Tasks in the test form as a means of learning

Введение / Introduction

Задания в тестовой форме и их совокупности в виде целостных тестов находят широкое применение на самых разных ступенях образования. Большая популярность тестовых материалов обусловлена их многочисленными достоинствами: краткостью формулировок и небольшим временем на выполнение заданий, возможностью массового применения и оценивания образовательных результатов, объективностью оценки, легкостью интегрирования тестовых технологий в другие образовательные технологии и педагогические методы и пр.

С момента своего появления и до настоящего времени основная цель использования педагогических тестов – выявление и количественное оценивание результативности учебного процесса. Образовательный потенциал тестов оказывается недооцененным несмотря на то, что об обучающих возможностях тестовых методов говорят отечественные и зарубежные исследователи. Так, еще в 60-е годы прошлого века, на этапе возрождения метода тестирования в отечественном образовании, со страниц журнала «Советская педагогика» С. И. Воскерчьян рекомендовал педагогам использовать тренировочные тесты, или тесты-упражнения, для закрепления материала [1]. Современные зарубежные ученые А. С. Бенджамин и Г. Пашлер также утверждают, что «тесты полезны не только для целей оценки», и предлагают «снизить акцент на тестировании исключительно как средстве оценки и способствовать более широкому признанию роли тестов как действенного средства обучения» [2].

За многолетнюю историю применения тестов как средств измерения учебных достижений разработаны научно-теоретические основы их создания и использования. Для обработки результатов тестирования применяется классическая теория тестов; за рубежом уже более пятидесяти лет активно развивается «современная» теория тестирования (Item Response Theory – IRT). При этом целостной концепции разработки и применения заданий в тестовой форме как инструментария обучения пока не создано, хотя совершенно очевидно, что обучающие тестовые задания имеют специфические особенности в сравнении с заданиями, основная функция которых – контролирующая. В статье предпринята попытка комплексной характеристики заданий в тестовой форме в аспекте их обучающего потенциала.

Обзор литературы / Literature review

В педагогической науке к основным функциям контроля традиционно относят не только диагностическую и оценочную, но также обучающую, воспитывающую, мотивирующую, развивающую, прогностическую. Каждому виду контроля соответствует свой инструментарий, обладающий разными возможностями в реализации данных функций. Обучающую роль любых контролирующих процедур и отечественные, и зарубежные исследователи связывают прежде всего с работой памяти: ответы на вопросы и выполнение заданий стимулируют дополнительную проработку и закрепление материала предмета.

Задания в тестовой форме (их главное отличие от тестовых заданий – отсутствие статистической проверки, дающей основания говорить об объективности и достоверности выявленных образовательных результатов, выделенных в качестве объектов контроля), как и любой другой дидактический инструмент, обладают собственным педагогическим потенциалом. При выполнении тестовых заданий возможны не только стимуляция практики поиска нужной информации и осуществление дополнительного непроизвольного запоминания, но и решение других важных дидактических задач.

К широкому применению заданий в тестовой форме в текущем учебном процессе, а также для целей самообразования и самоконтроля призывает В. С. Аванесов [3].

М. Б. Челышкова указывала на важность формирующего тестирования, нацеленного на реализацию дифференцированного подхода к обучающимся. Большие возможности она возлагала на технологическое оснащение учебных заведений: «Наиболее важным представляется создание современных автоматизированных контрольно-обучающих программ, требующих, в свою очередь, разработки тестов, программно-инструментальных средств для выдачи обучающих заданий в адаптивном режиме и специальных программных средств для компьютерной поддержки процесса разработки тестов» [4]. М.Б. Челышкова, подробно характеризуя четыре типовые формы предтестовых заданий, неоднократно подчеркивала их обучающие возможности и, в частности, отмечала: «задания на соответствие ценны тем, что позволяют многократно активизировать одну и ту же единицу содержания в процессе отработки умений и доведения их до уровня навыков» [5].

В контексте нашего исследования интерес представляет раздел в монографии В. С. Кима, посвященный развивающей функции теста [6]. Автор приводит интересные примеры тестовых заданий по физике, «позволяющих реализовать развитие творческих способностей личности за счет реализации обучающей функции педагогического контроля». В заданиях активно применяются графические формы отображения информации, а для решения необходимо задействовать различные логические операции.

