Internationalization Trends in Foreign Language Theory and University Classroom Practices (on the Example of Russian and Chinese Universities)

Введение / Introduction

Начиная с 80-х годов ХХ века одной из значимых тенденций образовательных практик становится интернационализация, которая широко вошла в образовательную практику разных стран. По определению Дж. Найт, интернационализация – это процесс интеграции международных, межкультурных или глобальных характеристик на уровне целей, функций или при организации послешкольного образования [1]. М. В. Утевская отмечает, что невозможно представить ни один современный университет без процессов интернационализации, которые «позволяют повышать качество образовательных программ с помощью интеграции лучших международных практик и международных стандартов, укреплять репутацию на международной арене и, как следствие, повышать свою конкурентоспособность» [2].

Направлениями интернационализации, согласно В. К. Николаеву, являются академическая мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава, мобильность образовательных программ, внедрение международных образовательных стандартов, разработка иноязычных образовательных программ и проведение образовательного процесса на иностранном языке, создание мультиязычной образовательной среды, дистанционное обучение в виде массовых онлайн-курсов, реализуемых на онлайн-платформах [3].

К одному из направлений можно также отнести распространение научных идей и релевантных практик среди специалистов разных стран, что выступает и показателем, и стимулом развития педагогических наук. Интернационализация подходов и моделей обучения ярко проявляется в методике обучения иностранным языкам, что вполне объяснимо.

С целью выявить распространенность ряда ключевых идей в преподавании иностранного языка нами были проанализированы данные сайтов academia.edu, researchgate, google scholar. Выбор подходов и моделей профессионального обучения иностранному языку был сделан произвольно, путем мозгового штурма названий, часто упоминаемых на разного рода научных конференциях. Выбор сайтов обоснован тем, что все они бесплатны и предоставляют доступ как к названиям публикаций, так и к полным текстам. Было определено количество различных публикаций на английском языке, предлагаемых данными сайтами, по ключевым словам за весь период. Результаты обзора распространенности тематики статей по ключевым словам представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты обзора распространенности тематики статей
по ключевым словам

Полученные данные (количество англоязычных публикаций в международных специализированных журналах по вопросам иноязычного образования) показывают широкий интерес исследователей к названным подходам и моделям в самых разных национальных контекстах. Можно утверждать, что существует устойчивая тенденция их использования в университетах всего мира, что свидетельствует об интернационализации ключевых идей университетского иноязычного образования.

Цель статьи, представляющей наше исследование, – выявить осведомленность преподавателей иностранного языка российского и китайского университетов относительно теоретических идей, характерных для ключевых подходов и моделей иноязычного образования, и определить специфику их практической реализации на занятиях по иностранному языку в университетах обеих стран. Актуальность исследования определяется интенсивным расширением академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава российских и китайских университетов и возрастающей потребностью в преподавании иностранного языка в контексте высшего профессионального образования, включая русский как иностранный, для повышения качества образовательных результатов как российских, так и китайских студентов. Результаты исследования также помогут определить, имеется ли национальная специфика в практической интерпретации обобщенных теоретических положений, связанных с ключевыми подходами и моделями иноязычного образования в университете.

Обзор литературы / Literature review

При обзоре литературы в фокусе нашего внимания были два предметных поля исследовательских вопросов: а) связь теории и практики в деятельности преподавателей иностранного языка; б) национальная специфика иноязычного образования в разных странах, которая выявляется при выборе педагогических инструментов и в тактиках их использования на практических занятиях.

Прежде всего, подчеркнем, что такие исследователи, как Е. Г. Гуцу и М. Д. Няголова, отмечают определенный разрыв, существующий между теоретическими положениями методики обучения иностранному языку и их практической реализацией. Это обусловливается «отставанием реальной педагогической практики от научных изысканий» [4], с одной стороны, и отсутствием в теории «конструктивных решений в отношении методического инструментария», по мнению В. В. Сафоновой [5] – с другой.

