Development of reading comprehension among secondary school students as a condition of overcoming the risks of academic failure in mathematics

Введение / Introduction

Читательская грамотность является одной из важнейших характеристик современного образованного и культурного человека. Согласно концепции международных сопоставительных исследований PISA, она характеризует «способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [1]. Трактовка этого понятия в современном образовании трансформировалась с позиции чисто предметной направленности на более глобальный уровень. Читательская грамотность представляет собой одну из ключевых компетенций, обеспечивающих успешность саморазвития и самореализации человека.

Результаты международных и российских исследований уровня читательской грамотности школьников свидетельствуют о ряде проблем, связанных с формированием этого образовательного результата. Так, по итогам общероссийской оценки по модели PISA-2022, 14% участников не достигли порогового уровня по данному показателю [2].

Ежегодно проводимые в субъектах РФ краевые (контрольные) диагностические работы (КДР) по оценке читательской грамотности на материале нескольких учебных предметов, в том числе математики, выявляют ряд проблем среди обучающихся 6‑х классов. По итогам диагностики в Красноярском крае в 2023/2024 учебном году, результаты выполнения заданий из предметной области «Математика» (39%) оказались ниже среднего процента выполнения по работе в целом (44%) [3]. В работе проводилась оценка трех групп умений: 1) общее понимание текста, ориентация в тексте; 2) глубокое и детальное понимание содержания и формы текста; 3) осмысление и оценка содержания и формы текста, использование информации из текста для различных целей. Результаты обучающихся по каждой из групп оказались соответственно 60, 42 и 22%. Как отмечается в отчете, «в течение многих лет КДР фиксирует, что в большинстве своем шестиклассники воспринимают текст формально и фрагментарно, не связывают между собой части текста, не обнаруживают причинно-следственные связи, не видят логических переходов, не обращают внимания на сноски, иллюстрации; не проверяют свою работу, не сопоставляют вопрос с полученным ответом» [4].

Недостатки в сформированности читательской грамотности негативно влияют на качество образования в целом и на качество математической подготовки обучающихся в частности. Ежегодно методический анализ результатов итоговой государственной аттестации выпускников 9-х классов по математике фиксирует пробелы предметной подготовки, связанные с низким уровнем сформированности навыков смыслового чтения экзаменуемых [5]. В частности, по итогам экзамена фиксируются: нарушения письменной инструкции по оформлению бланков ответа, непонимание или невнимательное прочтение условия задачи, ответ не на поставленный вопрос, путаница с единицами измерения величин, неграмотное оформление развернутого ответа, неверное построение обоснования в решении и т. п.

По данным аналитического отчета по итогам единого государственного экзамена по математике отмечается, что одной из самых типичных ошибок в работах является неверно прочитанное условие задачи. И. В. Ященко, И. Р. Высоцкий, А. В. Семенов указывают на необходимость «уделять особое внимание развитию навыка понимания условия, умения перевести его на математический язык» [6].

Недостаточный уровень развития навыков смыслового чтения и другие недостатки в сформированности читательской грамотности могут послужить причиной попадания обучающихся в зону рисков учебной неуспешности. По различным оценкам, доля таких обучающихся может составлять в общеобразовательных школах не менее 30% [7]. Заметим, что это та аудитория обучающихся, которая требует пристального внимания. Как правило, ее составляют школьники, преодолевшие процедуру итогового контроля, перешедшие в следующий класс, на следующую ступень обучения. Но, как отмечается в Методических рекомендациях по развитию механизмов управления качеством образования, разработанных Федеральным институтом оценки качества образования, потенциально они могут в любой момент оказаться в зоне учебной неуспешности и получить серьезные проблемы в освоении образовательной программы [8]. Читательская грамотность является одним из важнейших образовательных результатов, влияющих на результативность обучения и учебную успешность.

Заметим, что формирование читательской грамотности необходимо осуществлять не только на уроках по «гуманитарным» дисциплинам, но и непосредственно в процессе обучения математике.