Несмотря на авторитетные утверждения об образовательной ценности педагогических тестов, эта их функция до настоящего времени не получила достаточного исследования и обоснования в педагогической науке. На уровне кандидатских диссертаций получили раскрытие отдельные обучающие аспекты тестирования в рамках конкретных предметных областей. Так, А. Б. Искандерова предложила методику проектирования адаптивных тестов для студентов технического вуза [7], Е. А. Турикова показала возможности обучающего контроля студентов-нефилологов посредством лингводидактического тестирования [8]. А. Э. Пушкарев обосновал применение тестов по физике в качестве средства управления познавательной деятельностью школьников [9]. Решение подобной задачи – управления познавательной деятельностью при обучении математике – Д. Н. Кузьмин предложил осуществлять с помощью сетевых динамических тестов-тренажеров [10].

В русле реализации перспективных идей, выдвинутых М. Б. Челышковой еще в начале двухтысячных годов, актуальность которых сохраняется и сегодня, в кандидатском исследовании М. Р. Аттиа раскрыта методика использования компьютерной программы, предъявляющей адаптивные тесты, работа над которыми способствует формированию у студентов умений решать учебные проблемы [11].

В ряде статей исследователи обосновывают наиболее удачные формы тестовых заданий, применяемые в обучающих целях. Форма, согласно В. С. Аванесову, – это способ организации, упорядочения и существования содержания задания. В единстве с содержанием форма придает заданию конкретный облик. Форма может рассматриваться как инвариант оформления содержания задания [12]. В работе мы отталкиваемся от наиболее распространенной классификации форм тестовых заданий. Большинство исследователей выделяют задания открытого типа (на дополнение и свободное изложение) и задания закрытого типа (с выбором одного верного ответа, нескольких верных ответов, на установление соответствия и правильной последовательности).

Наибольшую популярность в учебном процессе завоевали тесты множественного выбора. Л. В. Макар показывает их эффективность для тренировки лексики при обучении иностранному языку [13]. Как средство оптимизации обучения тесты множественного выбора рассматривают М. А. Бодоньи и В. А. Плаксин [14]. О. М. Булгаков и А. О. Дедикова констатируют высокий дидактический потенциал единичных тестовых заданий с упорядочиванием ответов (заданий на установление последовательности). Авторы обосновывают применение подобных заданий с целью выявления понимания материала [15].

Все большее распространение цифровых инструментов в учебном процессе стимулирует поиски эффективной организации тестовых процедур на их основе. Ряд исследователей делится опытом создания и применения обучающих компьютерных тестов. Особенности модуля интерактивного обучающего тестирования STUDYWAYS описывают О. С. Алексеева, А. С. Чирцов и Т. А. Чирцов [16]. Формирующие тесты как элемент электронного учебно-методического комплекса рассматривают А. А. Атвиновский и И. В. Парукевич [17]. Очевидно, что плюсы обучающей тестовой программы заключаются прежде всего в предоставлении оперативной обратной связи. Необходимо отметить, что перспективным направлением выступает изучение возможностей искусственного интеллекта (ИИ) в генерировании познавательного диалога с пользователем при работе с тестовыми материалами.

Педагогическое тестирование, зародившееся за рубежом более ста лет назад, там не прекращало своего развития. Этого нельзя сказать о нашей стране. С 1936 года, после известного постановления ЦК ВКП(б) и до конца шестидесятых годов прошлого века, метод тестов в отечественной педагогике либо был под запретом, либо не приветствовался. Не умаляя достоинств отечественных ученых в области разработки теории и практики тестирования, следует признать наличие более богатого опыта в этой сфере у зарубежных авторов. Сразу следует заметить, что, поскольку в зарубежных образовательных системах тестирование давно получило не просто масштабное, а массированное распространение, именно там появились и первые исследования о негативных сторонах этого процесса. О минусах тестирования и путях преодоления его недостатков говорят и отечественные ученые. Е. В. Миренкова видит решение проблемы «натаскивания» к экзаменам высоких ставок в ущерб осознанному и прочному освоению дисциплин в разнообразии моделей заданий контрольных измерительных материалов (КИМов) по каждому проверяемому элементу содержания [18]. А. В. Фокина предлагает диагностировать готовность к итоговым экзаменам через предварительное оценивание метапредметных и личностных результатов испытуемых [19].

