The human-oriented approach as a theoretical and methodological directive for the development of college students’ human capital

Введение / Introduction

Значение человеческого капитала для бизнеса, государства, общества, человека как его носителя было впервые осознано и обосновано еще в XVIII веке Адамом Смитом в «Исследовании о природе и причинах богатства народов» [1]. Но особую важность человеческий капитал приобретает в современном постиндустриальном мире, составляя в наиболее развитых странах до 80% их национального богатства. В то же время в российском национальном богатстве он составляет лишь 66% [2], а в мировом рейтинге стран по индексу развития человеческого капитала в последнее время наша держава располагается лишь на 51–56-й позициях [3], что нельзя считать достойным положением дел.

Указ Президента России от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [4] определил блок национальных проектов под общим названием «Человеческий капитал», в составе которого национальному проекту «Образование» предначертано «через развитие человеческого капитала формировать и преобразовывать общество и человека» [5]. Этим российскому образованию, включая среднее профессиональное образование, нормативно задается детерминация ключевой сферы развития человеческого капитала, которая требует привнесения в него новых теоретико-методологических установок.

Однако наше изучение состояния ситуации в 2019–2024 годах по этому поводу в теории и практике среднего профессионального образования, более подробно описанное ниже по тексту, показало отсутствие требуемой детерминации среднего профессионального образования как сферы развития человеческого капитала и привнесение в него иных теоретико-методологических установок, более адекватных контексту развития человеческого капитала студента колледжа по сравнению с широко используемым компетентностным подходом. Существенной сдерживающей причиной тому является недостаток научного осмысления и использования инновационных теоретико-методологических альтернатив компетентностному подходу, в частности человекосообразному подходу, для улучшения сложившейся ситуации.

Наш анализ ранее проведенных научных исследований и научных литературных источников, представленных ниже по тексту, установил, что проблематика использования человекосообразного подхода как теоретико-методологической установки для развития человеческого капитала студента колледжа, наиболее отвечающая изменившимся российским реалиям, в них отражена чрезвычайно скудно. Большинство его положений в контексте развития человеческого капитала студента колледжа остаются неосмысленными и неинтерпретированными.

Вышесказанное позволяет нам сформулировать следующие противоречия:

‒     между возрастающими потребностями личности, работодателей, социума и государства в развитии человеческого капитала, нормативной необходимостью модуляции среднего профессионального образования как ключевой сферы его развития и отсутствием наиболее адекватной этому теоретико-методологической установки;

‒     потребностью современной педагогической науки в формулировании инновационной теоретико-методологической установки для развития человеческого капитала студента колледжа, востребованной образовательной практикой, и отсутствием научного осмысления и интерпретации человекосообразного подхода в этом контексте.

Поиск способов разрешения этих противоречий составил проблему нашего научного поиска, а ее актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили обозначенную выше тему исследования.

Обзор литературы / Literature review

Среди отечественной и зарубежной литературы, имеющей отношение к проблематике нашего исследования, можно вычленить следующий важный для него спектр:

1. Литературные источники, раскрывающие значимость человеческого капитала для индивида, работодателя, социума, государства и роль профессионального образования в его формировании, развитии и воспроизводстве в условиях настоящей постиндустриальной общественно-экономической формации.