Цель настоящей статьи – выявить компоненты читательской грамотности, имеющие ключевое значение для обучающихся с рисками учебной неуспешности, и описать способы их формирования в процессе обучения математике.

Обзор литературы / Literature review

Проблема развития различных компонентов читательской грамотности и умений работать с учебным текстом является предметом ряда педагогических, психологических, социологических исследований в России и за рубежом. В работе В. А. Мансурова, Т. Н. Ломбиной, О. В. Юрченко представлены социологические аспекты проблемы понимания текста. Авторы говорят о функциональном чтении, т. е. о «способности человека осмыслить и отрефлексировать текст, а далее использовать его содержание для достижения собственных целей» [9]. Они отмечают, что важнейший компонент функционального, смыслового чтения – это понимание, являющееся мыслительной операцией, которую нужно целенаправленно развивать, закреплять, совершенствовать.

В работе Д. Кэн экспериментально на основе серии тестов на логические и силлогистические рассуждения, а также решения текстовых задач доказывается важность лингвистических навыков, таких как понимание прочитанного, для развития логического и математического мышления обучающихся [10].

Исследование О. В. Соколовой и соавт. посвящено построению модели формирования читательской грамотности в основной школе [11]. Авторы описывают вклад различных учебных предметов, в том числе математики, в формирование данного образовательного результата. Особое внимание в работе уделяется специфике учебных математических текстов, лаконичных и содержащих специфическую символику, доказательные рассуждения. Читательские действия в данной ситуации требуют «разворачивания» целостной информационной картины из лаконичного «свернутого» текста. В процессе обучения математике при чтении приходится решать в основном интерпретационные или аналитические задачи, где ситуации моделируются на математическом языке, происходит обоснование математического знания либо проводится исследование.

Читательская грамотность в процессе обучения математике в ряде исследований рассматривается как компонент математической грамотности. В исследовании К. А. Краснянской, О. А. Рыдзе среди условий успешного формирования математической грамотности обучающихся 5–6-х классов позиционируется развитие умения работать с математическим текстом, в том числе: понимать математическую терминологию; устанавливать и интерпретировать отношения и зависимости; составлять текст-описание при комментировании вычислений, текст-рассуждение в процессе выбора способа решения, планирования последовательности действий [12].

В исследовании А. Л. Гомес, E. Д. Печиной, С. A. Вильянуэвы, T. Хубер говорится о важности смыслового чтения при обучении математике для освоения дидактических единиц, связанных не только с числами и формулами, но и с текстами [13]. При решении словесных задач, которые требуют от обучающегося расшифровки текста, описывающего некоторую проблемную ситуацию, и разработки соответствующей математической модели, нужны особые навыки, связанные с пониманием и способностью осмысливать и интерпретировать прочитанное. В работе показана связь между умениями в области работы с текстом и успеваемостью по математике обучающихся начальной и средней школы.

Связь между сформированностью умений смыслового чтения и успеваемостью по математике также показывается в ряде исследований. В работе Х. Дина, M. Гомера на основе анализа результатов исследования PISA и обобщения опыта преподавания математики описано наличие связи между некоторыми аспектами читательской грамотности обучающихся и успеваемостью по математике [14]. В работе M. Озтюрка, Я. Аккана, A. Каплана показывается высокая корреляционная связь навыков смыслового чтения и развития умений решения нестандартных математических задач среди обучающихся средней школы. Авторы также отмечают влияние понимания прочитанного на осознание школьниками ценности математики и на так называемую математическую самоэффективность (mathematics self-efficacy) [15]. В исследовании З. Э. Унал, Н. Р. Грина, С. Линь установлена взаимосвязь между некоторыми компонентами чтения и математическими способностями [16]. Авторы обнаружили сходные компоненты, например, в системе поиска слов и фактов, контроля и внимания к смыслу текста, анализа данных и т. д., что позволило сделать выводы о взаимовлиянии данных образовательных результатов.