За рубежом в течение последних десятилетий активно проводятся работы по изучению богатого дидактического потенциала тестовых методов. Приведем цитату из статьи за 2006 год авторов М. Макдэниела и К. Макдермота во главе с известным американским профессором психологии Генри Л. Редигером III: «Ключевая идея, лежащая в основе нашего исследования, заключается в том, что частое тестирование в классе (и самотестирование учащихся) может значительно улучшить образование от детского сада до университета. <…> мы придаем особое значение тестированию как вспомогательному средству обучения, практике, которая должна быть неотъемлемой частью хорошей образовательной системы» [20]. Несколько позже, в 2011 году, в работе авторского коллектива из А. Л. Патнэма и М. А. Смит, возглавляемого Генри Л. Редигером III, было указано, что тесты имеют не только прямое воздействие на процесс обучения посредством удержания информации, но и косвенное влияние, значительно повышающее успеваемость. Авторы выделили десять преимуществ тестирования: 1) собственно эффект тестирования: поиск информации способствует более длительному запоминанию; 2) тестирование выявляет пробелы в знаниях; 3) поиск информации позволяет улучшить усвоение материала следующих учебных занятий; 4) тестирование способствует лучшей (концептуальной) организации знаний, их систематизации; 5) тестирование улучшает передачу знаний в новых контекстах, это означает, что практика поиска позволяет получить информацию, которую можно гибко использовать для решения новых проблем; 6) тестирование способствует запоминанию непроверенного, но связанного материала; 7) тестирование улучшает метакогнитивный мониторинг, тем самым влияя на будущую успеваемость; 8) тестирование предотвращает влияние предыдущего материала; 9) тестирование обеспечивает обратную связь с преподавателем; 10) частое тестирование стимулирует к учебе [21].

Многочисленные зарубежные исследования убедительно демонстрируют, что прохождение тестов (т. е. успешная практика извлечения информации из памяти) на этапе обучения может способствовать более эффективному запоминанию по сравнению с повторным изучением текстов или дополнительным прослушиванием лекции. Количественные величины положительного эффекта практических тестов приводят О. О. Адесоп, Д. А. Тревизан, Н. Сундарараджан [22].

Также было установлено, что эффект прямого тестирования устойчив для различных форматов тестов. Б. В Янг, Дж. Рейзо и А. М. Перский констатируют преимущество вопросов с несколькими вариантами ответов [23]. О. Андер, Э. Текин и Х. Л. Редигер приводят доказательства эффективности тестов «правда – ложь», то есть тестов в альтернативном формате, для улучшения усвоения текстового материала [24].

Подробная характеристика метааналитического обзора, произведенного С. С. Паном и Т. С. Рикардом и посвященного возможностям обучения, основанного на тестировании [25], дана нами в работе «Тестовые задания в связанной и матричной формах как средства обучения» [26]. Продублируем главный вывод. Содержательный анализ многочисленных публикаций позволил авторам сделать заключение о том, что «передача знаний наиболее эффективна в различных форматах тестов, в вопросах применения и логического вывода, в задачах, связанных с медицинскими диагнозами, и в тестах, использующих посредника или связанные с ним словесные подсказки». Под различными форматами тестов понимались прежде всего тесты множественного выбора и тесты-дополнения, которые чередовались на этапах обучения и контроля. Тесты с логическим выводом предполагали предварительную проработку материала посредством выполнения тестов по базовым вопросам, что, безусловно, способствовало лучшему запоминанию. Анализируемые авторами публикации подтверждали эффективность влияния подробной обратной связи на процесс усвоения знаний в сравнении корректирующей обратной связью.

