Fostering communicative competence of university students taking into account the specifics of regional education

Введение / Introduction

В содержании новых ФГОС ВО отражена необходимость ориентации образовательных программ на обеспечение сопровождения качества образования, определен результат подготовки обучающихся в виде сформированности их общекультурных, профессиональных и этнокультурных компетенций [1]. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается необходимость единства федерального культурного и образовательного пространства, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства [2].

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России утверждается необходимость содействия развитию коммуникативных компетенций и позитивных ценностных ориентаций обучающихся, переход на качественно новое образование, отвечающее потребностям современной системы регионального образования и перспективам его развития [3]. «Стратегия национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года» подчеркивает недостаточность образовательных и просветительских мер по воспитанию основ межнационального общения, изучению истории и традиций народов России [4].

Следует отметить, что в настоящее время на занятиях по иностранному языку начали уделять большое внимание ознакомлению обучающихся с культурными аспектами, где в соответствии с современной парадигмой образования обучающийся должен стать мобильной, творческой личностью, иметь высокий творческий потенциал, аналитические и коммуникативные способности, должен быть готов к самообразованию, самосовершенствованию, уметь планировать пути своего непрерывного профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования.

А. Б. Афанасьева отмечает, что для обеспечения качества процесса обучения английскому языку целесообразно использовать технологический потенциал этнопедагогики, в основе применения которой лежит повышение роли этнолингвистического фактора при владении родным, русским и иностранными языками как универсальными средствами межнационального общения в условиях глобализации, расширяющих международные контакты [5].

В связи с этим отмечаем необходимость рассмотрения содержания понятия «коммуникативная компетенция» обучающихся с учетом специфики регионального образования.

Задачи исследования:

1. Уточнение сущности и содержания понятия «коммуникативная компетенция» с учетом региональной специфики образования.
2. Обзор и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.
3. Определение компонентов коммуникативной компетенции обучающихся вуза (будущие учителя начальных классов, технологии и информатики) при изучении английского языка с учетом использования этнопедагогических традиций народа саха.
4. Оценивание динамики формирования коммуникативной компетенции обучающихся вуза (будущие учителя начальных классов, технологии и информатики) при изучении английского языка в экспериментальных группах с использованием лингвострановедческого материала, разработанного авторами статьи.

Обзор литературы / Literature review

С целью выявления основных тенденций нами изучен опыт работы в вузе по совершенствованию содержания образования с учетом этнопедагогических традиций народа саха в рамках формирования коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка.

Проведенный анализ работ отечественных авторов по формированию коммуникативной компетенции позволил определить сущность понятия «коммуникативная компетенция», других родственных понятий как объектов многомерной сложности. Также теоретико-методическое изучение научной литературы, посвященной формированию коммуникативной компетенции обучающихся вуза (будущие учителя начальных классов, технологии и информатики), позволил выявить специфику региональной образовательной среды и определить компонентный состав коммуникативной компетенции с опорой на этнопедагогические традиции народа саха.

Изучение степени разработанности проблемы показывает, что учеными выделены компоненты коммуникативной компетенции, предложены принципы, подходы, формы и методы, но не проводились специальные фундаментальные исследования по формированию коммуникативной компетенции с опорой на принципы регионализации и этнопедагогические традиции народа саха.

Коммуникативная компетенция считается основой для развития остальных компетенций. Термин «компетенция» впервые был представлен в исследованиях Ноама Хомского «как некая способность, необходимая для выполнения в основном речевой деятельности на родном языке» [6].

И. А. Зимняя включает в состав коммуникативной компетенции страноведческие знания как обязательный компонент [7].

В. В. Сафонова в составе компонентов коммуникативной компетенции выделяет языковую, речевую, социокультурную компетенции со знанием социокультурного контекста иноязычного общества [8].

Мы придерживаемся мнения И. Л. Бим, представленного в определении понятия «коммуникативная компетенция» как способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Согласно определению И. Л. Бим, лингвострановедческий компонент содержит в себе умение использовать лексику национально-культурного значения и в межкультурном общении. Также он включает социолингвистический компонент, в котором разные социальные группы и диалекты используют особенности языка, речевые и поведенческие клише в разных контекстах, а также социально-психологический компонент, включающий понимание этикетных норм, традиций и обычаев определенной культуры [9].

