Implementation of sociocultural competence for teaching English as a language of international communication in school textbooks

Введение / Introduction

Изменчивая геополитическая обстановка оказывает неизбежное влияние на рынок труда и требования работодателей, которым приходится адаптироваться к происходящим изменениям. Владение английским языком является одним из распространенных требований работодателей сегодня. Английский язык сегодня, согласно сайту Statista.com [1], самый популярный язык интернет-пространства, так как 52,1% интернет-контента представлено на английском языке. Согласно исследованиям, проведенным Д. ван Вейен на основе баз данных SCOPUS и WoS, соотношение научных статей, написанных на английском, по отношению к статьям на других языках доходит до 50:1 [2]. По мнению Л. Раицкой и Е. Тихоновой, интернационализация научного знания неоспорима, но, к сожалению, ограничивает доступ к современным исследованиям для ученых, которые слабо владеют английским языком [3].

Одним из значимых переходов в политике и экономике последних лет является переориентация на страны БРИКС. Неизменно растет интернационализация образования за счет студентов из Индии и Китая, развивается экономическое партнерство со странами БРИКС. При этом доминирующим языком международного общения остается английский язык, который превратился в язык-посредник, или lingva franca. Сегодня зарубежные методисты и дидакты разделяют обучение английскому языку как иностранному (English as a foreign language – EFL) и английскому как языку международного общения (English as an international language). Так, Х. Роуз и Н. Галовэй [4] утверждают, что сегодня мы говорим о вариантах мирового английского языка (Global Englishes), и призывают исследователей и методистов обратить внимание на смену образовательной парадигмы с преподавания английского как иностранного на обучение вариантам мирового английского языка (‘Global Englishes Language Teaching’ – GELT).

А. Мацуда [5] в своих работах сформулировал концепцию преподавания английского как языка международного общения (Teaching English as an International Language).

С целью выявить интерес исследователей в обучении английскому как иностранному языку и английскому как языку международного общения/языку-посреднику/lingua franca был произведен поиск (по ключевым словам) в полнотекстовых базах данных статей на английском языке. Базы данных были выбраны по принципу бесплатности и предоставления доступа к названиям и полным текстам статей. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Количество статей в научных базах данных
по темам: английский как иностранный язык, язык международного общения, lingua franca

Как видно из результатов, представленных в табл. 1, исследователи разделяют обучение английскому как иностранному и английскому как языку международного общения, при этом обучение английскому как языку международного общения вызывает больший интерес исследователей.

Так, например, С. Маккей [6] считает, что обучение английскому как языку-посреднику и языку международного общения основывается на специфичных принципах. Одним из значимых отличий при обучении EIL является знакомство с глобальной мировой культурой и понимание места собственной культуры в мире. З. Г. Прошина считает, что обучение EIL основано на лингвокультурологии и теоретических и практических аспектах межкультурной коммуникации [7]. По мнению М. А. Шеманаевой, введение курса «Межкультурная коммуникация» может способствовать росту этнокультурной идентичности, патриотизма и осознанности обучающихся в контексте места собственной культуры и межкультурного общения [8].

Целью исследования является анализ:

‒     требований к УМК для обучения английскому как языку международного общения на всех этапах обучения;

‒     наполнения социокультурного компонента школьных УМК с точки зрения требований, предъявляемых методистами в мире для обучения английскому языку как языку международного общения.

Обзор литературы / Literature review

Системный обзор 58 исследований в области обучения английскому языку как языку международного общения с 2010 по 2020 год Х. Роуз, Дж. МкКинли и Н. Галовэй выявил недостаток лонгитюдных исследований и четкой методологии [9]. Согласно обзору, авторы выделяют такие направления в обучении английскому как языку международного общения:

-         учет особенностей глобальных вариантов английского языка (Global Englishes, World Englishes);

-         обучение английскому как языку международного общения (EIL);

-       обучение английскому как lingua franca (ELF).

Эти данные подтверждают результаты поиска по ключевым словам в базах данных, представленных в табл. 1, преподавание английского языка как языка международного общения выделилось в отдельную тему исследований, которая интересует ученых во всем мире.

Однако наше исследование посвящено требованиям к материалам для УМК по английскому языку как языку международного общения, что востребовано в современных условиях в России. С целью определить компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) и выявить содержание компонентов, которые должны находить отражение в материалах УМК, была рассмотрена структура ИКК в работах нескольких авторов (см. рис. 1).

Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции, представленной в работах различных авторов (см. рис. 1), показывает компонент, который может варьироваться в зависимости от цели обучения английскому как иностранному языку (EFL) или английскому как языку-посреднику, языку международного общения (EIL/lingua franca).

Как видно из анализа структуры коммуникативной компетенции, авторы особо выделяют социокультурную или социолингвистическую компетенцию. По мнению М. А. Одинокой, А. Н. Пятницкого и О. А. Кочаровской, «социокультурная компетенция отвечает за способность строить межкультурное общение на основе знаний национально-культурных особенностей страны, знания языка и менталитета, правил и норм поведения, принятых в том или ином сообществе» [15]. Значимость именно этого компонента коммуникативной компетенции детально обосновывается в работе В. Г. Апалькова и П. В. Сысоева [16]. Зарубежные методисты интересуются влиянием социокультурной компетенции на овладение иностранным языком. Так, С. Филипсон и П. Д. Реншо [17] отмечают, что более глубокое овладение социально-культурным контекстом связано с лучшими образовательными результатами у обучающихся. А. С. Мак и А. С. Бакингем [18] считают, что формирование социокультурной компетенции имеет дополнительные преимущества, так как способствует появлению интегрированных образовательных результатов, и поэтому данному аспекту должно уделяться особое внимание.

Рис. 1. Структура иноязычной коммуникативной компетенции

Исследования многих авторов показывают значимость социокультурной компетенции при овладении иностранным языком, однако, как уже было отмечено, сегодня английский язык уже перестает быть языком США, Великобритании, Канады и Австралии. В связи с этим актуально исследование И. А. Вылегжаниной, в котором она констатирует необходимость формирования глобальной межкультурной компетентности и рассматривает ее последовательное формирование со школы [19]. Согласно исследованию Е. В. Борзовой и М. А. Шеманаевой, 87,6% преподавателей согласны, что формирование межкультурной компетенции требует специальных материалов и заданий [20]. Данная компетентность необходима, если мы говорим об английском языке как о lingva franca, о языке международного общения, который чаще используется как язык-посредник. Исследования А. Кивисто [21] показывают, что количество говорящих на английском как на языке-посреднике многократно превосходит число носителей английского языка. При этом С. Таки [22] отмечает, что английский как lingua franca влияет и на культуру тех стран, где он активно используется. Следовательно, преподавание английского как иностранного языка, который изначально считался языком Великобритании и США, сегодня должно претерпевать определенные изменения.

В данном контексте интересна модель вариантов английского языка, предложенная Б. Качру [23] (см. рис. 2).

Внутренний круг включает страны – носители английского языка, второй уровень включает страны, где английский язык исторически использовался достаточно долго и является одним из государственных языков, а во внешний (расширяющийся) круг входят страны, изучающие английский как иностранный язык. Б. Качру, Й. Качру и С. Нельсон в своем исследовании подробно описали варианты английского языка, существующие в мире [24].

Рис. 2. Классификация стран по роли английского языка

Одним из значимых аспектов в преподавании иностранного языка в целом и в формировании иноязычной коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции в частности являются учебные материалы. Требования к учебным материалам с точки зрения социокультурного содержания на сегодняшний день становятся актуальной тематикой для обсуждения и исследования. На данном историческом этапе овладение иностранным языком является шагом к формированию межкультурной компетенции, которая особенно востребована в современном BANI‑ мире (brittle, anxious, nonlinear, in-compehensible – «хрупкий», «тревожный», «нелинейный», «непостижимый»).

Диалог культур является одним из принципов обучения иностранным языкам, который дает возможность взаимосвязанного формирования иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций. Нужно отметить, что на современном этапе диалог культур превращается скорее в полилог культур, что подтверждается исследованиями П. В. Сысоева [25]. Он считает, что поликультурное образование, построенное на принципе диалога/полилога культур, формирует национальную идентичность, показывает сходства и различия между культурами и учит безоценочно воспринимать различия.