В теории обучения иностранному языку долгое время исследователи отдавали приоритет лишь одной группе факторов и разработке узких подходов и методов, ограничивая таким образом возможные варианты действий преподавателя. Так, в работах А. Н. Щукина и Г. М. Фроловой выделялись подходы с фокусом только на объекте усвоения, на способе или целях усвоения [6]. Начиная с конца прошлого века произошел сдвиг во взглядах многих методистов. Например, Д. Браун подчеркивал, что современная методика обучения иностранным языкам должна опираться на совокупность обоснованных принципов [7]. Идея интеграции подходов и методов находит самые разные трактовки: T. Роджерспишет о синергии методов и в теории, и в практике обучения иностранному языку [8]. C. Селик характеризует современный период развития методики как «эру после методов» (“post-methods era”) [9]. Дж. Кушинг-Лейбнер и M. Биглоу отмечают, что основной особенностью данного периода эволюции методической теории является эклектизм принципов (‘’principled eclecticism’’) [10].

Российские методисты, например Н. Д. Гальскова, подчеркивают полипарадигмальный характер теории современного иноязычного образования [11], что предполагает синтез стратегических идей и принципов ряда подходов и учет множества значимых факторов. Примером практической реализации интегрированного подхода в практике обучения китайских студентов русскому языку как иностранному может служить исследование Л. Чжао, в котором реализуются идеи достижения интегрированных целей при обучении русскоязычному говорению с учетом и объекта усвоения, и роли овладения действиями говорения для изучения иностранного языка, и национальных организационных характеристик, и психологических особенностей студентов [12].

Таким образом, одна из тенденций развития методики иноязычного образования заключается в учете многофакторности образовательного процесса при его проектировании. Современный преподаватель иностранного языка в университете должен иметь широкое представление о значимых условиях качественного овладения студентами предметом, которые находят отражение в приоритетных принципах. При этом компетентный преподаватель иностранного языка в университете должен не только знать принципы современного иноязычного образования, но и уметь перевести их на язык взаимосвязанных практических действий. Так, Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева описывают значимость владения разнообразным педагогическим инструментарием [13] и развитость у преподавателя иностранного языка субъектной позиции [14].

Поскольку практическая реализация общетеоретических положений осуществляется в конкретных национальных контекстах, исследования M. Йемини, Ф. Тиббитс и Х. Горен подтверждают, что особенности культуры и религии не могут не оказывать воздействия на то, как педагогические подходы и методы влияют на обучающихся [15]. Соответственно, еще одной важной тенденцией развития методики иноязычного образования является учет национальной специфики обучающихся разных стран. Согласно исследованиям Дж. Кушинг-Лейбнер и M. Биглоу, именно практическое применение наиболее чувствительно к особенностям культуры обучающихся, «их ментальности, учения и самого существования» [16]. Как подчеркивают C. Ламберт и Р. Оливер, обучение в разных образовательных контекстах предполагает соблюдение определенных условий и ограничений при использовании заданий [17].

Российские исследователи, например И. Г. Чуксина, также разделяют данную позицию, отмечая необходимость «учета национально-психологических особенностей студенческого контингента (национально-культурного менталитета и этносознания иностранных студентов)» [18], ориентируясь не на абстрактного обучающегося, а на студента определенной национальности, обладающего этническими, психологическими, социальными, языковыми характеристиками. В данном направлении И. А. Пугачевым разработаны основы этноориентированной методики обучения русскому языку как иностранному [19], а Л. Ван выявил специфические особенности китайских обучающихся, которые необходимо учитывать при организации как учебного процесса, так и иноязычного общения [20]. Однако нельзя не заметить, что в литературе практически отсутствуют рекомендации, опирающиеся на учет национально-психологических характеристик российских студентов, изучающих иностранный язык. Как правило, исследуются ценностные, психологические (возрастные и поколенческие) особенности наших студентов, как, например, в работе А. А. Ядроновой [21], но практически не определяется национальная специфика образовательной деятельности российского студенчества в том ракурсе, как она исследуется относительно китайских студентов.