В них, в частности, Р. Б. Кончаков [6] описывает исторический процесс развития человеческого капитала в России в глобальном контексте. Развивая этот материал, Н. М. Нуреев [7] выявляет существующие проблемы, связанные с развитием человеческого капитала в современной России, но не указывает, к сожалению, пути их разрешения. Между тем разрешение этих проблем, по мнению А. В. Комарова [8], лежит на пути усиления взаимосвязи российского образования с процессами развития человеческого капитала. Эту точку зрения отечественного ученого разделяет зарубежный автор С. Харнани [9], связывая воедино не только человеческий капитал и образование, но и экономику и окружающую среду в контексте их всеобщей значимости для индивида, работодателя, социума, государства. Дополняя его, Б. Могтадер [10] подробно излагает историю такой взаимосвязи образования, человеческого капитала и цивилизационного развития в период от античности до цифровой эпохи. В качестве важнейшего фактора формирования и развития человеческого капитала в своей публикации Р. Р. Хизбуллина [11] рассматривает не столько общее, сколько профессиональное образование, формирующее все необходимые компетенции для успешной жизнедеятельности человека. Роль среднего профессионального образования в этом деле подробно раскрывает уже И. Е. Илякова [12] и выдвигает критерии степени соответствия именно этого вида образования вызову, связанному с детерминацией его как сферы развития человеческого капитала. Обобщению основополагающих вопросов теории и практики развития человеческого капитала в сфере профессионального образования посвящена работа А. Л. Коблевой [13], где особое место уделено его развитию в контексте новых требований профессионального стандарта. С важностью такой роли человеческого капитала в сфере образования солидаризуется в своей публикации С. Эфенди [14], определяя его функции применительно именно к этой сфере.

Опора на вышеназванные и другие подобные литературные источники дает нам возможность в исследовании актуализировать современную детерминацию среднего профессионального образования как ключевой сферы развития человеческого капитала студента колледжа.

2. Публикации, анализирующие человеческий капитал как междисциплинарную и педагогическую категорию, раскрывающие его сущность и особенности.

В них, в частности, В. А. Аникин [15] достаточно полно описывает становление междисциплинарной категории «человеческого капитала» и концепции, связанной с ней, в научном дискурсе. Выдвинутые им положения полностью подтверждаются результатами эволюционного и категориального анализа этой категории, проведенного И. Тургель [16]. В том же ключе эволюцию взглядов на «человеческий капитал» в научных исследованиях от экономической к междисциплинарной категории представляет
Ю. В. Кузьменко [17]. Ее методологические аспекты глубоко анализирует в своей публикации А. И. Добрынин [18], а ее наиболее общие теоретические аспекты, включая классификацию и моделирование, в свою очередь – Ю. Г. Кобзистая [19]. Социально-философское содержание человеческого капитала через понимание его как целостности экономического, социокультурного и экзистенциального смыслов вскрывает А. В. Пилюшенко [20]. Структурные компоненты человеческого капитала, в числе которых – инновационный, культурный и интеллектуальный, выделяет и достаточно скрупулезно исследует В. А. Лапшин [21]. Наряду с ним В. А. Поздняков [22] исследует не только компонентную, но и качественную структуризацию человеческого капитала, определяя при этом близкие, но все же иные его компоненты: мотивационный, природные задатки и способности, знания, профессиональные компетентности, здоровье, общую культуру. Публикация Т. А. Юдиной [23] касается смысловых особенностей человеческого капитала как педагогической категории, которые обусловлены, по мнению автора, многоаспектной сущностью самого человека – носителя данного капитала. М. Б. Зыков [24] рассматривает такую категорию через «производящую мощность» личности в единстве следующих неразрывно связанных элементов: здоровья, интеллекта и практичности, которые, по нашему мнению, не исчерпывают всей ее личностной полноты. Наконец, в своей статье В. Т. Ковалевич [25] обобщает основные направления и результаты проведенных научных изысканий данной категории и констатирует, несмотря на их широкий охват исследовательской проблематики, остающуюся сложность измерения человеческого капитала в образовательном процессе, определяет необходимость специализированных структур и субъектов управления человеческим капиталом в системе отечественного профессионального образования.

Обращение к этим публикациям дает нам возможность в исследовании отталкиваться от выявленных сущностных свойств человеческого капитала с педагогических позиций в поиске и обосновании адекватных теоретико-методологических установок для его развития у студента колледжа.