Учебные материалы в целом играют важную роль в обучении иностранному языку; так, Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева описывают потенциал учебных материалов и заданий в формировании универсальных компетенций в целом и межкультурной компетенции в частности [26]. Несомненно, учебные материалы, представленные в УМК, должны отражать принцип диалога/полилога культур, однако необходимо определить, какие культуры являются целевыми.  В данном контексте интересно исследование С. Маккей, которое показало, что владение культурным контекстом носителей языка не оказывает положительного влияния на эффективность общения на иностранном языке [27]. Дж. Дженкинс подчеркивает, что общение на английском как lingva franca не имеет отношения к культурному контексту носителей языка [28]. Эти данные подтверждают, что социокультурный контекст при обучении английскому языку как языку международного общения отличается от традиционного представления, что необходимо изучать только культуру изучаемого языка. Учебные материалы для обучения английскому как языку международного общения должны формировать как глобальную социокультурную компетенцию, так и межкультурную компетенцию, которая позволит увидеть сходства и различия между культурами, научит относиться к другим культурам описательно и уважать их, что, несомненно, актуально в современном мире.

 Исследователь М. Виктор [29] приходит к выводу, что учебные материалы должны содержать три уровня культуры (рис. 3). К такому же заключению в своих работах приходит М. Маджадех [30], отмечая, что соотношение трех групп культурологических материалов должно быть примерно равным.

Рис. 3. Классификация культурологических материалов, рекомендуемых для учебников по иностранным языкам

Как видно из рис. 3, данная классификация пресекается с теорией Б. Карчу [31] о вариантах английского языка, существующих в мире.

Данное исследование ставит целью проанализировать материалы, предлагаемые в отечественном УМК для общеобразовательной школы, с точки зрения их потенциала формировать глобальную социокультурную и межкультурную компетенции. Это позволит определить потенциал использования данного УМК для обучения английскому языку как языку международного общения. Интерес к данной теме был вызван тем фактом, что исследования Дж. Шин, З. Р. Эслами и В. Чен на основе семи УМК по английскому языку англоязычных издательств показывают, что локальная и глобальная культуры недостаточно представлены в учебно-методических комплексах [32]. Авторы исследования отмечают, что в анализируемых ими УМК преобладали материалы, ориентированные на знаниевый компонент. Это были материалы в виде текстов, фото- и видеоматериалов. Дж. Шин, З. Р. Эслами и В. Чен рекомендуют авторам УМК вводить большее количество материалов о локальной/родной культуре и мировой культуре. Исследование Е. Долгунсоз и М. А. Йигит на материале УМК по английскому языку для Турции и Ирана также показало, что в учебниках для турецких школьников недостаточно представлены материалы о местной культуре, а учебники для школ Ирана практически не содержат информации и о глобальном мире, и о мировой культуре [33]. Т. Н. Галинская, Н. Г. Костина и К. Ю. Санжаровская также подтверждают, что «социокультурный компонент иностранных УМК и его практическая направленность… являются еще одной проблемой, требующей решения» [34].

Анализ литературы показывает, что обучение английскому языку как языку международного общения вызывает интерес исследователей во всем мире. Авторы разделяют обучение английскому как иностранному языку и английскому как языку международного общения/lingva franca. Социокультурный компонент ИКК является ключевым при определении цели обучения английскому языку, согласно исследованиям различных авторов, он недостаточно разнообразно реализован в УМК по английскому языку в разных странах, в том числе в УМК ведущих мировых издательств. С одной стороны, УМК уделяют недостаточно внимания локальной культуре, которая является значимой для формирования межкультурной компетенции и этнокультурной идентичности, с другой стороны, недостаточно полно представляют мировую культуру, что особенно важно при обучении английскому как языку международного общения.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Целью исследования было выявить степень соответствия УМК для основной школы современным требованиям для эффективного формирования социокультурной и межкультурной компетенций. Для исследования был выбран УМК «Английский в фокусе» для 9-го класса, массово используемый в России в школах с непрофильным изучением английского языка. Данный УМК был выбран по следующим причинам:

‒     к концу 9-го класса обучающиеся должны достигнуть уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции А2, который позволяет общаться на иностранном языке на базовом уровне;

‒     исследования УМК в других странах (Турция, Иран, УМК англоязычных издательств) были большей частью основаны на УМК для 9-го класса, что позволяет провести более обоснованное сравнение.