Л. Домке, M. A. Серрато, Э Х. Сандерс, M. Во отмечают важность понимания смысла текстовых задач, представляющих математическую информацию через некоторый сценарий. Для успешного решения задачи требуется интенсивное использование языка, математические навыки, а также навыки понимания прочитанного. В работе [17] делается акцент на трудностях восприятия и успешности работы с такими задачами в условиях поликультурного контингента обучающихся.

Есть описание технологий обучения математике, результативных для развития компонентов читательской грамотности. Исследование C. Сегерби посвящено анализу лингвистических проблем в геометрии и связанной с этим недоступности некоторого математического содержания, что снижает качество подготовки по предмету [18]. Автор представляет примеры индивидуальной и совместной работы обучающихся, связанной с чтением, анализом и использованием образовательного контента по геометрии.

Для формирования читательской грамотности в процессе обучения математике интересен опыт авторов И. Вейл, A. Барбосы, которые описывают активные стратегии обучения для эффективного преподавания и изучения математики. В частности, они предлагают технологию «Математическая галерея», когда обучающиеся индивидуально, а затем коллективно работают над решением задач, оформляют решение в виде плакатов, при этом очень большое внимание уделяется записи решения, его ясности, способам представления информации, создания и восприятия математического текста[19].

В работе А. Р. Ромащенко описаны приемы и стратегии обучения смысловому чтению, которые можно использовать в процессе решения текстовых задач по математике [20]. Т. К. Смыковская описывает приемы учебной работы со сплошными и несплошными текстами на уроках математики [21]. В исследовании О. В. Тумашевой, М. Б. Шашкиной описывается технология разработки и использования биконтекстных заданий, которые сочетают в тебе работу с научно-популярным текстом и некоторый математический контекст [22].

Н. А. Антонова предлагает методику формирования читательской грамотности школьников при обучении физике в основной школе, включающую в себя приемы организации учебных занятий на основе использования текстов физического содержания и задач к ним. В статье [23] описываются этапы стимулирования читательского интереса учащихся на примерах текстов физического содержания с учетом клипового мышления обучающихся и восприятия научно-популярной литературы через эмоции.

В исследовании Л. О. Денищевой, Н. В. Савинцевой, И. С. Сафуанова и других предлагается оригинальный подход к формированию и оценке математической грамотности обучающихся. Для разных тематических разделов школьных математических дисциплин авторами разработаны модельные схемы, описывающие взаимосвязь между изучаемым математическим содержанием, действиями в области математической грамотности по категориям «Пространство и форма», «Изменение и зависимости», «Количество», «Неопределенность и данные» и соответствующим жизненным контекстом [24]. Идеи данного исследования могут быть использованы в том числе для развития и диагностики читательской грамотности обучающихся в процессе обучения математике.

Стоит отметить, что в научно-методической литературе убедительно описана взаимосвязь читательской грамотности и успешности в обучении математике, представлены некоторые варианты параллельного развития читательской и математической грамотности, ряд приемов и средств развития навыков смыслового чтения в процессе обучения математике, но практически отсутствуют методические рекомендации по системному формированию читательской грамотности у обучающихся с рисками учебной неуспешности по математике.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретическую базу исследования составили публикации, в которых изучалась категория «учебная неуспешность обучающихся общеобразовательных школ» и ее основные причины, факторы рисков, а также работы, касающиеся проблемы развития читательской грамотности и навыков смыслового чтения в процессе обучения математике. В соответствии с поставленной целью в качестве теоретических методов использовались анализ психолого-педагогический и научно-методической литературы, систематизация и обобщение результатов научного поиска.