Еще одно наблюдение, связанное с проблематикой нашего исследования, заключается в том, что системно не исследуются национально-культурные особенности преподавателей иностранного языка – второго значимого субъекта образовательного процесса, который, собственно, и проектирует, и реализует, и управляет процессом обучения, хотя можно предположить, что такая специфика существует. Как отмечает M. Кеннеди, «учителя опираются на свой личный опыт овладения иностранным языком в позиции обучающегося, используя те приемы и техники, которые применялись их учителями» [22]. Очевидно, что факторами, влияющими на выбор преподавателем стратегий и тактик обучения, являются их этническая культура, традиции и ценности, личные предпочтения и стереотипы при интерпретации общетеоретических положений методики и выборе педагогических инструментов.

Очевидно, что преподавание иностранного языка имеет свои особенности, которые не зависят от страны преподавания, так как они вызваны спецификой иностранного языка как учебного предмета и характеристиками современных средств иноязычного образования. Так, по мнению В. В. Сафоновой, интерактивность, будучи естественной формой общения на любом языке, реализует коммуникативный и деятельностный подходы в языковом образовании, создавая возможности овладения изучаемым языком в контексте и содержательно [23]. Также исследования М. А. Шеманаевой отмечают потенциал иностранного языка как предмета в формировании не только предметных, но и метапредметных, универсальных компетенций [24].

Однако нельзя не отметить присутствие явно выраженного этнокультурного контекста в практических решениях и предпочитаемом педагогическом инструментарии преподавателей, о чем пишут в своих исследованиях Дж. Кушинг-Лейбнер и M. Биглоу [25]. Так, Л. Чжао в своих исследованиях упоминает, что для Китая характерна большая наполняемость групп, что приводит к применению письменного тестирования как основной формы контроля [26]. При этом Л. Чжао отмечает явный приоритет рецептивных, имитативных и репродуктивных приемов обучения, заучивания как распространенного приема учения [27], что обусловливается традициями обучения и учения в Китае. По мнению М. Кеннеди, китайские преподаватели ориентируются также на личный опыт учения, стараясь воспроизводить на занятиях те формы и приемы, которые применялись их учителями [28].

При этом в России существует национальная образовательная традиция применять приемы проблемного обучения, в том числе и при преподавании иностранного языка. Такая направленность проведения практических занятий опирается на многочисленные теоретические и практические исследования проблемного обучения. Его различные аспекты находились в центре внимания психологов и педагогов, например А. М. Матюшкиной, начиная со второй половины прошлого века [29]. В. В. Сафонова одной из первых разработала детальную классификацию проблемных заданий для обучения иностранному языку [30].

Таким образом, можно заключить, что интернационализация подходов и моделей обучения ярко проявляется в методике обучения иностранным языкам. При этом очевидна устойчивая тенденция интернационализации ключевых идей университетского иноязычного образования. Однако исследования находят отражение в практике с определенным временным разрывом, т. е. научные публикации не могут свидетельствовать о массовой практической реализации педагогических идей и инструментов. На сегодняшний день недостаточно внимания уделяется этнокультурнымособенностям преподавания иностранного языка, которые не исследуются системно.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В исследовании приняли участие 60 респондентов: по 30 университетских преподавателей иностранного языка из Петрозаводского государственного университета (Россия) и Henan University of Science and Technology (Китай).

На первом этапе исследования был разработан опросник, который включал в себя вопросы, характеризующие респондентов, и исследовательские вопросы.

На втором этапе исследования на основании ответов, полученных из первого опроса, был добавлен еще один вопрос, ответы на который позволили выявить более конкретные тенденции.

Первый опросник включал в себя следующие вопросы:

1. Сколько Вам лет?
2. Сколько лет Вы преподаете иностранный язык в университете?
3. Каков Ваш уровень образования (высшее/бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура)?
4. Обучаете ли Вы студентов неязыковых направлений подготовки?
5. Какие из перечисленных подходов к преподаванию иностранного языка студентам неязыковых направлений подготовки Вам знакомы (CLIL/ESP/EMI/STEAM)?
6. Какие из перечисленных подходов к преподаванию иностранного языка студентам неязыковых направлений подготовки Вы используете (CLIL/ESP/EMI/STEAM)?
7. Назовите приемы, технологии, методы, которые Вы регулярно используете на занятии по иностранному языку для студентов неязыковых направлений подготовки.