Проблемой компонентного состава коммуникативной компетенции занимались зарубежные ученые M. Канал и M. Суэйн, которые в компонентный состав включили следующие компетенции: грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую [10].

Л. Родригес подчеркивает важность фундаментальных аспектов коммуникативной компетенции. Ученый считает, что чтение и разговор о стихах – необходимые коммуникативные задачи, выполнение которых обеспечивает удовольствие в реальной жизни [11].

Американский исследователь Р. Янг указывает на важность коммуникативной компетенции, представленной, по его мнению, языковой (знанием грамматической системы языка – фонологии, орфографии, лексики, словообразования, построения предложений), логической  (умением соединять предложения для построения разговора, параграфы на письме для создания текста), конструктивной (умением устанавливать коммуникацию), концептуальной (умением подобрать компенсирующие средства в случае невозможности выразить идею) составляющими. Данная компетенция зависит от содержания и характера коммуникативной практики [12].

Э. Галацци, Л. Тейлор подчеркивают не только умение общаться на языковом уровне, но и умение чувствовать и понимать социокультурные нюансы, правила вежливости и нормы поведения, адекватно реагировать на коммуникативные ситуации. Это важный аспект современного навыка общения, который имеет большое значение как в рамках межличностных отношений, так и в профессиональной деятельности. Есть также веские основания для повышения междисциплинарности в исследованиях, таких, как кросс-культурные исследования, вычислительная лингвистика, лингвистическая этнография, поведенческие и лингвистические исследования в профессиональной и организационной областях, и это может внести большой вклад в современную науку [13].

Н. Попова в опубликованной в журнале “European Proceedings of Social and Behavioural Sciences” статье отмечает, что обучение русскому языку как иностранному рассматривается как ключевой элемент в развитии личности студента из-за рубежа, соответствующий современным стандартам профессиональной подготовки специалиста [14].

По мнению А. М. Гобиловой, коммуникативная компетенция является одной из значимых составляющих в структуре педагогической деятельности учителя, которая строится в соответствии с психологическими законами общения [15].

Базовым элементом обучения, по мнению зарубежного исследователя O. Турко, является развитие коммуникативной компетенции как на родном, так и на иностранном языке [16].

А. Фантини считает, что преподаватели иностранных языков и специалисты по межкультурному общению должны работать вместе, делиться идеями, поддерживать работу друг друга, в идеале – разработать междисциплинарные академические дисциплины, концептуальные модели и в практике образовательной деятельности [17].

Следует отметить мнение М. Атауллаевой о том, что овладение человеком знаниями и нормами общения, а затем реализация этих коммуникативных знаний в практической деятельности через коммуникативные навыки является показателем сформированности уровня коммуникативной компетентности у будущего специалиста, который определяется выявленными показателями [18].

С. Ариригузо отмечает, что независимо от этнической принадлежности обучающиеся хотят общаться, понимать, ценить и быть уважаемыми другими. Преподаватели, знакомые с этнокультурой, могут помочь преодолеть некоторые из этих проблем, создать безопасные условия и внести свой вклад в достижение глобальных целей устойчивого развития [19].

Таким образом, анализ исследований и трудов зарубежных авторов показал, что существуют различные мнения о содержании структурных компонентов коммуникативной компетенции.

Следующим фактором для нашего исследования является рассмотрение понятия «регионализация образования».

Регионализация образования – неотъемлемая часть современной образовательной системы, позволяющая учитывать уникальные характеристики каждого региона и формировать у учащихся чувство патриотизма, толерантности и уважения к культурному многообразию. В ее основе лежит баланс между глобальными тенденциями и региональной спецификой, между сохранением культурного наследия и его адаптацией к меняющимся условиям.

Специфика регионального образования отражена в исследованиях А. М. Цирульникова, в которых регионализация образования рассматривается в широком социокультурном контексте как часть социокультурной сферы. Он выделяет механизм ее развития, а также рассматривает как самостоятельный социокультурный феномен и культурно-исторический процесс, являющийся элементом новой социодинамики культуры [20].

По мнению Л. Ф. Греханкиной, регионализация обусловливает необходимость формирования поликультурной языковой личности, владеющей несколькими языками и способной к межкультурной коммуникации в различных сферах деятельности. Исследователь подчеркивает, что развитие языкового многообразия должно соответствовать потребностям и стратегии развития конкретного региона [21].

