестатистический», «средний заработок». Два человека ответили «нет семьи», еще одна студентка написала «зарабатываю сама». Подтвердил эти результаты ответ на следующий вопрос: «из каких источников складываются ваши личные средства?» Почти половина респондентов (45,8%) выбрала ответ «все необходимое мне дают родители». Это также свидетельствует о среднем доходе семей половины студентов СПО. Еще 19% выбрали ответ «родители выделяют мне фиксированную сумму, которой мне не всегда хватает». У 16% родители могут выделять минимальную сумму, поэтому студенты периодически работают, 6,9% постоянно подрабатывают, так как родители не могут выделять необходимую им сумму. Семь человек постоянно работают, остальные живут на пособия, пенсии, выплаты. Ответы на экономический блок анкеты позволяют сделать два вывода: в систему СПО стали приходить не только дети из социально незащищенных категорий, но и члены семей с устойчивым материальным положением. Этот вывод говорит об изменении прежней тенденции, которую отмечали социологи в 2015–2018 годах, когда фиксировали тенденцию, что СПО выбирают наименее благополучные социальные группы. Этим можно объяснить рост численности студентов СПО, которые обучаются по договорам платных образовательных услуг. К этому готовы и те семьи, которые живут «от зарплаты до зарплаты», так как стоимость обучения доступна и для этих семей, например, в университетском колледже ОмГПУ она составляет 31 000 рублей в семестр, т. е. 6000 тыс. в месяц. Это сумма сегодня сравнима с расходами небольшой семьи на питание в неделю. Дети из других категорий семей, видимо, обучаются на бюджетной основе.

Эта ситуация могла бы рассматриваться как позитивная, если бы мы не имели данных анкетирования о причинах выбора СПО, которые показывают, что только 54% выбирали специальность, остальные студенты, скорее всего, после окончания колледжа будут получать другую профессию, пройдут курсы профессионального обучения или начнут работать, но не по полученной специальности. В таком случае семьи таких детей (добросовестные налогоплательщики) будут вынуждены тратить часть доходов семьи на общее образование детей.

Этот вывод подтвердил последний блок анкеты, который связан с планами на будущее. Его результаты отражены на рис. 4. Больше половины респондентов планируют продолжить обучение в вузе, но только 24,4% – в профильном. Небольшая часть студентов (12,2 %) точно не хочет продолжить обучение в вузе, а 32% еще не решили этот вопрос.

 

Рис. 4. Планы на обучение в вузе

 

Это означает, что больше половины студентов понимают недостаточность для себя уровня среднего профессионального образования, готовы к смене профессии и дальнейшему профессиональному образованию. Ответ на следующий вопрос о предпочтительной форме обучения в вузе может свидетельствовать о двух тенденциях: признании важности не столько квалификации, компетенций, сколько диплома (53,4% хотят обучаться заочно, 15,3% дистанционно). Но эти данные могут говорить и о недостатке средств семьи для такого продолжительного (и часто платного) образования, поэтому большая часть студентов (почти 70%) выбирает формат, который позволит им совмещать работу и учебу.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, проведенный теоретический анализ и материалы пилотного исследования позволяют сделать вывод, что основные причины современного состояния СПО, которое мы обозначили в названии статьи как «золотой век», не связаны с его высоким качеством или перспективами личностного развития, экономического благополучия для выпускников. Массовый уход учащихся после 9-го класса из школ в СПО обусловлен их нежеланием сдавать ЕГЭ и продолжать обучение в школе. Почти половина респондентов не связывает свою дальнейшую жизнь с получаемой в СПО специальностью, более половины респондентов планируют продолжать обучение в вузах, но только 24,4% – в профильных. Все это позволяет сделать вывод о возможных последствиях такой ситуации для образования. На уровне школ необходимо изменить организационную основу ЕГЭ (боязнь которого подталкивает значительную часть школьников уходить в СПО), внедрять формы более ранней профессиональной ориентации для обучающихся 8–9-х классов. На уровне среднего профессионального образования – рассматривать программы СПО как первую ступень сквозной профессиональной подготовки. На уровне вузов – инициировать и продвигать разные формы преемственности (дидактической и методической), модернизировать наиболее востребованные у выпускников СПО форматы образования (заочную и дистанционную, гибридную).

Эти проблемы в первую очередь необходимо решать в педагогическом образовании, где уже создана нормативная рамка преемственности в виде ядра педагогического образования, но не определены оптимальные модели ее реализации. В российской педагогической теории обоснованы разные модели преемственности, включающие организационные (согласование стандартов, учебных планов) и дидактические решения (согласование преемственного содержания образования (в рамках сквозных учебных дисциплин) и методических подходов – методов, технологий, форм). Международные исследователи используют более широкое толкование преемственности (как доступности и непрерывности образования). И как показал проведенный анализ, в теории нет универсальной модели преемственной подготовки, она должна проектироваться с учетом разных контекстов (направления подготовки, кадровых ресурсов, учебно-методической базы и др.).