3. Научные труды, посвященные теоретико-методологическим установкам, которые перспективны в применении к развитию человеческого капитала. Среди них:

– антропологический подход (Б. М. Бим-Бад, Н. О. Вербицкая, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, Р. Штайнер и др.), зиждущийся на «представлении о потенциальных возможностях целостной человеческой личности, формирующей образ собственной жизнедеятельности» [26], уже хорошо зарекомендовавший себя применительно к другим предметным педагогическим полям;

– субъектный подход (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Сергиенко и др.), основанный на представлениях о развитии субъектности человека, автора собственной деятельности, общения, отношения, переживания, в силу чего «любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания» [27], широко используемый прежде всего в психологии. Субъект в данном подходе является не только носителем активности, но и источником причинности бытия, что роднит его с личностно ориентированным, человекосообразным и рядом других подходов, используемых в педагогике. Но выделенная в данном подходе триада метауровней организации и реализации субъекта («субъект жизни», «субъект развития», «субъект деятельности») не оперирует модусами «субъект познания», «универсум», что отличает его, например, от человекосообразного подхода. Важнейшая стратегическая задача в свете субъектного подхода – развитие субъектности человека, тогда как, например, в личностно ориентированном подходе – развитие личности, а в человекосообразном – развитие целостного человека (индивида, субъекта, личности, универсума);

– ресурсный подход (В. И. Андреев, А. М. Кондаков, Г. Н. Сериков, И. Н. Степанова и др.), опирающийся на комплекс из множества ресурсов развития: «“личности для развития личности”, “личности для развития общества”, “личности для развития государства”, “общества для развития личности”, “общества для развития государства”, “государства для развития общества”; “государства для развития личности”» [28], который, на наш взгляд, выглядит довольно громоздким и трудно реализуемым на практике;

– синергетический подход (С. П. Курдюмов, Т. С. Назарова, Н. М. Таланчук, Г. Хакен и др.), построенный на идее «о нелинейности, асимметричности и самоорганизации образовательного процесса» [29], уже используемый для построения педагогических систем различного назначения;

– социально-партнерский подход (Т. Ф. Маслова, В. А. Михеев, И. М. Реморенко, Е. Я. Ткаченко и др.), базирующийся на «реализации позитивного партнерства с точки зрения человеческого капитала и ресурса устойчивости личности в системе социальных отношений» [30], который весьма широко используется в среднем профессиональном образовании как в советское, так и в настоящее время, но для другого целеполагания;

– кластерно-сетевой подход (С. В. Данилов, М. Портер, О. Н. Черных, Т. И. Шамова и др.), базирующийся на «коммуникационно-деятельностной интерсубъективной сетевой групповой общности с принципиально подвижной множественной индивидуальной включенностью, основанием которой выступает идея реализации совместного “проекта”» [31], который уже используется в ряде региональных систем среднего профессионального образования для подготовки специалистов;

– агентский подход (Е. И. Пургина, Д. Рив и др.), в котором «агентная вовлеченность» (в первоисточнике – agentive engagement) «лежит в основе самостоятельного типа вовлеченности обучающегося в образовательный процесс» [32], отводя важнейшую роль самому обучающемуся;

– человекоцентрированный подход (Э. А. Аксенова, В. В. Колпачников, А. Б. Орлов, К. Роджерс и др.), особым образом концентрирующийся на личности и основывающийся на том, что «нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека» [33]. Этим подходом задаются такие важные установочные векторы в развивающем процессе, как конгруэнтность, эмпатическое понимание и доверие;

– человекоцентрированный развивающий подход С. Б. Шума [34], по сути, являющийся апгрейдом современных условий предыдущего подхода.

Опора на перечисленные выше научные труды дает нам возможность в исследовании проанализировать существующее многообразие теоретико-методологических установок, которые могут быть использованы для развития человеческого капитала студента колледжа, выявить их отличительные и сходные признаки, как то: отличие – в инструментах, средствах и критериях, предлагаемых для развития, а сходство – в увязке процесса развития с человеком, с его личностными потребностями и возможностями для самореализации в гармонии с потребностями и возможностями работодателя, общества и государства.