В коллективной монографии У. А. Винокуровой и С. С. Семеновой регионализация образования определена через специфические культурные, исторические и социальные условия каждой территориальной зоны Республики Саха (Якутия) [22].

М. Н. Попова отмечает, что формирование этнокультурной компетенции влияет на воспитание личности, владеющей родной культурой, готовой к диалогу в многонациональном обществе, стремящейся к укреплению и развитию межкультурных и межнациональных отношений в региональной образовательной среде [23].

Подход авторов к данной проблеме состоит в том, что проводимая образовательная деятельность в образовательных организациях должна иметь этнокультурную направленность. Коренные жители Республики Саха (Якутия) имеют богатые этнопедагогические традиции, заложенные в этнопедагогике и народном воспитании [24]. Г. Н. Волков в своих исследованиях отмечает, что этнопедагогика является важнейшим решающим фактором в интеграции традиционных культур (фольклорных, национальных, этнических) с современными образовательными системами, идеями и технологиями, создающими образовательную среду (этнопедагогическое пространство) [25]. По мнению В. М. Григорьева [26], это понятие характеризуется следующим образом: «Этнопедагогика – это усиление этнопедагогической составляющей образовательного процесса на основе гармонизации (лада, этнического и профессионально-педагогического компонентов)».

В статье Е. А. Барахсановой и Т. В. Сивцевой отмечено, что при определении уровня сформированности компетенции актуализируется учет педагогического потенциала этнопедагогики народа саха [27].

Для нашей работы глубокий интерес представляет исследование З. С. Жирковой, где рассматривается сохранение самобытной культуры, педагогических особенностей и традиций коренных малочисленных народов Севера в сочетании с современной социокультурной деятельностью, междисциплинарными педагогическими практиками и развитием коренных народов в многонациональной республике и самосовершенствовании, позитивном восприятии и взаимодействии с окружающей действительностью [28].

В диссертации Н. П. Олесова потенциал этнопедагогических традиций выступает как средство сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления духовных ценностей. С его помощью передаются нормы поведения обучающимся, формируется интеллектуальный и творческий потенциал личности [29].

Анализ трудов, посвященных регионализации образования, показывает, что этнокультурные традиции обеспечивают позитивные изменения в процессе формирования межкультурной компетенции (понимание культурных различий, толерантность к другим народам).

На основе теоретического анализа нами уточнено понятие «коммуникативная компетенция» как личностное свойство, проявляющееся в национально-культурной специфике речевого поведения обучающихся и в их способности пользоваться изучаемым языком и строить речевое и неречевое поведение в соответствии с особенностями учета специфики регионального образования. Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Для формирования коммуникативной компетенции обучающихся вуза (будущие учителя начальных классов, технологии и информатики) в региональном контексте необходимо включение в образовательные программы материалов, отражающих специфику регионального иноязычного социума (изучение истории, традиций и обычаев народа).

2. Обучающиеся вуза (будущие учителя начальных классов, технологии и информатики) должны уметь представлять и интерпретировать собственную региональную культуру с помощью изучаемого иностранного языка. Это способствует развитию культурной самоидентичности и межкультурного диалога.

3. Интеграция современных технологий в процесс обучения иностранным языкам создает новые возможности для формирования межкультурной компетенции. Виртуальные экскурсии, интерактивные карты и языковые приложения позволяют обучающимся погрузиться в иноязычную культуру и практиковать межкультурную коммуникацию в реальном времени.

4. Необходимо уделить внимание развитию умений выстраивать процесс межкультурной коммуникации. Обучающиеся вуза (будущие учителя начальных классов, технологии и информатики) должны обладать умениями и навыками выстраивания эффективной межкультурной коммуникации.

Таким образом, мы отмечаем, что специфика подготовки будущих учителей иностранного языка для северных и арктических школ заключается в наличии обязательного языкового и этнокультурного компонентов содержания образования в вузе. Трудные условия работы учителя в отдаленных сельских школах мало привлекают современных выпускников вузов. И только студенты, которые знакомы с реальной социокультурной ситуацией, в которой работает школа, владеют языком и этнической культурой проживающих на этой территории народов, смогут не только выполнять свои обязанности, но и способствовать дальнейшему сохранению и развитию языков и культур народов Северо-Востока России. Это показывает необходимость формирования нижеследующих специфических этнокультурных компетенций:

‒          готовность к сохранению и транслированию системы знаний о культуре, истории, языке, религии, обычаях, биофизических особенностях и традициях народов Севера в контексте этнокультурного образования и поликультурного общения в мировом сообществе;