Об актуальности использования метода тестов с дидактическими целями свидетельствует и объемная современная работа коллектива авторов в составе Д. Х. Мерфи, Дж. Л. Литтл, Э. Л. Бьорк [27]. Чтобы повысить «ценность использования тестов в образовании как инструментов для обучения», исследователи считают необходимым учитывать: количество тестов и их ставки, формат тестов, место их предъявления (в том числе до освоения материала), меру трудности тестовых заданий, качество дистракторов, возможность самотестирования. Основываясь на результатах собственных исследований и многочисленных публикациях, авторы утверждают, что высокий положительный эффект имеет именно формирующее оценивание, и призывают к активному включению тестов в текущий учебный процесс, вновь акцентируя внимание на хорошо известном «эффекте тестирования»: «Когда учащиеся участвуют в тестировании, они активно извлекают информацию из памяти, укрепляя существующие маршруты поиска и устанавливая новые... Этот процесс укрепляет память и способствует лучшему долгосрочному запоминанию материала». Среди рекомендаций авторов – создание «желаемой сложности» для процедуры тестирования. Она может быть связана с местом, интенсивностью, условиями тестирования, с характером тестовых заданий (пожелания авторов – «стимулировать тот тип когнитивной обработки, который способствует обучению»). Исследователи рекомендуют пробовать необычные подходы к тестированию, например использовать предтесты. Особое внимание предлагается уделять созданию «более конкурентоспособных альтернатив (т. е. тех, которые достаточно правдоподобны, чтобы их можно было серьезно рассмотреть) в тесты с несколькими вариантами ответов, тем самым побуждая учащихся активнее участвовать в процессах поиска, а не распознавания».

Поскольку в учебном процессе все большую роль играют тесты как экономичный и объективный метод формирующей оценки, интерес представляют результаты исследований по изучению эффективности разных видов обратной связи на обучение. Обратим внимание, что существуют разные типы обратной связи, которые по-разному стимулируют дополнительное обучение. Обратная связь может характеризоваться только указанием на правильность/неправильность ответа на тестовое задание (информирование о собственном результате), может быть в виде исправления с указанием на верный ответ (корректирующая обратная связь), а может сопровождаться пояснением, какой ответ и почему является верным (продуманная, детализированная обратная связь). Интересные выводы по результатам экспериментального исследования в этом направлении сделали немецкие авторы Н. Эндерс, Р. Гашлер, В. Кубик [28]. Они показали, что положительный эффект продуманной обратной связи имеет место исключительно для утверждений, на которые были даны неправильные ответы. Апеллируя к результатам других исследований, авторы статьи подчеркнули, что продуманная обратная связь также особенно эффективна по отношению к новым вопросам и контекстам. Эти выводы важны в практическом отношении, их учет позволит экономить время учебного процесса.

Влияние немедленной и отложенной обратной связи на усвоение сложных концепций определяли Д. Коррал, К. К. Карпентер, С. Клинган-Сиверли и обнаружили преимущество отсроченной обратной связи. Они предположили, что более длительные интервалы в отложенной обратной связи могут позволить учащимся забыть неправильные гипотезы и таким образом улучшить запоминание нужной информации [29].

Обзор вышеперечисленных и других источников по вопросам обучающего тестирования дает основания сделать ряд заключений:

а)       Необходимость использования обучающего потенциала заданий в тестовой форме активно декларируется и отечественными, и зарубежными учеными.

б)      Основной образовательный эффект применения тестов связывают с лучшим запоминанием проверяемой информации. Явление улучшения долгосрочного удержания после прохождения теста получило название «эффект тестирования».

в)       Констатируется, что тестирование имеет положительный не только прямой обучающий эффект, но и многочисленные косвенные.

г)       Наилучшим образом обучающий потенциал заданий в тестовой форме способен реализоваться при формирующем тестировании. Именно на «тесты с низкими ставками» делается акцент с целью повышения эффективности обучения.

д)      Исследования в направлении усиления обучающего потенциала заданий в тестовой форме ведутся в следующих направлениях:

‒         Манипулирование количеством тестов в текущем учебном процессе. Тестирование должно быть достаточно частым, но не излишним. Необходимо учитывать резерв времени и предотвращать перегрузку учащихся.

‒             Изменение роли тестов для итоговой оценки по курсу. Значение имеет, будут ли учитываться результаты промежуточного тестирования по отношению к итоговому.

‒         Изучается влияние предтестов и посттестов на усвоение знаний.