Однако, несмотря на значительный объем проведенных исследований, проблематика теоретико-методологических установок развития человеческого капитала студентов для разных уровней профессионального образования в них до сих пор разработана недостаточно, из-за чего их результаты слабо востребованы, например, в среднем профессиональном образовании. Вне предметного поля подобного научного писка оказался человекосообразный подход, который может быть наиболее адекватен применительно к развитию человеческого капитала студента колледжа, уже показавший свою практическую эффективность в отечественном общем образовании, согласно данным А. В. Хуторского [35].

Наше исследование призвано расширить сложившееся предметное поле научного поиска осмыслением, интерпретацией и апробацией человекосообразного подхода как теоретико-методологической установки для развития человеческого капитала студента колледжа, удовлетворить соответствующую потребность практики среднего профессионального образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической базой нашего исследования выступали научные труды отечественных ученых О. С. Анисимова, М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. М. Новикова, П. Г. Щедровицкого и других в области методологии педагогики. Предметное поле этих трудов, как считает В. В. Краевский, охватывает «соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке» [36].

Реализация методологических оснований такого соотношения осуществляется в методологии педагогики путем обращения к тому или иному подходу, понимаемого:

‒   как «система представлений» [37];

‒   «исходная позиция, основные положения и убеждения» [38];

‒   «совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности» [39].

Исходя из этого, в нашем исследовании человекосообразный подход обоснованно представляется теоретико-методологической установкой, системой представлений, моделью нашего авторского видения, понимания и интерпретации процесса развития человеческого капитала студента колледжа через реализацию следующих его регулятивных функций познания:

‒    философско-нормативной функции, предполагающей определение исходных мировоззренческих, научных принципов и концептуальных положений такого развития;

‒   когнитивно-прогностической функции, предполагающей организацию изучения и получения новых педагогических знаний о путях такого развития;

‒   конструктивно-праксиологической функции, предполагающей выявление и применение способов, приемов практической педагогической деятельности по осуществлению такого развития.

Исследование, проводимое нами в период с 2019 по 2024 год, осуществлялось посредством методов: анализа и синтеза, сравнения, обобщения, наблюдения, опроса, диагностики, экспертной оценки, каждый из которых применялся нами в том или ином случае в зависимости от решаемых конкретных задач. В качестве его опытно-исследовательской базы была задействована функционирующая длительное время сеть учреждений среднего профессионального образования Кузбасса (Кузбасский педагогический колледж, Анжеро-Судженский педагогический колледж, Новокузнецкий педагогический колледж, Беловский педагогический колледж, Киселевский педагогический колледж, Мариинский педагогический колледж), а также 6343 студента и 467 профессионально-педагогических работников этих колледжей.

Результаты исследования / Research results

Первоначальное обращение в нашем исследовании к образовательной практике показало, что модуляции среднего профессионального образования как сферы развития человеческого капитала происходят исключительно медленно, специфическое содержательное и методическое обеспечение для развития человеческого капитала студента колледжа крайне ограничено. Более 84% респондентов из числа опрошенных профессионально-педагогических работников колледжей указывают, что такое положение дел сложилось из-за отсутствия адекватной теоретико-методологической установки для развития человеческого капитала студента колледжа, дополняющей или замещающей используемый компетентностный подход. Около 91% из них не знакомы с сущностью человекосообразного подхода для развития человеческого капитала студента колледжа, другие отказались говорить об этом, явно опасаясь показать свою некомпетентность по этому поводу.  Некоторые респонденты (44%) из той же категории указывают на отдельный инновационный социально-педагогический опыт развития человеческого капитала студентов в колледжах, о котором им известно, который они одобряют, но который абсолютно эмпиричен и слабо подкреплен адекватной теоретико-методологической установкой. Сами они не способны его повторить или расширить без повышения квалификации в данной области знаний, без соответствующего научно-методического консультирования и обеспечения тематическими научно-методическими пособиями.