‒          способность демонстрировать общие интеллектуальные и практические умения и навыки по передаче основ национальной культуры;

‒          готовность будущего учителя к исследовательской, творческой деятельности по использованию народных традиций в учебно-воспитательной работе;

‒          способность и опыт эмоционально-волевого отношения к действительности, сформированность сознательной профессиональной позиции как представителя северного этноса;

‒          способность проявлять наличие специальной междисциплинарной, психолого-педагогической, общедидактической и узкопредметной методической подготовленности учителя; 

‒          готовность к применению арсенала инновационных технологий, форм и методов, адекватных особенностям учебно-воспитательной работы сельских малокомплектных школ, таких как малочисленный контингент учащихся, малая наполняемость класса, разновозрастные группы, многопредметность преподавания.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Исследование проводилось в 2022–2024 годах в Педагогическом институте Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. В исследовании принял участие 141 обучающийся следующих специальностей: начальное образование (НО), технология (Т) и Профессиональное образование по профилю Информатика и вычислительная техника (ИВТ).

На констатирующем этапе в первой контрольной группе КГ (ПО ИВТ) 18 обучающихся, в первой экспериментальной группе ЭГ – 16 обучающихся, во второй контрольной группе КГ (Т) – 16 обучающихся, во второй экспериментальной группе ЭГ (Т) – 15 обучающихся, в третьей контрольной группе КГ (НО) – 42, в третьей экспериментальной группе ЭГ (НО) – 38.

Этапы опытно-экспериментальной работы:

1. Констатирующий этап, включающий в себя подбор диагностического инструментария для определения уровней сформированности коммуникационной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка по каждому компоненту, определение принципов формирования состава контрольных и экспериментальных групп.
2. Формирующий этап, в ходе которого проводится диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка перед началом опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах.
3. Контрольный (аналитический) этап с проведением диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка с учетом специфики регионального образования по выделенным компонентам: мотивационно-ценностному, информационно-деятельностному, когнитивному, рефлексивному.

Исходя из методологической основы нашего исследования, определили сформированность следующих выявленных компонентов исследуемой компетенции: мотивационно-ценностного, когнитивного, информационно-деятельностного и рефлексивного. Мотивационно-ценностный компонент проявляется формированием мотивации к изучению иностранного языка, желанием активного общения, основывается на понимании обучающимся ценности дружеских отношений между народами, потребности сохранять и развивать родной язык и культуру. Когнитивный компонент включает с себя знание лексико-грамматического материала, необходимого для знания социолингвистического характера, знание социокультурных особенностей, участвующих в коммуникации. Информационно-деятельностный компонент выражается в проявлении способности адаптироваться к особенностям иностранной культуры и нормам этикета. Рефлексивный компонент содержит способность к самонаблюдению и самооценке ситуации иноязычного общения.

Разработан и обоснован диагностический инструментарий для покомпонентной оценки уровня сформированности исследуемой готовности. Для обоснования выбора диагностического инструментария для измерения сформированности обучающихся – будущих учителей (технологии, информатики и начальных классов) к профессиональному иноязычному общению на основе их индивидуальных предпочтений конкретизированы требования и критерии, предъявляемые к этому этапу научного исследования. Показана логика обоснования диагностического инструментария для выявления уровней сформированности компонентов исследуемой компетенции. Сконструирован минимальный диагностический комплекс методик для измерения уровня сформированности исследуемой компетенции (табл. 1).

Таблица 1

Диагностический аппарат оценивания сформированности компонентов
коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении
английского языка с учетом специфики регионального образования

Формирование исследуемой коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка с учетом специфики регионального образования осуществлялось в соответствии с поэтапной технологией формирования ее компонентов:

‒      ориентирование (формирование мотивационно-ценностного компонента): определение изначального уровня владения английским языком, формирование дружелюбной, располагающей атмосферы равноправных субъект-субъектных отношений, необходимой для знакомства с общекультурными реалиями, формирующими интерес и потребность к коммуникационному общению;

‒      приобщение (формирование когнитивного и информационно-деятельностного компонентов): усвоение базового лексико-грамматического материала, необходимого для иноязычного общения и работы с информацией; формирование социолингвистических знаний и представлений о социокультурных особенностях носителей языка; вовлечение в иноязычное общение с использованием соответствующего лексико-грамматического материала, необходимых коммуникативных навыков и знания инокультурной специфики и этикетных норм;

‒      закрепление (формирование рефлексивно-оценочного компонента): процесс самонаблюдения и самооценки, определяющий успешность достижения поставленных целей, преодоления возникнувших сложностей; выделение аспектов, требующих повышенного внимания и доработки.