На первом этапе все материалы и задания, предлагаемые в УМК, были проанализированы с целью определить наличие/отсутствие социокультурного компонента. На втором этапе материалы и задания, в которых присутствовал социокультурный компонент, были распределены на следующие группы:

‒     материалы о родной культуре;

‒     материалы об англоязычной культуре стран – носителей английского языка (с указанием конкретной страны);

‒     материалы о мировой/глобальной культуре (с указанием региона).

Данная классификация была заимствована у М. Виктор [35] и М. Маджадех [36], которые считают, что современный УМК для обучения английскому языку как языку международного общения должен содержать эти группы материалов в примерно равном соотношении. Результаты были представлены в форме таблиц и графиков.

Результаты исследования / Research results

Результаты анализа материалов, предложенных в анализируемом УМК, представлены в табл. 2.

Таблица 2

Распределение социокультурологических материалов
в учебнике и рабочей тетради УМК «Английский в фокусе» для 9-го класса, %

Данные, полученные в результате исследования, также представлены графически на рис. 4–5.

Рис. 4. Распределение учебных материалов по группам  в УМК «Английский в фокусе», 9-й класс

Рис. 5. Распределение учебных материалов по странам и регионам в УМК «Английский в фокусе», 9-й класс

Как видно из табл. 2 и рис. 4–5, анализ материалов, представленных в УМК, выявил несколько тенденций. Во-первых, очевидно, что доминантной культурой, представленной как в учебнике, так и рабочей тетради, является культура англоязычных стран. 66–77% материалов разработаны на основе культуры Великобритании и США.  Данная тенденция подтверждается и тематикой специального раздела Culture corner, где предлагаются задания на формирование социокультурной компетенции. 100% заданий построено на материале англоязычной культуры с явным преобладанием культуры Великобритании.

Во-вторых, хотя в УМК представлены задания на сравнение и анализ явлений британской/американской культуры и культуры России, но собственно материалы о культуре России на английском языке практически отсутствуют (3,5–4%). С одной стороны, задания на сравнение и анализ способствуют формированию этнокультурной идентичности и межкультурной компетенции, однако их количество недостаточно, а отсутствие материалов о родной культуре на английском языке может демотивировать обучающихся с более низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, так как не дает им достаточной опоры для речемыслительной деятельности. Согласно федеральной рабочей программе по учебному предмету «Иностранный (английский) язык», выпускник 9-го класса должен владеть иностранным языком на уровне А2 и обладать базовыми знаниями о социокультурном портрете и культурном наследии родной страны и страны (стран) изучаемого языка, что требует достаточного количества опор и повторений в различном контексте. Более того, дополнительные материалы о родной культуре на английском языке могли бы послужить основой для формирования межпредметных связей и универсальных компетенций.

В-третьих, количество материалов о мировой культуре составило 18–29%, с явным акцентом на культуру Европы (8–22%). Количество материалов о других регионах незначительно (3–6%), что отражается на уровне сформированности межкультурной компетенции. Отметим, что вероятность встретить представителя англоязычной культуры в разы меньше, чем шанс столкнуться с не носителем английского языка, который использует его как язык международного общения/lingua franca.

Заключение / Conclusion

Социально-экономические и политические изменения находят свое отражение в образовании, сегодня можно глобально говорить о смене ориентиров в обучении английскому как иностранному языку. Новая концепция английского языка как языка международного общения и lingua franca имеет свои особенности, так как подразумевает большее значение социокультурного компонента как основы для формирования не только иноязычной коммуникативной, но и межкультурной компетенции. Однако на данный момент школьный УМК «Английский в фокусе» для 9-го класса не может полноценно использоваться как УМК для обучения английскому языку для международного общения, так как он ориентирован в первую очередь на культуру англоязычных стран, что не позволяет реализовать формирование социокультурной и межкультурной компетенций.  Существенным недостатком данного УМК является недостаточное количество материалов о родной культуре, что также препятствует формированию межкультурной компетенции, которая строится на сравнении родной культуры с другими культурами. Для успешного формирования данных компетенций необходимо введение большего разнообразия материалов как о родной/локальной/региональной культуре, так и о мировой культуре без превалирующего влияния какой-либо конкретной культуры. Возможно использование дополнительных материалов как о родной стране и культуре, так и о странах, где английский язык является языком международного общения; разработка дополнительного пособия и/или введения уроков с элементами курса «Межкультурная коммуникация» для формирования национально-культурной идентичности и межкультурной компетенции.