Evaluation of delayed results of teacher training as a way to control the quality of additional professional programs

Введение / Introduction

Происходящие в современном российском обществе перемены воздействуют на образовательную систему и требуют решения актуальных задач, среди которых значимое место занимает задача развития системы непрерывного профессионального образования. Е. Е. Кузьмина [1] указывает на то, что именно непрерывное образование специалистов способствует инновационному развитию экономики. В доказательство своей позиции она приводит статистические данные и комментарий, суть которого заключается в том, что при среднегодовом темпе прироста новых знаний в 4–6% около 50% профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения.

В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается рядом терминов, среди которых: continuing education, life-long education, lifelong learning, further education, adult education и др. Суть данных понятий сводится к образованию, осуществляемому за пределами базового образования с целью приобретения и повышения квалификации и переподготовки, образования в ходе адаптации к новым социальным условиям и т. д. В связи с этим следует привести позицию Т. А. Подольской [2], заключающуюся в том, что эффективной формой непрерывного образования является система ДПО, обеспечивающая повышение квалификации населения, занятого в разных экономических сферах общественной жизни страны.

Согласно Прогнозу долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 года, занятое население должно быть ориентировано на непрерывное образование в течение всей жизни, использовать полученные в процессе обучения компетенции в профессиональной деятельности [3]. В данном документе определен промежуточный показатель достижения этой цели: удельный вес занятого населения, прошедшего повышение квалификации и(или) переподготовку в возрасте 25–65 лет, вырастет к 2022 году с 22% до 55%. Однако, согласно статистическим данным о рынке труда в РФ за 2021 год [4], образовательными услугами ДПО воспользовались лишь 1582 тыс. педагогов от 6675 тыс. населения, занятого в образовательной сфере. Эта цифра свидетельствует о недостаточном росте показателя по сравнению с 2011 годом – всего на 2%.

Мы встаем на позицию современных исследователей Е. В. Бобешко, И. В. Гришиной, Д. А. Гусева, А. А. Петренко, Т. В. Потемкиной и других о том, что данный показатель указывает на необходимость совершенствования действующей системы ДПО, принятия своевременных организационно-методических мер [5]. Н. А. Аносова своей статьей «Как построить эффективную систему оценки качества ДПО в России?» [6] ставит актуальный вопрос и дает на него ответ: чтобы дополнительные профессиональные программы стали востребованными, следует проводить экспертизу их качества. Считаем значимым проведение внешнего контроля качества ДПП с дальнейшей их корректировкой, что будет способствовать формированию у работников мотивации к повышению профессиональных компетенций в системе ДПО.

Актуальность нашего исследования определяется необходимостью осуществления контроля качества ДПП, реализуемых в сфере российского педагогического образования. Это и определяет цель исследования – обоснование оценки отсроченного результата курсовой подготовки учителейкак способа контроля качества реализуемых дополнительных профессиональных программ.

Обзор литературы / Literature review

Сегодня о важности непрерывного образования педагога посредством его включения в систему ДПО активно пишут зарубежные исследователи этого вопроса. Так, Сильвиана Кох и Видика Бьянки [7] определяют целью непрерывного образования теоретическое и практическое совершенствование учителя, необходимое для его профессионального роста. При этом в выводах их исследования приводится рекомендация к осуществлению профессионального роста учителей через CPD (continuing professional development), или «повышение квалификации учителя на регулярной основе». Приянка Брасхар и Падмалосани Даялан [8] считают, что непрерывное обучение педагогов в постдипломный период делает педагогов более квалифицированными. Это позволяет учителям привносить в свою работу новые идеи и осуществлять творческий подход. Н. Э. Мпала, Б. Макена, Т. Мпити [9] в выводах своего исследования пишут, что установили «положительное влияние профессиональных программ на улучшение преподавания учителей в классах и повышение качества образования в школе». Д. Р. Берд и М. Александер [10], изучая проблему подготовки педагогов к обучению детей с особыми образовательными потребностями, пишут о том, что программы дополнительного педагогического образования предоставляют непрерывный спектр возможностей для повышения квалификации учителя в данной области педагогических знаний и умений.