Данная поэтапная технология отражена в модернизированной РПД «Иностранный язык» на трех уровнях в соответствии с последовательностью изучаемых тем:

‒         реализация этапа ориентирование предоставляет обучающимся субъектам выбор уровня освоения иностранного языка с I курса согласно их индивидуальным целям и предпочтениям, включающим в себя необходимый набор лингвострановедческого материала;

‒      реализация этапа приобщение проявляется в изменении содержания образования обогащенным учебным материалом и представляет собой подборку аутентичных материалов: иностранной учебно-методической литературы, научных статей, видеоматериалов и аудиоматериалов с общекультурным и профессиональным контекстом, интервью и новостных публикаций всемирно известных англоязычных корпораций (BBC, CNN), цифровых ресурсов для создания веб-проектов, кроссвордов, викторин. Данный материал ежегодно обновляется с целью поддержания его актуальности и соответствия уровню подготовки и индивидуальным предпочтениям обучающихся;

‒      реализация третьего этапа закрепление, в соответствии с методологией деятельностного подхода, осуществляется посредством вовлечения обучающихся в иноязычное общение при использовании активных методов обучения (мозговой штурм, метод кейсов, игровые методы и др.), разработанных сценариев занятий, демонстрирующих использование активных методов обучения при поэтапном формировании исследуемой компетенции для I и II курсов.

Определена и обоснована целесообразность использования формирующего контроля, способствующего формированию компонентов исследуемой готовности посредством насыщения содержания модернизированной РПД «Иностранный язык» за счет многообразия используемых методов контроля.

Результаты исследования / Research results

Анализ количественных характеристик уровней сформированности компонентов коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка с учетом специфики регионального образования на основе использования этнокультурной традиции народа саха, полученных с использованием разработанного диагностического инструментария, показал значимые различия уровней сформированности соответствующих компонентов исследуемой готовности в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах.

В конце II курса у обучающихся в экспериментальной группе НО (Начальное образование), Т (Технология), Профессиональное образование (учителя информатики и вычислительной техники (ПО ИВТ) Педагогического института СВФУ имени М. К. Аммосова было проведено покомпонентное измерение уровня сформированности этнокультурной компетенции с использованием описанного выше диагностического аппарата. Данный комплекс включает в себя тест-опросник «Диагностика направленности учебной мотивации» Т. Д. Дубовицкой, методику «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностной коммуникации» И. Д. Ладанова, адаптированный тест «Цифровой гражданин», разработанный аналитическим центром НАФИ, и разработанную анкету самооценки коммуникативного взаимодействия.

В конце II курса, с использованием описанного выше диагностического аппарата, было проведено покомпонентное измерение уровня сформированности коммуникативной компетенции у обучающихся. Результаты данного измерения представлены в табл. 2, в которой используются следующие обозначения: критический уровень; функциональный уровень; продвинутый уровень.

Таблица 2

Итоговая диагностика уровня сформированности коммуникативной
компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка
с использованием этнокультурных традиций народа саха

Анализ количественных характеристик уровней сформированности компонентов коммуникативной компетенции обучающихся при изучении английского языка с использованием разработанного диагностического инструментария актуализирует значимость использования лингводидактических материалов, разработанных сценариев занятий с учетом региональной специфики, демонстрирующих использование активных методов обучения при поэтапном формировании компонентов исследуемой компетенции для обучающихся II курса.

Представленные выше данные демонстрируют рост сформированности продвинутого уровня относительно каждого из компонентов.

В ходе исследования выявлено, что исследуемый мотивационно-ценностный компонент является базовым, включающим в себя проявление внутренней мотивации к изучению английского языка, потребности в общении, в познании нового, в саморазвитии и осознанное отношение к поступкам. Из беседы с обучающимися экспериментальной группы обнаружено, что их основными мотивами в изучении английского языка являются: повышение своей квалификации, карьерный рост, актуализация своих потенциальных возможностей, стремление к пониманию иноязычной культуры мира, способствующей ведению успешного диалога с представителями других национальностей.