Анализ исследований Г. И. Зборовского, А. П. Абрамовой [25], С. В. Данилова, Л. П. Шустовой [26] по проблеме успешной неуспешности позволил выявить возможные причины и факторы возникновения рисков учебной неуспешности. Учитель-предметник может повлиять на те из них, которые касаются когнитивной сферы обучающихся и учебной мотивации. И в данной ситуации важны эффективные образовательные практики, инструменты развития когнитивной сферы школьников, которые позволят скорректировать имеющиеся риски, в частности, в области сформированности читательской грамотности [27]. Идея воздействия на когнитивные способности обучающихся, к которым относится и смысловое чтение, высказывается также в исследовании [28]. Программа устранения (профилактики) учебной неуспешности, как отмечает Д. В. Алексеев, должна включать в себя диагностику группы риска, а также устранение предметных и метапредметных пробелов обучающихся [29].

Фактологическую базу исследования составили результаты выполнения обучающимися 6-х классов общеобразовательных учреждений г. Красноярска КДР по читательской грамотности, а также Всероссийских проверочных работ (ВПР) по математике обучающимися 6–8-х классов в 2023/2024 учебном году [30, 31]. По результатам выполнения указанных диагностических работ была выделена группа обучающихся с рисками учебной неуспешности (имеющих средний балл от 2,5 до 2,9), определены проблемные зоны (дефициты) в сформированности компонентов читательской грамотности и вызванные ими недостатки в предметной подготовке по математике. Компоненты читательской грамотности были выявлены с опорой на подход исследования PISA [32] и обновленный Федеральный государственный образовательный стандарт [33]. При разработке рекомендаций по преодолению у обучающихся с рисками учебной неуспешности по математике выявленных дефицитов в развитии читательской грамотности мы опирались на идею организации дифференцированной работы с обучающимися, описанную в работе Д. Г. Тимерханова, И. И. Кацай, Ю. А. Гребневой [34], а также на подход к развитию у обучающихся на уроках математики навыков смыслового чтения на основе их индивидуальных особенностей и выявления первопричин в нарушении этого развития, предложенный О. Ю. Струниной [35].

Результаты исследования / Research results

Теоретическое изучение проблемы неуспешности обучающихся, в том числе по математике, позволило выявить причины этого явления. Одна из главных причин – недостаточный уровень развития некоторых учебных умений и навыков, в том числе читательской грамотности. Учитывая то, что комплекс умений, связанных со смысловым, функциональным чтением, связан с рядом мыслительных операций, соотнесением прочитанного с контекстами, констатируем, что недостаточный уровень сформированности данного качества мешает ученикам воспринимать математические тексты и задачи, соответственно, усваивать учебный материал, снижает их интерес к обучению, отрицательно влияет на мотивацию и препятствует активному участию в образовательном процессе, создавая атмосферу неуспеха.

На основе анализа российских и зарубежных исследований читательской грамотности, содержания образовательных стандартов предлагаем вариант структуры данного феномена, включающего в себя виды составляющих умений (рис. 1).

По итогам КДР на оценку читательской грамотности учеников 6-го класса и ВПР по математике (6–8-е классы) выявлены проблемные зоны в сформированности читательской грамотности, имеющие принципиальное значение для математической подготовки обучающихся с рисками учебной неуспешности (см. таблицу).

Рис. 1. Структура читательской грамотности

Дефициты обучающихся в области читательской грамотности

При формировании читательской грамотности обучающихся с рисками учебной неуспешности важно параллельно развивать универсальные учебные познавательные действия, связанные с умениями работать с информацией. Особое внимание должно уделяться изучению новой математической лексики, для этого эффективна словарная работа, которая позволит встроить изучаемый термин в лексический модуль школьника. На этапе закрепления актуальна практика в самостоятельном составлении словосочетаний, предложений и небольших текстов с новыми словами в различных контекстах.

Проще работать с несплошными текстами (таблицами, схемами, заметками), переходя к более сложным, сплошным. Рекомендуемые приемы работы со сплошными текстами: составление кластеров; инсерт; дерево предсказаний. Важно также сочетать письменную работу с устной, использовать коллективные методы работы, например чтение вслух и обсуждение текстов разных видов и стилей. Предлагается формирование читательской грамотности в соответствии с разработанной моделью (рис. 2).