Студенты колледжей в начале исследования слабо представляют себе, что такое человеческий капитал и каково его значение для их жизнедеятельности (87% опрошенных). Наряду с этим они имеют и невысокий уровень проявления показателей критериев развития человеческого капитала.

Визуальное представление результатов диагностического среза в этот момент, отражающих этот их уровень, дано нами подробно ниже, в табл. 1.

Таблица 1

Обобщенные данные количества студентов колледжей
в испытуемых группах с пороговым, базовым и повышенным уровнями
проявления показателей критериев развития человеческого капитала
у них в начале исследования

Наше дальнейшее научное осмысление и интерпретация человекосообразного подхода как теоретико-методологической установки развития человеческого капитала студента колледжа позволяют говорить о его следующих ведущих идеях, принципах, средствах, обобщенном образе результативности и форматах диагностики.

Человеческий капитал – это интегральное личностное образование и динамическая функциональная структура индивидуальных различий, включающие в себя врожденные и приобретенные психофизиологические и социально-психологические свойства и качества, сформированный запас здоровья и различных компетентностей студента, которые соединяют воедино разные компоненты его отношений с миром и целенаправленно реализуются им в процессе практической жизнедеятельности для удовлетворения своих витальных, экзистенциальных, социальных и духовных потребностей, а также потребностей работодателя, государства и общества в целом.

Человеческий капитал неотделим от человека-носителя, коим выступает студент колледжа, развивается только при его участии, поэтому он имеет сложную, изменяющуюся компонентную структуру по видам и формам воплощения в каждом конкретном индивиде. Тем не менее его наиболее общий компонентный инвариант включает в себя валеологический, ориентационный, операциональный, психофизиологический и социально-психологический компоненты.

Развитие человеческого капитала студента педагогического колледжа – это закономерное, необратимое, направленное и качественное изменение взаимосвязанных компонентов человеческого капитала под влиянием внешних и внутренних, целенаправленных и стихийных факторов, ведущих на основе расширяющихся возможностей в жизнедеятельности к удовлетворению персональных потребностей студента как его носителя, а также потребностей работодателя, государства и общества. Оно сопровождается выявлением и реализацией возможностей студента по отношению к себе как целостному человеку, с одной стороны, и к окружающей его социальной действительности, с другой стороны, а также гармонизацией социальной обусловленности и его человеческой предназначенности, с третьей стороны. При этом отражение индивидуальности каждого студента как отдельного человека сочетается с отражением в нем и общечеловеческого.

Первостепенное значение с точки зрения развития человеческого капитала студента колледжа имеет его самореализация в жизнедеятельности, как настоящей, так и будущей, обусловленная сутью студента как целостного человека, а не только исключительно как личности или работника (специалиста).

В каждом студенте колледжа имеется внутренне заложенная предназначенность, предопределяющая смысл развития его человеческого капитала, носителем которого он выступает. Она не фатальность, не мистика, не вера, но будущее, которое случится, складывающийся жизненный путь в контексте реальных человеческих поступков в настоящем, приводящих к определенным жизненным результатам в будущем, и специфическое смысловое качество, изначально имеющийся образ предстоящего бытия, соответствующий своей индивидуальной человеческой сущности и возможностям. Ее выполнение питает смыслом человеческую жизнедеятельность, делает ее самодостаточной и самоуспешной, не выполнение – сопровождает человеческую жизнедеятельность внутренней неудовлетворенностью, переживаниями о бессмысленности и несостоятельности своего существования.

Внутренне заложенная предназначенность студента выступает источником цели, задач, содержания, технологии, критерия оценки и обобщенного образа результатов развития в колледже его человеческого капитала, стартовым системообразующим началом, придающим этому процессу личностную значимость, мотивированность, целенаправленность и осознанность.