‒             Исследуется эффективность разных форм тестовых заданий и их сочетаний на разных этапах. Наибольшее распространение в образовательной практике получили задания с выбором одного ответа из серии предложенных. Реже используются задания с альтернативными ответами и задания на дополнения (задания в открытой форме).

‒         Изучается влияние характера обратной связи и времени ее предоставления на эффективность образовательного процесса.

‒         Делаются попытки определить оптимальный уровень сложности тестовых заданий для стимулирования учебы.

‒         Рассматриваются варианты усовершенствования дистракторов для заданий множественного выбора.

‒         Исследуется эффективность самотестирования, группового и фронтального тестирования.

е)       Организация экспериментальных исследований базируется на ограниченном числе форм тестовых заданий.

ж)     Нам не удалось найти работ, посвященных целенаправленному развитию интеллектуальных способностей обучаемых посредством применения заданий в тестовой форме. При этом важность развития когнитивных способностей обучающихся декларируется многими исследователями.

Рассмотрение заданий в тестовой форме в качестве дидактических средств предполагает уточнение целей их применения. Помимо овладения предметными знаниями и умениями и оперативной диагностики этого процесса, важнейшими задачами современного образования являются задачи формирования метапредметных умений и повышения функциональности знаний. Первоосновой для достижения таких результатов выступает умение мыслить. Известный советский философ Э. В. Ильенков, столетие со дня рождения которого исполняется в этом году, в работе «Школа должна учить мыслить» писал: «Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, <…> чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) “память”, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова» [30]. Следовательно, выполнение тестовых заданий с обучающей целью в качестве доминантной должно стимулировать развитие мышления учеников. Развитие когнитивных способностей рассматривается как метапредметный результат обучения. Отталкиваясь от понимания учебных заданий как ядра методического обеспечения формирования познавательных умений, Е. В. Миренкова и М. С. Пак предложили систему заданий для формирования универсальных познавательных умений в процессе обучения химии [31]. Автор настоящего исследования важнейшую роль отводит логическим умениям, в частности умениям сравнивать [32], устанавливать причинно-следственные связи [33], объяснять и прогнозировать [34]. К группе важнейших умений относятся умения работать с графической информацией. И. Г. Айдина разработала интересные графические задания в тестовой форме с выбором ответа по одной из тем школьного курса химии [35].

Учитывая реальный дефицит времени урока и необходимость достижения высоких требований стандартов, для этапа отработки знаний и умений Е. В. Миренковой предложен особый тип заданий – блиц-задания [36]. По своим характеристикам они близки к таким формам тестовых заданий, как тесты множественного выбора, альтернативные тесты и тесты с кратким ответом. Задачу описания отношений между блиц-заданиями и заданиями в тестовой форме мы определяем как направление дальнейших исследований.

Работа по поиску наиболее удачных форм тестовых заданий, способных к максимальной реализации обучающей функции, позволила Е. В. Миренковой выделить и описать наиболее перспективные, с точки зрения автора, модели заданий [37]. Акцент сделан на связанных заданиях и заданиях в матричной форме. Настоящее исследование является логическим продолжением работы автора в направлении уточнения дидактического потенциала заданий в тестовой форме и более обстоятельной характеристике моделей обучающих заданий.

Рассматривая задания в тестовой форме как один из видов учебной задачи, мы вслед за Е. И. Машбицем отмечаем следующую существенную особенность задачи как средства управления учебной деятельностью: для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи способно вносить вклад в достижение различных целей обучения [38], то есть в учебном процессе работают соотношения: одна цель – несколько задач, одна задача – несколько целей.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методология исследования основана на идеях личностно ориентированного и деятельностного подходов. Были применены теоретические и практические методы педагогического исследования. На эмпирическом уровне применялись наблюдение и анализ педагогического процесса с целью выявления, разработки и апробации успешных педагогических практик. На теоретическом уровне – системный анализ, классификация, обобщение, прогнозирование.

Результаты исследования / Research results

Сравнительная характеристика обучающих и контролирующих заданий в тестовой форме.В рамках классической и современной теорий тестирования нашли отражение самые разные аспекты, связанные с созданием тестов, их стандартизацией, применением и обработкой полученных результатов. С обучающими целями в рамках текущего учебного процесса в большинстве своем применяются нестандартизированные тестовые материалы. Они могут иметь более гибкие форматы и используются для конкретных целей в образовательном поле.