Анализ информационно-деятельностного компонента коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка показал, что у некоторых обучающихся коммуникативные умения и навыки не были сформированы, опыт позитивного взаимодействия с представителями разных культур почти отсутствовал. Обучающиеся не знали и не соблюдали социальные нормы и правила, принятые в социокультурном обществе. Лишь у ряда студентов наблюдаются такие умения, как выявление страноведческой и лингвострановедческой информации, подбор некоторых этикетных формул речи с использованием сети Интернет. Обучающиеся получили навыки и умения организовать свое речевое поведение в соответствии с ситуативной нормой, социально-культурным и профессиональным контекстом.

При оценке когнитивного аспекта коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка основным диагностическим инструментом, выявляющим уровень коммуникативных знаний обучающихся, стали разработанные нами тестовые задания, ориентированные на ознакомление студентов с культурой страны изучаемого языка: «Культура англоязычных стран», «Культура Республики Саха (Якутия)», «Культура России», включающие вопросы о этнокультурных традициях народа саха.

Объектами контроля выступали знания коммуникативных стереотипов вербального и невербального поведения, страноведческие знания, подходящие для общения, знания об укладе жизни народа – носителя языка, умения анализа, сравнения социокультурных явлений родной и иностранной культуры.

Результаты исследования, проведенного в Педагогическом институте Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова среди студентов кафедр «Начальное образование», «Технология» и «Профессиональное образование» (информатики и вычислительной техники), показали, что при изучении английского языка познание традиций народа саха выступает как базовая составляющая для развития умений межкультурного общения. Представленные данные экспериментальной работы демонстрируют положительную динамику сформированности коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка с учетом специфики регионального образования. Разработанный лингвострановедческий материал может быть использован в образовательном процессе.

Обучающиеся получили навыки и умения организовать свое речевое поведение в соответствии с ситуативной нормой, социально-культурным и профессиональным контекстом. Сравнивая свои знания, навыки и умения, обучающиеся отметили, что ощущают большой прогресс в формировании коммуникативной компетенции. Обучающиеся научились соблюдать социальные нормы и правила, обогащенное содержание образования способствовало формированию мотивационно-ценностной и когнитивной составляющих исследуемой компетенции с использованием активных методов обучения, а также содействовало формированию процессуально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов исследуемой компетенции.

При ознакомлении обучающихся с культурой страны изучаемого языка совместно с ними разработаны проекты «Культура англоязычных стран», «Культура Республики Саха (Якутия)», «Культура России» с использованием этнокультурных традиций народа саха.

Заключение / Conclusion

Формирование коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка с учетом региональной специфики образования, где основной задачей является выстраивание системы нравственно-ценностных знаний для глубокого понимания этнокультурных, исторических, морально-этических ценностей и интереса к региональным особенностям своего родного края, ведет к углубленному пониманию других культур, повышению уровня культуры межнационального общения и межкультурного взаимодействия.

Обозначенная проблема формирования коммуникативной компетенции в современных условиях определила необходимость анализа и уточнения ее компонентного состава, выявления путей решения с учетом региональной специфики на основе этнопедагогического подхода. Учет региональных особенностей Якутии в образовательном процессе должен быть включен в педагогическую деятельность в процессе образования и должен содержать историко-культурные, этно-психолого-педагогические особенности этносов и коренных народов Якутии

Следует отметить, что формирование коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка на основе использования этнокультурного потенциала традиций народа саха и с учетом специфики регионального образования позволяет эффективно развить навыки и умения сопоставлять иноязычную культуру с культурой родного края.

В исследовании определена сущность и структура коммуникативной компетенции как динамической интегративной характеристики личности, обладающей мотивационно-ценностными ориентациями, морально-этической ответственностью и рефлексивной деятельностью, а также специальными знаниями и умениями, необходимыми для обоснованного выбора и использования этнокультурных традиций народа саха. Проведен теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы для обоснования результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции обучающихся с учетом специфики регионального образования.

Таким образом, подводя итоги исследования, можно констатировать, что изучение коммуникативной компетенции обучающихся вуза при изучении английского языка остается важной педагогической проблемой. Ее сущность по-разному трактуется в научных подходах, и это разнообразие точек зрения позволяет получить более точное представление о формировании коммуникативной компетенции обучающихся с учетом специфики регионального образования.