Обзор отечественной литературы зафиксировал рассмотренную зарубежными коллегами позицию в том, что профессионализм учителя напрямую зависит от его включенности в систему непрерывного ДПО. Доктор философских наук, признанный в области профессионального образования ученый Г. М. Коджаспирова [11] называет дополнительное профессиональное педагогическое образование необходимым условием для полнейшей реализации личностного и профессионального потенциала педагога. В. А. Цыбанёва [12] утверждает, что процесс формирования и развития профессиональной компетентности учителя должен осуществляться непрерывно. Основной целью этого непрерывного процесса становится подготовка в современной системе постдипломного образования (профессиональной переподготовки и повышения квалификации) квалифицированного работника, владеющего всеми видами профессиональных компетенций и готового сочетать фундаментальность профессиональных знаний с практико-ориентированными умениями. М. М. Панасенкова [13] называет процесс формирования профессиональной компетентности педагога цикличным и обосновывает свою позицию тем, что в процессе педагогической деятельности учителю необходимо постоянное повышение его профессионализма, причем каждый раз этапы обучения повторяются, но уже в новом качестве. Следовательно, формирование профессиональных компетенций педагога целесообразно осуществлять в системе ДПО.

Единство позиций отечественных ученых по вопросу непрерывного повышения учителями квалификации в системе ДПО заключается в том, что действующая в РФ система дополнительного профессионального педагогического образования должна своевременно отвечать на вызовы времени и готовить учителя, обладающего профессиональной компетентностью с достаточно высоким уровнем знаний и практических умений. Одновременно с этим, как отмечают В. Н. Волков и Т. В. Модестова [14], результаты проведенного ими в 2022 году анкетирования среди педагогов Санкт-Петербурга продемонстрировали недостаточность использования ресурса программ ДПО в профессиональном развитии учителей. Низкая позиция в рейтинге ресурса программ ДПО свидетельствует о необходимости обновления образовательных программ и форматов обучения в системе ДПО педагогов. Отечественный исследователь С. Н. Белова [15] рассматривает непрерывное профессиональное развитие педагогов в качестве инструмента управления системой ДПО. Исследователь утверждает, что в условии низкой потребности в повышении качества собственной профессиональной деятельности в контексте формального обучения имеет смысл ставить вопрос о переосмыслении векторов развития дополнительного профессионального образования. И. Э. Широкова [16], считая образовательным результатом курсов повышения в системе ДПО развитие профессионализма учителя, актуализирует проблему качества реализуемых дополнительных профессиональных программ.

Обзор зарубежной литературы по вопросу влияния качества ДПП на мотивацию педагогических работников к прохождению курсовой подготовки показал следующие результаты. Так, Руосюань Ли, Хунжуй Лю, Юньсян Чэнь и Мейлин Яо [17] в 2022 году представили результаты исследования, которые показали, что непрерывное повышение квалификации опосредованно влияет на «самоэффективность» учителей в образовательной практике. Исследователи эмпирическим путем, с использованием анализа самооценки 615 китайских учителей, подтвердили необходимость вовлечения педагогов в повышение своей квалификации в системе ДПО.

Профессор Стамбульского университета Джеррахпаша Айше Акьель [18] утверждает, что «вовлеченность» учителей в повышение собственной квалификации может выступать в качестве «модератора эффективности» ДПП, поскольку на ее качество указывает уровень вовлеченности слушателей курса. Ученый рекомендует разработчикам курсов CPD этот показатель для выбора содержания курса и форм работы со слушателями. В частности, поскольку это важно для эффективности курса, с учителями можно было бы проводить дискуссии с рефлексией результатов их преподавательской деятельности.

Кандидат философии Кембриджского университета Ин Цзи [19], занимаясь более десяти лет исследованиями проблемы профессионального развития учителей, утверждает, что существует взаимосвязь между повышением квалификации педагогов и их практикой преподавания. Используя смешанный метод, она провела опрос и структурированные интервью со 124 учителями из начальных и средних школ Китая. Результаты исследования (2021 год проведения) продемонстрировали прямую зависимость целенаправленной практики преподавания от степени «вовлеченности» учителей в курсовую подготовку. Следовательно, высокое качество курсовой подготовки и программ ДПП, по которым она реализуется, мотивирует педагогических работников к повышению профессиональных компетенций в системе ДПО.