Задания в тестовой форме, направленные на реализацию обучающей функции, отличаются от контролирующих тестов по целому ряду критериев. Подробная сравнительная характеристика тестовых заданий различного целевого назначения представлена в таблице.

Сравнение заданий в тестовой форме как средств обучения и контроля

Резюмируя сравнение тестовых материалов с разным функционалом, следует подчеркнуть, что принципиальные отличия между ними определяются целевым предназначением. Под заданиями в тестовой форме как средствами обучения мы понимаем задания с «низкими» ставками, применяемые для формирующего оценивания, напрямую не влияющего на итоговую оценку по предмету. Выполнение этих заданий, сконструированных на материале конкретного предмета, как правило, преследует достижение узких целей. Так, для отработки и совершенствования предметных знаний и умений с успехом могут привлекаться тестовые задания из открытых официальных банков заданий, прошедшие процедуру стандартизации. Пользователями часто самостоятельно создаются аналогичные задания, которые широко применяются для «натаскивания» при подготовке к экзаменам высоких ставок. Ничего плохого в этом нет, однако применение тестов исключительно для мониторинга и отработки конкретных предметных умений значительно обедняет их дидактические возможности.

Наше исследование ставит целью обратить особое внимание на возможность и необходимость расширения педагогического потенциала заданий в тестовой форме. Они способны стимулировать не только механическое заучивание, но и осмысленное усвоение материала, быть направленными на активный мыслительный поиск, формирование системных знаний, развитие критического мышления. Раскроем подробнее возможности заданий в тестовой форме с позиций стимулирования когнитивных ресурсов обучающихся. Именно в этом направлении мы видим наиболее перспективные и пока мало исследованные дидактические возможности заданий в тестовой форме.

Дидактические возможности заданий в тестовой форме и перспективные модели заданий.Многочисленные положительные эффекты тестирования, как прямые, так и косвенные (см. выше), не вызывают сомнений.

Стратегическое использование заданий в тестовой форме в качестве инструмента, способствующего улучшению процесса обучения, предполагает уточнение их целевого предназначения. Мы выделили направления использования заданий в тестовой форме как средств совершенствования и развития когнитивных способностей обучающихся. Также немаловажную роль мы отводим заданиям в тестовой форме как средствам активизации познавательной деятельности обучающихся. Точечное неоднократное включение подобных заданий в канву урока способствует поддержанию познавательной активности и, как следствие – повышению эффективности учебного процесса.

Специально сконструированные задания в тестовой форме могут быть успешно применены для формирования и развития следующих групп коммуникативно-речевых и познавательных умений:

‒     умений связного речевого высказывания. Эта группа умений включает умения давать развернутую характеристику объекта изучения, умения устанавливать причинно-следственные связи и др.;

‒     умений структурировать знания. Они включают умения дифференцировать теорию и факты, причину и следствие, умения устанавливать взаимосвязи между элементами содержания и пр.;

‒     умений работать со стартовой информацией, представленной в различных формах. Это умения кодировать и декодировать информацию, моделировать;

‒     логических: анализировать, вычленять существенные особенности, сравнивать, классифицировать и пр.

Вслед за уточнением целей необходимо более детально охарактеризовать средства их достижения. Понимание механизмов, с помощью которых тестирование способно улучшить обучение, облегчает поиск и конструирование моделей и содержания тестовых заданий.

Под моделью тестового задания мы понимаем уточненную форму задания (не обязательно типовую) либо определенное сочетание элементов задания, придающих ему законченную структурную и содержательную целостность.

Наиболее перспективными моделями обучающих заданий в тестовой форме мы считаем связанные задания на дополнения, связанные задания с выбором ответа, связанные задания на установление соответствия, задания на выстраивание последовательности, задания на исключение лишнего, связанные задания с матричной формой предъявления условия, задания с выбором нескольких правильных ответов, число которых однозначно не определено, задания с графическими элементами в содержании.

Задание, претендующее на тестовое, предполагает как минимум лаконичную структурную организацию его текстовых и нетекстовых компонентов, а также требует кратного ответа.

Отметим, что не менее важным элементом, помимо формы и содержания задания, является способ работы с заданием в учебном процессе.