Ответы были проанализированы, и на их основе был добавлен еще один вопрос, который включал в себя утверждение, построенное по шкале Ф. Ликерта: как часто Вы используете следующие педагогические инструменты (всегда/часто/иногда/редко/никогда)?

Для анализа и визуализации полученных ответов был использован MS Excel.

Результаты исследования / Research results

Анализ ответов на вопросы анкеты выявил следующие характеристики респондентов (табл. 2).

Таблица 2

Характеристики респондентов

Анализ ответов на вопросы 5 и 6 о подходах к обучению студентов неязыковых направлений подготовки представлен в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Распространенность подходов к обучению иностранному языку
в России и в Китае, %

Результаты показывают, что наиболее известной моделью преподавания ИЯ студентам неязыковых направлений подготовки в обеих странах является ESP, а наименее известной – STEAM. Модели CLIL и EMI имеют сопоставимую степень известности в России и в Китае.

Таблица 4

Практическое использование подходов к обучению иностранному языку
в России и в Китае, %

Все модели обучения иностранным языкам в университете, которые регулярно рассматриваются в англоязычных научных журналах, знакомы преподавателям иностранных языков в России и в Китае. Однако следует отметить, что наблюдается некоторое отставание практической реализации от теоретических исследований. Так, например, модели преподавания иностранных языков STEAM и EMI, согласно анализу научных публикаций, являются самыми актуальными среди исследователей в последние годы, в то время как на практике их реализует незначительное количество преподавателей иностранного языка (менее 30% в обеих странах).

Скорее всего, это можно объяснить тем, что данные модели были разработаны сравнительно недавно.

Анализ ответов на вопрос об используемых преподавателями ИЯ педагогических инструментах показал, что преподаватели в России и в Китае используют разный педагогический инструментарий. Подробные данные представлены в табл. 5.

С целью точнее выявить сходства и различия в педагогическом инструментарии, используемом преподавателями иностранного языка для студентов неязыковых направлений подготовки в России и в Китае, был проведен повторный опрос с уточняющим вопросом о частотности использования выявленных педагогических инструментов.

Результаты представлены визуально на рис. 1 и 2, где видны ответы на вопрос о частотности использования выявленных педагогических инструментов преподавателями иностранных языков в Китае и в России соответственно.

Таблица 5

Педагогический инструментарий, названный преподавателями
иностранного языка в России и в Китае, %

Рис. 1. Педагогические инструменты, используемые в Китае

Рис. 2. Педагогические инструменты, используемые в России

Для более наглядного сравнения самые частотные педагогические инструменты представлены визуально на рис. 3.

Рис. 3. Наиболее часто используемые педагогические инструменты по странам

При первичном опросе преподавателей из России и Китая педагогические инструменты, предложенные ими, значительно отличались. Только интерактивные задания на основе аудио- и видеоматериалов были названы преподавателями иностранных языков обеих стран.

Принцип коммуникативной направленности преподавания иностранного языка при интерактивном взаимодействии обучающихся давно и системно разрабатывается методистами разных стран и на уровне теории, и на уровне практического воплощения. Несомненно, идеи коммуникативного подхода прочно усвоены преподавателями иностранного языка разных стран.

Что касается заданий на основе аудио- и видеоматериалов, которые упоминаются преподавателями обоих университетов, то подчеркнем, что современные подходы и модели массово используют аудио- и видеоматериалы как ведущие средства иноязычного образования. Более того, Интернет предоставляет неограниченный доступ к аутентичным аудио- и видеоматериалам, ориентированным на разные цели и содержание обучения иностранному языку. Таким образом, применение ИКТ на занятиях является их общей и обязательной характеристикой в университетах.