Но только он, будучи от рождения творцом мира и потенциально великим, обладателем безграничных возможностей, наделен правом определять свою предназначенность, цели и пути развития своего человеческого капитала, гармонизируя их с социальной обусловленностью. А профессионально-педагогические, социальные и иные работники колледжа, родители, социум, социальные партнеры и другие субъекты, участвующие в этом деле, должны содействовать в нахождении и реализации внутренней студенческой предназначенности, используя адекватный ей социально-педагогический инструментарий, развивающие модели и выстраивая совместно со студентом соответствующую индивидуальную развивающую траекторию.

Основные принципы развития человеческого капитала студента колледжа:

‒ человекосообразность – соответствие осуществляемых социально-педагогических воздействий и взаимодействий внутренне заложенной предназначенности студента колледжа в условиях реальной жизнедеятельности;

‒ продуктивность – проявление человеческого капитала студента колледжа (внутреннее и/или внешнее).

Данные принципы детерминируют: мотиво-, смысло-, целесообразность и конвивиальность студенческой деятельности и вектора развития человеческого капитала, понимание взаимодействия между субъектами и своих социально-педагогических ролей, стиль общения, переход к «осмысленному учению» и его результативности.

Так, ведущими векторами развития человеческого капитала студента колледжа, обладающими выращивающим (развивающим) типом, строящимся «от студента», внутренне заданным, а не традиционно взращивающим (формирующим) типом, строящимся «на студента», внешне заданным, выступают:

‒ вектор познания себя и окружающего мира;

‒ вектор взаимодействия с окружающей реальностью и с собой;

‒ вектор созидания/преобразования окружающей реальности, себя и самореализации в человеческой жизнедеятельности.

Они предопределяют рамки и содержание ключевых социально-педагогических областей/задач/ситуаций, предназначенных для развития человеческого капитала студента колледжа: выбора и самоопределения в условиях жизненной неопределенности; достижения в ситуации заданной цели, которую надо достичь; жизнестойкости в ситуации необходимости справиться с наличием угрозы или давления, сохранения себя. А также они утверждают следующие доминанты при их конструировании: диалогизацию, проблематизацию, персонификацию, индивидуализацию, здоровьесбережение, эмпатию, конгруэнтность, полное доверие и субъектную автономию.

Студент колледжа в силу данных принципов наделяется ролью «самостоятельно направляющего себя человека», ставящего собственные цели развития своего человеческого капитала, определяющего фабулу данного процесса, конструирующего собственную развивающую траекторию, находящего и использующего глобальные образовательные ресурсы, погружающегося в различные социально-педагогические области/ситуации/задачи в условиях реальной социальной среды, складывающего свой индивидуальный образ жизнедеятельности. Единовременно студент колледжа наделяется возможностью для постижения компетентностей в самодисциплине, самообразовании, самоуправлении и самооценки, без которых невозможна реализация роли «самостоятельно направляющего себя человека» и успешность в повседневной жизнедеятельности как работника (специалиста), личности и индивидуальности.

Тем самым возникает своеобразное развивающее пространство индивидуальных студенческих возможностей и многовекторностей индивидуальных траекторий развития человеческого капитала студента колледжа с учетом его внутренне заложенной предназначенности, персональных потребностей в гармоничном соединении их с конкретными жизненными реалиями, запросами работодателей, общества и государства. Это развивающее пространство наполнено не только различными формами дифференциации и профильности, но еще и гибкой вариацией состава взаимодействующих субъектов в тех или иных социально-педагогических областях/ситуациях/задачах, специфическим содержанием и особенностями этих социально-педагогических взаимодействий.

В этом развивающем пространстве и на этой траектории развития студент колледжа вовлечен в каскад взаимоувязанных индивидуальных, коллективных и глобальных человеческих видов деятельности, социальных взаимодействий и жизненного опыта:

‒ внутриличностных, обеспечивающих познание себя и своей жизнедеятельности, приносящих здоровье, самореализацию, успешность и др.;

‒ межличностных, позволяющих налаживать взаимоотношения с другим человеком и/или коллективом, оказывать помощь другому человеку и/или сообществу, обеспечивать коллективную успешность и др.;

‒ межвидовых, способствующих экосистемной взаимосвязи с природой, коэволюционированию в ноосфере и др.;

‒ глобальных, создающих целостное восприятие универсума и своего места в нем.