Казахские исследователи А. Д. Кариев, М. С. Сапиева, Г. Т. Топанова в статье «Исследование эффективности курсов повышения квалификации педагогических кадров в Казахстане» [20] определяют кластеры, указывающие на мотивы прохождения курсов педагогами, среди которых значим мотив повышения квалификации, выявления и компенсации недостающих профессиональных компетенций. Авторы статьи ставят проблему совершенствования организационных форм курсовой подготовки и разработки программ повышения квалификации педагогов в Республике Казахстан с новым содержанием, удовлетворяющим индивидуальные профессиональные запросы.

Специалисты Института развития образования Пермского края И. С. Клейман и С. В. Шубин [21] указывают на то, что большинство реализуемых в сфере образования ДПП не обеспечивает конкретные изменения в профессиональных компетенциях педагогов, так как данные компетенции не являются в настоящее время ядром содержания программ повышения квалификации. Для устранения данного недостатка В. В. Лебедев [22] рекомендует при проектировании ДПП в качестве планируемых результатов определять «профессиональные компетенции» педагога-профессионала.

Изучив позиции ученых и исследователей по интересующему нас вопросу о влиянии дополнительного профессионального педагогического образования на реализацию личностно-профессионального потенциала педагога, заключаем: 1) роль системы ДПО заключается в повышении мотивации педагогических работников к развитию собственной профессиональной компетентности; 2) уровень профессионального роста слушателей курсовой подготовки определяет качество соответствующей ДПП.

Для достижения целей данного исследования мы уточнили определение используемого нами понятия «качество ДПП» как характеристику осуществляемой обучающимися курсовой подготовки. Данная характеристика позволяет оценить степень соответствия содержания и планируемых результатов программы профессиональным стандартам и квалификационным требованиям к специалисту. Оценка качества ДПП, с нашей точки зрения, должна проводиться опосредованно, через оценку профессиональных компетенций обучающихся, прошедших курсовую подготовку с использованием конкретной ДПП.

Исследователи Г. И. Железовская, В. П. Жуковский, Н. А. Жуковская [23], проанализировав возможности системы ДПО, считают, что она недостаточно реализует контрольную функцию, вследствие чего необходимо обновить подходы к мониторингу курсовой подготовки учителей в проекции сформированности у них профессиональных компетенций и уровня личностно-профессионального развития по итогам освоения ДПП.

Проведенное А. В. Овчинниковым [24] исследование показало, что необходима последовательная работа по разработке организационно-методической основы оценивания программ дополнительного профессионального образования в России и выпуску нормативных документов по проведению оценивания ДПП.

В рамках данного исследования наш интерес представляет позиция О. Г. Тавстуха, Е. Г. Матвиевской, Л. Ю. Шавшаевой [25] о показателе оценки качества ДПП. Отечественные ученые выдвигают в качестве данного показателя динамику профессиональных компетенций педагогов. Факт фиксации отрицательной динамики или отсутствие прироста в профессиональной компетентности педагогических работников по результату обучения на курсах повышения квалификации следует использовать при анализе содержания программ ДПП с целью их коррекции.

Отечественный ученый А. Л. Коблева [26] считает, что в условиях внедрения профессиональных стандартов «остро актуализируется роль системы ДПО взрослых в наращивании педагогического ресурса». Положения профессионального стандарта «Педагог» [27] следует рассматривать как целевые ориентиры ДПП. Т. А. Сваталова и Г. В. Яковлева [28] также рекомендуют использовать профессиональный стандарт «Педагог» в качестве основания для разработки содержания ДПП. Таким образом, подтверждается переориентация программ профессионального педагогического образования на соответствие требованиям профессионального стандарта «Педагог» и их активное использование при оценке их качества опосредованно, через оценку профессиональных компетенций педагога.

Опираясь на позицию к. п. н. Ю. О. Лихашерстной [29], считаем, что оценка планируемых результатов ДПП возможна только в ситуации контроля, проводимого в отсроченный период от окончания курсовой подготовки. Юлия Олеговна называет этот феномен «отсроченным результатом». Следовательно, в целях получения объективной оценки качества курсов повышения квалификации необходимо провести оценку «отсроченных результатов».

Для получения объективной оценки «отсроченных результатов» курсовой подготовки Ю. О. Лихашерстная [30] предлагает: 1) определить показатели оценки ДПП; 2) организовать взаимодействие учреждений ДПО в посткурсовой период; 3) осуществить сбор «отсроченных результатов» и обработать полученную информацию; 4) выработать рекомендации и провести в соответствии с ними корректировку содержания ДПП.