Результаты первичного анкетирования выявили ряд педагогических инструментов, упоминаемых исключительно преподавателями одной из стран. Для российских преподавателей это проекты, игры, полифункциональные задания и технология «перевернутый класс»; для китайских – упражнения на повторение, наглядная демонстрация, лекция, ситуативное обучение и самостоятельная работа на занятии, которые не используются регулярно в российском университете. Исходя из того что вопрос о педагогических инструментах был первично предложен как вопрос открытого типа, предложенные инструменты наглядно отражают предпочтения и спонтанные внутренние установки преподавателей в России и в Китае.

Однако, сравнивая варианты ответов на уточненный вопрос об используемых педагогических инструментах, мы видим, что преподаватели обеих стран используют все выявленные педагогические инструменты, но при этом (см. рис. 3) предпочтения преподавателей сохраняются в соответствии с данными, выявленными ранее (см. табл. 5).

Нельзя не отметить присутствие явно выраженного этнокультурного контекста в практических решениях и предпочитаемом педагогическом инструментарии преподавателей. Так, частотное упоминание китайскими преподавателями таких инструментов, как наглядная демонстрация, лекции,упражнения на повторение и самостоятельная работа на занятии, можно объяснить прежде всего организационными факторами (большой наполняемостью групп, применением письменного тестирования как основной формы контроля) (см. рис. 3).

Судя по ответам, российские преподаватели предпочитают проекты, игры, полифункциональные задания и технологию «перевернутый класс», что отражает национальную образовательную традицию применять приемы проблемного обучения, в том числе и при преподавании иностранного языка (см. рис. 3).

Задания, получившие низкий процент использования на занятиях в обеих странах (задания на глубокую переработку (recycling) и «перевернутый класс»), появились в методических исследованиях недавно и, как следствие, могут быть недостаточно освоенными преподавателями, что показывает причину их низкого  процента упоминаемости в ответах преподавателей (см. табл. 5).

Подводя итог, отметим, что первичное эмпирическое исследование выявило: общеупотребительная терминология, которая используется в теоретических статьях по вопросам методики обучения иностранному языку, понятна преподавателям обеих стран. Они имеют представление о ведущих подходах, моделях и инструментах обучения иностранному языку.

Вместе с тем результаты показывают определенное отставание практики преподавания иностранного языка от теоретических разработок. По полученным результатам можно заключить, что идеи, которые имеют длительную историю исследования и детальную практическую разработку (например, ESP, принцип коммуникативности и интерактивные задания), находят полную поддержку преподавателей иностранного языка в обеих странах и широко используются на практических занятиях. Очевидно, что для широкого внедрения новых теоретических идей и их практической имплементации требуется их постоянная пошаговая популяризация в рамках повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

Также можно сделать вывод о том, что наблюдается определенная национально обусловленная специфика в выборе преподавателями некоторых педагогических инструментов при наличии и таких, которые применяются на занятиях в обеих странах. Национально обусловленные предпочтения можно объяснить как организацией обучения иностранному языку в разных странах, так и обучающими и учебными стратегиями, традиционно применяемыми как преподавателями, так и студентами. В любом случае при академической мобильности студентов и преподавателей российских и китайских университетов требуется некоторая перенастройка инструментария для обеспечения комфортной образовательной среды.

Заключение / Conclusion

В заключении отметим, что интернационализация теоретических положений и практик иноязычного образования является реальным процессом, что подтвердили результаты нашего исследования. При этом наблюдается некоторое отставание практического внедрения отдельных принципов иноязычного образования, разрабатываемых исследователями. Необходима пошаговая разработка технических алгоритмов применения теоретических положений на практике и ознакомление преподавателей иностранного языка с методикой их реализации при повышении их квалификации. Можно также сделать вывод о проявлениях национальной специфики в выборе педагогических инструментов преподавателями на занятиях по иностранному языку в университетах обеих стран. Популяризация обоснованных теоретических принципов и релевантных практик, значимых для качественного овладения иностранным языком в университете в любом национальном контексте, позволит создавать комфортную образовательную среду для всех участников обменных программ.