Рис. 2. Модель формирования читательской грамотности обучающихся с рисками учебной неуспешности

Для формирования комплекса умений смыслового, функционального чтения предлагается использовать разные стратегии, описанные в научно-методической литературе: беглое прочтение текста для общего понимания его содержания, без подробного анализа, в том числе с электронных носителей; ознакомительное чтение, направленное на выделение ключевых идей, фактов или понятий, дающих понимание текста; изучающее чтение, подразумевающее более глубокое взаимодействие с текстом, анализ его структуры и оценку достоверности информации; аналитическое чтение, направленное на анализ и понимание содержания текста, включая критическую оценку, выделение основной идеи; рефлексивное чтение, предполагающее активное осмысление и анализ текста, сравнение с собственными знаниями и опытом, соотнесение с имеющимися в арсенале обучающегося контекстами.

Обобщение имеющегося методического опыта формирования читательской грамотности обучающихся позволило определить педагогические условия, имеющие ключевое значение в реализации модели формирования читательской грамотности для обучающихся с рисками учебной неуспешности по математике:

– обогащение содержания обучения математике заданиями, позволяющими обучающимся поэтапно овладеть отдельными компонентами читательской грамотности: научиться видеть необходимость выполнения определенного действия для решения конкретной математической задачи, освоить алгоритм его выполнения, научиться контролировать выполнение алгоритма и оценивать результат этого выполнения. Также необходимы задания на обучение данной категории учащихся различным стратегиям чтения; задания, стимулирующие развитие у них критического мышления. Важно органично встраивать специально сконструированные задания в предметное содержание, поскольку формирование читательской грамотности не является основой математической подготовки обучающихся;

– обеспечение осознанного вовлечения обучающихся с рисками учебной неуспешности в процесс решения специально сконструированных заданий и активизации их деятельности в процессе освоения формируемого действия/умения. Перспективными для реализации этого условия являются интерактивные, игровые и рефлексивные методы обучения, система разноуровневых заданий; информационные карточки, в содержание которых включены правила выполнения заданий, план действий, система вопросов, на которые необходимо ответить; оценочные листы для проведения самооценки и взаимооценки результатов выполнения действия; онлайн-сервисы с интерактивными заданиями;

– поддержка организации деятельности обучающихся по выполнению специально сконструированных заданий со стороны учителя, которая проявляется прежде всего на эмоциональном уровне через веру в возможности обучающегося справиться с имеющимися трудностями и открытую трансляцию этой веры ученику. С практической точки зрения полезно предлагать обучающимся при выполнении заданий образцы их выполнения, формулировки-клише ответов; план выполнения задания, содержащий подробные инструкции по выполнению отдельных шагов; визуальные опоры; дополнительные инструкции с разъяснением отдельных терминов, указанием, на какую деталь следует обратить внимание; шаблон решения, в который ученику необходимо внести только результат своей мыслительной деятельности.

Заключение / Conclusion

Исследование вопроса о развитии читательской грамотности обучающихся основной школы в процессе обучения математике показало, что существуют определенные различия в подходе к решению этой методической задачи для различных групп школьников. Особое внимание было уделено формированию этих действий у учащихся, имеющих риск учебной неуспешности по математике, которые составляют существенную часть общей численности учащихся в общеобразовательных школах. Для таких детей предлагается стратегия, направленная на развитие определенных компонентов читательской грамотности, которая может помочь преодолеть существующие учебные трудности и риски. На основе результатов Всероссийских проверочных и Краевых диагностических работ были выявлены области, требующие особого внимания при формировании читательской грамотности и смыслового чтения. Была предложена модель формирования читательской грамотности обучающихся с рисками учебной неуспешности по математике, которая основывается на комплексном использовании определенных форматов учебной работы с текстом. Описаны педагогические условия реализации данной модели в процессе обучения математике.