В данной логике было проведено наше исследование.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

При проведении исследования использовались следующие методы: контент‑анализ литературы по исследуемой проблеме, опрос, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования. В теоретической части исследования проанализирована научно-методическая литература, выделены ключевые понятия: «качество ДПП» и «отсроченный результат». В практической части исследования, руководствуясь позицией Юлии Олеговны, мы:

‒     определили показатель оценки ДПП – перечень необходимых знаний и умений, необходимых учителям для выполнения ими трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог»;

‒     произвели замер «отсроченных результатов» курсовой подготовки спустя три месяца после прохождения обучения по теме «Реализация требований обновленных ФГОС НОО в работе учителя»в рамках внешней независимой оценки на договорной основе с Институтом дополнительного образования ФГБОУ ВО «ПГГПУ»;

‒     осуществили обработку анкет учителей начальных классов, ведущих преподавание в образовательных организациях Пермского края и прошедших обучение по ДПП;

‒         определили качество реализованной ДПП и сформулировали рекомендации для внесения корректив в ее содержание для дальнейшего использования в системе ДПО.

Анализ, обобщение и систематизация результатов исследования позволили обосновать необходимость проведения оценки отсроченного результата курсов повышения квалификации с целью контроля качества дополнительных профессиональных программ в системе ДПО.

Результаты исследования / Research results

Исследование было проведено на базе Института дополнительного образования ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» с использованием ДПП ПК по теме «Реализация требований обновленных ФГОС НОО в работе учителя». Обучение осуществлялось по потокам: 1-й поток – с 04.09.23 по 10.09.23; 2-й поток – с 18.09.23 по 24.09.23; 3-й поток – с 02.10.23 по 08.10.23. Всего обучение прошли 237 слушателей. Содержание данной ДПП согласуется со ст. 76 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», поскольку разработано с учетом профессионального стандарта «Педагог» и квалификационных требований к профессиональным знаниям и умениям, необходимым для исполнения должностных обязанностей учителя. По окончании курсов слушателям было предложено пройти диагностику отсроченных результатов курсовой подготовки в форме опросного листа с использованием электронной формы сбора данных: https://docs.google.com/forms/d/1Y0paIIi4foEKPSNRanyLy6ZUYHw5jlb9MjJwsU5ZlmE/edit

В диагностике принимали участие учителя начальных классов с различным стажем (0–5 лет; 6–10 лет; 11–20 лет; 21 и более лет), квалификационными категориями и местом работы: сельская местность; «малый город» (до 50 тыс. жителей); «средний город» (до 100 тыс. жителей); «большой город» (до 1 млн жителей).

Наибольшее количество респондентов было со стажем работы 21 год и более – 135 человек, что составляет 57% от общего числа респондентов, меньшее – со стажем 0–5 лет – 20 человек (8%). По показателю «квалификационная категория» преобладали педагоги с первой квалификационной категорией (чуть больше 50%) и педагоги, соответствующие занимаемой должности (27%). Достаточно низок процент учителей, имеющих высшую квалификационную категорию (7%). Выборка педагогов по показателю «место работы» представлена на рис. 1.

Рис. 1. Выборка педагогов по показателю «место работы»

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в большем количестве были учителя, работающие в сельских (в том числе малокомплектных) школах.

Содержательная рамка диагностики также построена в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог» (общепедагогическая функция. Обучение, код А/01.6), так как включает два блока заданий («знание» и «применение»). В каждом блоке содержится по 10 заданий тестовой формы с выбором одного верного ответа, с множественным выбором правильных ответов и упорядочиванием элементов.

Выполнение диагностических заданий предполагает проявление у респондентов необходимых для выполнения трудовых действий знаний и умений, представленных в табл. 1.

В блок диагностических заданий «знание» (задания 1–10) были включены вопросы, позволяющие оценить сформированность необходимых знаний, перечисленных в табл. 1. Количество заданий с выбором одного ответа составило 40% от общего числа заданий данного блока (задания 1, 2, 5, 10), с множественным выбором – 60% (задания 3, 4, 6, 7, 8, 9).

Таблица 1

Перечень заданий и оцениваемых профессиональных умений и знаний

Приведем в качестве примера часть заданий, отражающую необходимые профессиональные знания (задания 7 и 10).

Задание 7. ФРП учебных предметов входят в раздел ФООП НОО:

А) целевой;

Б) содержательный;

В) организационный;

Г) методический.