Отличительной характеристикой связанных заданий выступает их компоновка из субзаданий, созданных на едином контексте. Каждое из субзаданий при небольшой трансформации может рассматриваться как самостоятельное тестовое задание одной формы. В свою очередь, связанные задания подразделяются на простые, цепные и смешанные. В простых связанных заданиях раскрываются независимые характеристики объектов изучения. Характеристик объектов может быть больше или меньше, а последовательность их раскрытия не имеет жесткой регламентации. Цепные связанные задания компонуются из субзаданий, при которых каждый последующий ответ зависит от предыдущего. Смешанные задания сочетают признаки простого и цепного.

Приведем отдельные примеры заданий на материале школьного и вузовского курсов химии и дадим характеристику заданий.

Пример 1. Так как угольная кислота является двухосновной кислотой, ей соответствуют средние соли, например _______________ (формула и название), и кислые соли, например _______________ (формула и название).

Это простое связанное задание на дополнение. В условии задания указаны причина и следствия, требованием выступает самостоятельное конструирование примеров веществ.

Пример 2. Медный купорос, применяемый для обработки растений, в водном растворе: 1) гидролизу не подвергается; 2) гидролизуется по катиону; 3) гидролизуется по аниону,

благодаря чему раствор имеет: 1) нейтральную среду, 2) кислую среду, 3) щелочную среду,

поэтому работать с веществом: 1) безопасно, 2) нужно в перчатках, 3) нужно в перчатках и респираторе.

Это цепное задание с выбором ответа из серии предложенных. Правильный ответ на задание представляет собой комплексную характеристику водного раствора вещества с одновременным раскрытием причинно-следственных связей между свойствами вещества и приемами работы с ним.

Пример 3. Функции состояния вещества – энтальпия образования и энтропия:

1) имеют размерность кДж/моль,

2) имеют размерность Дж/моль^.К,

3) равны нулю для простых веществ в стандартном состоянии,

4) их значения зависят от агрегатного состояния вещества,

5) их значения зависят от температуры,

6) энтальпия (и энтропия) реакции определяется как разность энтальпий (энтропий) образования продуктов реакции и энтальпий (энтропий) образования исходных веществ, с учетом стехиометрических коэффициентов,

7) являются экстенсивными величинами (зависят от m, V). 

Форма предлагаемого задания закрытая, с выбором нескольких верных ответов. Работа над заданием стимулирует развитие логического приема сравнения.

Пример 4. Укажите обозначение частицы на основе ее характеристики:

Особенностью этого открытого задания выступает матричная форма его предъявления. Для выполнения задания необходима аналитико-синтетическая деятельность, основанная на взаимосвязи понятий: атом, химический элемент, местоположение элемента в Периодической системе, изотоп, положительно и отрицательно заряженный ион.

Пример 5. Расположите вещества в порядке усиления их основных свойств: 1) аммиак, 2) метиламин, 3) анилин, 4) диметиламин, 5) дифениламин, 6) этиламин.

Это задание на ранжирование. Подобные задания следует рассматривать как частный случай заданий на установление правильной последовательности. Задания на ранжирование могут включать оперирование не только абсолютными, но и относительными значениями величин. Если в тексте задания количественные величины не указаны, то при выполнении задания требуется предварительно наделить объекты рассмотрения количественными характеристиками. Выполнение конкретно этого задания дополнительно усложняется отсутствием химических формул веществ и оперированием разными типами номенклатур.

Пример 6. Выберите «лишнее» вещество из предложенных: 1) метанол, 2) глицерин, 3) изобутанол, 4) 2-метилфенол, 5) бензиловый спирт. Обоснуйте выбор. Найдите несколько правильных решений.

Форма тестового задания – с выбором одного правильного ответа из серии предложенных. Модель задания – на исключение. Из предлагаемого списка объектов испытуемый должен выбрать один, отличающийся от остальных по определенному признаку. Подобные задания широко применяются психологами при тестировании интеллекта.

Ответы на это задание могут быть следующими. 2-метилфенол, так как не относится к классу спиртов. Глицерин, так как имеет в составе три гидроксильные группы. Метанол, так как не имеет изомеров. Глицерин, так как входит в состав биологически важных соединений – жиров – и образуется в живых организмах при их гидролизе.