Организационно-технологическое, программно-содержательное и методическое обеспечение для развития человеческого капитала студента колледжа, являясь персонифицированным исключительно для него, не отменяет действующие федеральные государственные образовательные стандарты и вытекающее из них обеспечение для среднего профессионального образования, но модернизирует его, раздвигая «стандартные» рамки и переводя в ранг мегаплатформы посредством привнесения новых смыслов, ценностей, характера связности знаниево-предметных и деятельностно-компетентностных компонентов вокруг фундаментальных метапредметных основ современной жизнедеятельности, многообразия социально-педагогических взаимодействий, деятельностей, пространств, инфраструктур, методов, форм, средств и другого. В их числе, например: интегрированные метапредметные и междисциплинарные образовательные курсы, сетевые дополнительные развивающие образовательные программы; проект-метод, ролевые деловые игры, тренинги роста, аутотренинги и медитации; энкаунтеры, социальные сообщества/сети и общественные реалити-движения; глобальные развивающие онлайн-платформы; электронные интерактивные учебники и пособия с гипертекстом; блокчейн, искусственный интеллект; тренажеры и симуляторы с дополненной компьютерной реальностью; индивидуальные гаджеты, регистрирующие и передающие данные о функциональном и когнитивном состоянии человека; другое.

Уникальной результативностью развития человеческого капитала студента колледжа являются продукты его студенческие жизнедеятельности, обладающие внешней (материализованной, нематериализованной) и/или внутренней (личностной) формой проявления, для оценки которых проводится соотнесение полученных продуктов с ранее выбранными индивидуальными студенческими целями развития. Она дополняет важным фокусом и меняет нарратив традиционной студенческой образовательной результативности, задаваемых федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования, акцентируя внимание в ней на соответствие внутренне заложенной предназначенности и заданному образу студента как целостного человека, а не только специалиста. При этом сравнение развитости человеческого капитала одного студента колледжа с другим или неким универсальным эталоном носит исключительно ознакомительный характер. А очень распространенной точке зрения в среднем профессиональном образовании на студенческую успешность в развитии и на результат студенческой жизнедеятельности, ассоциирующейся главным образом с конкуренцией, первенством, победой над другим студентом, противопоставляется более глубокое и гуманистическое видение синтеза функциональных, объективных и субъективных параметров человеческой успешности как таковой, отвечающее индивидуальным человеческим ценностям и потребностям студента в контексте его жизнедеятельности. Среди них: рефлексия, конкордация, коллективная успешность, самоуспешность, самоудовлетворение, самореализация, счастье, духовное восхождение, гармония личностных потребностей и результатов своей жизнедеятельности с потребностями других людей, человечества, природы и планеты в целом.

Диагностика развитости человеческого капитала студента колледжа осуществляется в двух форматах: покомпонентная (валеологическая, ориентационная, когнитивно-деятельностная, психофизиологическая и социально-психологическая) диагностика с помощью экспертной оценки и стандартизированных диагностических методик (методика А. А. Реана и В. А. Якунина, тест жизненных ценностей В. Ф. Сопова и Л. Н. Карпушиной, ориентационная анкета Б. Басса, тест Д. Векслера, методика ЭВКЛ М. В. Чумакова, методика «Организованность» А. И. Крупнова, методика «Рефлексивность» А. В. Карпова, методика творческих проявлений Р. Ф. Матвеева, методика «Эмпатия» А. Мехрабиена и Н. Эпштейна, методика «Коммуникабельность» В. В. Синявского и В. А. Федорошина, методика самоактуализации личности (САТ) Э. Шострома и др.); диагностика внешних (материализованных и нематериализованных) продуктов жизнедеятельности, обусловленных реализацией внутриличностного развития, посредством экспертной оценки. Каждая из диагностических методик применялась для соответствующего критериального показателя. Например: для определения показателя ориентационного критерия «уровень направленности (как соотношение высших и низших потребностей) личности студента колледжа» – ориентационная анкета Б. Басса, для определения показателя социально-психологического критерия «уровень социальной диалогичности студента педагогического колледжа, необходимой ему для успешной жизнедеятельности» – методика «Коммуникабильность» В. В. Синявского и В. А. Федорошина и т. п. Полученные данные агрегировались для получения интегральных критериальных результатов и наглядно-графических гистограмм и таблиц посредством специализированной для научных исследований компьютерной программы Microcal Origin.