Задание 10. Индивидуальные учебные планы и программы могут разрабатываться в целях:

А) удовлетворения образовательных потребностей и интересов обучающихся;

Б) дисциплинарного наказания обучающихся;

В) поощрения обучающихся за отличную учебу;

Г) наказания обучающихся за неудовлетворительные отметки.

Распределение ответов респондентов на вопросы блока «знание» представлено в табл. 2.

Таблица 2

Распределение ответов респондентов на вопросы блока «знание»

В блок диагностических заданий «применение» (задания 11–20) были включены вопросы, позволяющие оценить сформированность необходимых умений, перечисленных в  табл. 1. Количество заданий блока «применение» с выбором одного ответа составляет 60% от общего числа заданий данного блока (задания 11, 13, 16, 17, 18 и 19), с множественным выбором – 30% (задания 12, 14 и 20), на установление последовательности – 10% (задание 15).

Следует указать и прокомментировать недостаточный уровень профессиональных знаний, выявленных при проведении диагностики (по заданиям блока «знание»).

Задание 1: 36,3% учителей выбрали в качестве методологической основы разработки ФГОС НОО Примерную основную образовательную программу начального общего образования и Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности граждан (соответственно 16% и 20,3%), руководствуясь документацией, сопровождающей внедрение предыдущего варианта Стандарта.

Задание 3: процент выполнения данного задания составил 52%, так как вместе с правильным выбором слушатели курсов сделали неправильный выбор, включив в состав коммуникативных УУД учебные действия из других групп универсальных учебных действий.

Задание 6:выбор всего перечня нормативной и учебно-методической документации из предложенных вариантов смогли сделать только 154 респондента из 237, что составило 65% успешности выполнения данного задания.

Задание 9:137 респондентов из 237 (что составило 65% успешности) сделали правильный выбор типов заданий, применяемых на уроке в контексте системно-деятельностного подхода.

Наибольшее затруднение вызвало задание 4: только 65 респондентов из 237, что составляет 27%, полностью и правильно смогли определить все исследовательские действия из предложенных, при этом 59% респондентов не отличают базовые исследовательские действия от умений работать с информацией в группе познавательных УУД.

Согласно критериальной рамке диагностики «низкий» уровень выполнения заданий не зафиксирован, на уровне «ниже среднего» выполнено задание № 4, на «среднем» уровне результативности выполнены задания № 1, 3, 6, 9 и на «высоком» уровне – задания № 2, 5, 7, 8, 10. Среднее значение показателя выполнения блока заданий «знание» составило 71%, что соответствует среднему уровню сформированности необходимых знаний в критериальной рамке диагностики.

Далее приведем в качестве примера часть заданий, отражающую необходимые профессиональные умения (задания 13 и 14).

Задание 13. Ребенок умеет учиться, если (выберите один верный ответ):

А) быстро прочитывает текст, в котором есть незнакомые слова, о которых он не задает вопросы, считая это необязательным;

Б) в случае быстрого выполнения задания, не проверив его правильность, говорит, что все сделал, и просит дать ему следующее;

В) может не только сказать взрослому о своем незнании, неумении, непонимании («я не знаю», «я забыл», «у меня не получается»), но и сформулировать причины своих трудностей, рассматривая предмет с разных точек зрения;

Г) получает пятерки на уроках.

Задание 14. Эти темы уроков подходят для проведения уроков-исследований (выберите все верные ответы):

А) свойства воды;

Б) свойства ткани;

В) разметка деталей сгибанием;

Г) сумма углов треугольника;

Д) правописание сочетаний ЧК – ЧН;

Е) подробное изложение по рассказу Г. Снегирева «Отважный пингвиненок».

Следует указать и прокомментировать недостаточный уровень профессиональных умений, выявленных при проведении диагностики (по заданиям блока «применение»).

Задание 12: низкий процент выполняемости данного задания (23%) связан с тем, что учителя не поняли смысла задания, не понимают, что значит «результаты обучения, сформулированные в категориях системно-деятельностного подхода», и ориентируются на привычные (стандартные, ранее используемые) формулировки.

Распределение ответов респондентов на вопросы блока «применение» представлено в табл. 3.

Задание 14: всего 81 учитель из общего числа респондентов (4%) верно выбрал темы для проектирования урока-исследования по учебным предметам «Окружающий мир» (97,9%), «Технология» (94,9%), «Математика» (51,9%); большая часть педагогов ошибочно выбирали темы, которые соответствуют другим типам уроков.