Пример 7. В ходе эксперимента к равным объемам разбавленной серной кислоты одинаковой концентрации добавляли по отдельности 2 г гранулированного цинка и 2 г порошкообразного цинка. Сплошная линия на графике (см. рисунок) показывает объем газа, выделившегося при взаимодействии гранулированного цинка с раствором кислоты. Укажите пунктирную линию, отражающую взаимодействие порошка цинка с раствором кислоты.

Графики зависимости объема водорода от агрегатного состояния цинка

В содержании этого задания часть стартовой информации дана в графической форме. Для его выполнения нужна активная мыслительная деятельность, требующая рассуждений на основе установления различных взаимосвязей. С точки зрения содержания задания оно близко к творческим заданиям по физике, предложенным В. С. Кимом (см. выше).

Итак, чтобы задания в тестовой форме могли эффективно использоваться в качестве средств обучения и стимулировали развитие мышления ученика, необходимо соблюдать определенные подходы при их конструировании. Далеко не каждое тестовое задание способно отвечать этим высоким требованиям. Нами выделены и охарактеризованы наиболее перспективные модели обучающих заданий в тестовой форме. Применение заданий каждой модельной формы направлено на достижение определенной относительно узкой цели. При конструировании заданий важно продумывать не только их форму и содержание, но и способы и приемы включения в учебный процесс, то есть организацию обратной связи и ее характер с позиций времени осуществления и полноты содержания. Отличительными особенностями обучающих заданий в тестовой форме выступают: отсутствие необходимости стандартизации и разработки четких критериев оценивания результатов выполнения заданий; возможно незначительное усложнение структуры и увеличение числа элементов; требования к ответам могут уточняться в процессе работы.

Применение разработанных нами заданий в тестовой форме при обучении химии в школе и вузе демонстрирует рост познавательной активности слушателей и способствует достижению более высоких образовательных результатов.

Заключение / Conclusion

В своем исследовании мы отталкивались от факта признания несомненных достоинств тестовых методов всеми без исключения пользователями. Помимо улучшения долговременного запоминания, которое рассматривается как прямой обучающий эффект тестирования, тестовые технологии и косвенными путями способствуют повышению результативности учебного процесса. Кроме того, авторитетные ученые говорят о возможности и необходимости развития когнитивных способностей обучаемых посредством применения заданий в тестовой форме. Однако рекомендаций для создания подобных заданий не приводится. Встречаются лишь примеры заданий в тестовой или близкой к тестовой форме, задача которых – стимулировать познавательную активность.

Поскольку обучающие тестовые задания имеют отличительные особенности в сравнении с контролирующими заданиями, мы постарались дать их развернутую характеристику. Для нас было важно определить доминирующие образовательные цели применения заданий в тестовой форме. Не отрицая традиционно возлагаемых на них функций – закрепления знаний и отработки предметных умений, в качестве приоритетной мы провозгласили цель развития мышления ученика, в соответствии с которой конкретизировали образовательные результаты.

Важной характеристикой задания выступает его форма во взаимосвязи с содержанием. Не любое задание в тестовой форме способно будить мысль ученика. Мы выделили модели заданий, обладающих наибольшим дидактическим потенциалом. Прежде всего, это задания в связанной форме, комплексно и по определенному плану раскрывающие объекты изучения. Также это задания на выстраивание последовательности, на исключение объекта из перечня, задания с матричной и графической информацией в содержании условия.

Поскольку задания не предназначены для строгой количественной оценки результативности учебного процесса, критерии ответа на них не подлежат жесткой детализации. Формат предлагаемых заданий может вызывать некоторые затруднения при их переводе в широко распространенные шаблоны тестирования, в том числе с применением цифровых инструментов. Подобное снижение технологичности вследствие разнообразия форм предъявления заданий компенсируется повышением интереса и активности слушателей, сменой профиля познавательной деятельности.

Среди направлений дальнейших исследований мы видим уточнение границ между тестовыми и нетестовыми заданиями, разработку рекомендаций и требований к созданию банка обучающих заданий в тестовой форме, раскрытие методики их использования в текущем учебном процессе.