Уникальная результативность развития человеческого капитала студента колледжа отражается в дополнительных по отношению к нормативно установленным результирующих документах. Так, например, выпускной квалификационный диплом студента колледжа и стандартное приложение к нему дополнены: его персональным выпускным профилем развитости компонентов человеческого капитала; сертификатами о прохождении им различных дополнительных развивающих программ, семинаров, практик, энкаунтеров; его персональным выпускным деятельностным портфолио, отражающим значимые внешние продукты (материализованные, нематериализованные) индивидуальной и коллективной студенческой жизнедеятельности; его персональной выпускной репутационной характеристикой, отражающей мнение студенческой и педагогической общности о его человеческих достоинствах и недостатках. Вышеперечисленные дополнительные результирующие развитость человеческого капитала документы студентом педагогического колледжа могут использоваться по собственному усмотрению, например для рефлексии, для трудоустройства или иным образом.

Апробация человекосообразного подхода как теоретико-методологической установки для развития человеческого капитала студента колледжа в реальной практике среднего профессионального образования в пределах опытно-исследовательской базы показала его состоятельность и эффективность, что подтверждается высоким уровнем проявления показателей критериев развития человеческого капитала у студентов колледжа в конце исследования.

Визуальное представление результатов диагностического среза в этот момент, отражающих этот их уровень, дано нами подробно ниже, в табл. 2.

Таблица 2

Обобщенные данные количества студентов педагогических колледжей
в испытуемых группах с пороговым, базовым и повышенным уровнями
проявления показателей критериев развития
человеческого капитала у них в конце исследования

Математико-статистическая обработка экспериментальных данных посредством непараметрического критерия «хи-квадрат» и статистических показателей динамических рядов подтвердила их достоверность и валидность.

Это свидетельствует в пользу более широкого внедрения данного подхода.

Заключение / Conclusion

Таким образом, в ходе нашего исследования было осуществлено научное осмысление, интерпретация и апробация человекосообразного подхода как теоретико-методологической установки для развития человеческого капитала студента колледжа. Он не противопоставляется другим подходам, но выражает новые специфические смыслы, связанные с усилением значимости в настоящее время «человеческого» фактора, дает более адекватные теоретико-методологические установки при развитии человеческого капитала студента колледжа. Более того, нами подчеркивается их взаимообусловленность и взаимодополняемость с точки зрения взаимной компенсации неизбежной ограниченности любого подхода в отношении развития целостного разностороннего человека. Только в единстве, дополняя друг друга, учитывая конкретные особенности и условия, они станут действенным и эффективным инструментом для решения современных научных проблем и практических задач, стоящих соответственно перед отечественной педагогической отраслью знаний и перед средним профессиональным образованием. 

Полученные в ходе него научные результаты можно рекомендовать для использования в теории и практике среднего профессионального образовании, в системе повышения квалификации и переподготовки профессионально-педагогических кадров и наставников, а также для модуляции на их основе отечественной системы среднего профессионального образования как сферы развития человеческого капитала. Остается актуальным проектирование и внедрение в образовательную практику инновационных социально-педагогических систем и технологий развития человеческого капитала студента колледжа с учетом теоретико-методологической установки человекосообразного подхода, их опытно-экспериментальная апробация, чему будут посвящены наши дальнейшие исследования и публикации.