Таблица 3

Распределение ответов респондентов на вопросы блока «применение»

Задание 15: 71,3% респондентов продемонстрировали умение педагогов проектировать учебные занятия в соответствии с требованиями ФГОС НОО; 9,3% неправильно начинают проектировать урок, что свидетельствует о невысоком уровне сформированности методической компетентности у этих учителей.

Согласно критериальной рамке диагностики, «низкий» уровень выполнения заданий не зафиксирован, на уровне «ниже среднего» выполнены задания № 12 и № 14, на «среднем» уровне результативности выполнены задания № 20, 15 и на «высоком» уровне – задания № 11, 13, 16, 17, 18, 19. В большей степени трудность вызывают задания: по форме – с множественным выбором; по содержанию – задания на понимание единой структуры требований к результатам освоения ООП, которые задаются в деятельностной форме и описывают все группы образовательных результатов; на проектирование учебных занятий (уроков) на основе современных технологий обучения. Среднее значение показателя выполнения заданий блока заданий «применение» составляет 71%, что соответствует среднему уровню в критериальной рамке диагностики.

Общие результаты выполнения диагностических заданий, отражающие знаниевый и деятельностный компоненты профессиональной компетентности учителей начальных классов, свидетельствуют о среднем уровне демонстрации (проявления) отсроченных результатов слушателями программы ДПП ПК «Реализация требований обновленных ФГОС НОО в работе учителя» (рис. 2).

По результатам диагностики была получена шкала отношений (матрица), отражающая качество выполнения заданий каждым респондентом. Впоследствии шкала отношений была переведена в порядковую шкалу (шкалу рангов). Были выделены четыре уровня проявления отсроченных результатов: высокий, средний, ниже среднего и низкий.  Перевод осуществлялся на основе критериев, представленных в табл.  4.

Рис. 2. Общие результаты выполнения диагностических заданий

Таблица 4

Выделение уровней проявления отсроченных результатов

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что у всех групп педагогов преобладает средний уровень проявления отсроченных результатов; высокий уровень проявления отсроченных результатов у педагогов со стажем 0–5, 6–10
и 11–20 лет практически одинаков (отклонение менее 5%).

45% педагогов со стажем работы 21 год и более демонстрируют высокий уровень отсроченных результатов; в этой группе нет педагогов с низким уровнем и наименьшее количество педагогов с уровнем ниже среднего (8%).

Учителя начальных классов со стажем от 11 до 20 лет в большей степени (в сравнении с другими группами учителей) проявляют уровень отсроченных результатов ниже среднего (17%), но среди них нет учителей с низким уровнем отсроченных результатов.

Уровни проявления отсроченных результатов определялись по группам в соответствии со стажем педагогической деятельности и представлены на рис. 3.

Рис. 3. Проявление отсроченных результатов учителей начальных классов

Зависимость результатов от квалификационной категории учителей и от места их работы (сельская школа, школа малого, среднего или большого города) не была выявлена.

Заключение / Conclusion

На основе анализа отсроченных результатов обучения педагогов по программе «Реализация требований обновленных ФГОС НОО в работе учителя» были сформулированы рекомендации к коррекции обучающего контента ДПП ПК, а именно включить в содержание программы:

‒      практические задания по сопоставительному анализу нормативной и учебно-методической документации, сопровождающей ФГОС НОО 2009 и 2021 годов, для повышения доли учителей, владеющих нормативной основой ФГОС НОО;

‒      практикумы по анализу и установлению типа учебных заданий с позиции реализации системно-деятельностного подхода на уроке (заданий, направленных на открытие новых знаний, интеграцию знаний и применение знаний в различных учебных ситуациях), чтобы обеспечить подготовку учителей к разработке разных типов учебных заданий по учебным пособиям общеобразовательной школы;

‒     практические занятия по классификации УУД и анализу учебных заданий к формированию того или иного универсального учебного действия, что обеспечит сформированность у учителей умений самостоятельно конструировать учебные задания к новым образовательным результатам в соответствии с обновленными требованиями к результатам ФГОС НОО 2021 года.

Таким образом, в результате проведенного исследования было дано теоретическое обоснование проведения оценки отсроченного результата курсовой подготовки учителей в рамках проведения внешнего контроля качества реализуемых дополнительных профессиональных программ.