Full text

Введение / Introduction

 

Современное общество развивается в логике усиления инновационных процессов, детерминируя значимые трансформации в сфере профессионального образования. Дополнительное профессиональное образование (далее – ДПО) рассматривается как динамичная система, потенциально соответствующая социально-экономическому запросу во взращивании нового типа профессиональных кадров, которая опосредует успешность всех инновационных изменений в экономике и обществе в целом.

Задаваемый вектор государственной политики в подготовке квалифицированных педагогических кадров обозначил устойчивую тенденцию реформирования системы ДПО в плоскости гуманистической парадигмы. Всеобщий тренд на гуманизацию в пространстве непрерывного образования обусловил диверсификацию системы постдипломного образования в направлении реализации личностно развивающей модели обучения, переход от стандартизированного результата к ориентированию на субъектный результат. Обозначенный перевод системы в новое качество предполагает, по выражению Е. Н. Жарковой, ее модернизацию с позиции системно-гуманитарного подхода, который противопоставляется системно-технологическому подходу [1]. Конечной целью такого процесса, отмечает Л. А. Амирова, является подготовка личности к выбору четкой индивидуальной профессиональной траектории через актуализацию личностного опыта, развитие способностей, профессиональной мобильности и самореализации [2]. 

Директивная направленность дополнительного образования на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, синхронизацию уровня профессиональной квалификации человека со стремительно меняющимися условиями профессиональной деятельности и социальной среды (закон РФ, ст. 76, п. 1) выводит в ранг приоритетных необходимость обновления базовых характеристик системы ДПО работников сферы образования. Указывая на актуальность данной проблематики, А. В. Вилкова, С. А. Фадеева, О. В. Алексеева и Н. В Александрова в своем исследовании подчеркивают, что именно педагогический работник, как никто другой, вынужден своевременно перестраивать свою деятельность в меняющейся образовательной ситуации и непрерывно совершенствоваться как профессионал [3], вследствие чего система повышения квалификации становится центром гуманитарного образования и профессионального развития педагога.

Реализация амбициозной задачи повышения качества профессиональной подготовки педагогических работников в рамках федерального проекта «Учитель будущего» предопределила создание гибкой системы ДПО с отработкой стратегий адресного повышения квалификации педагогов на основе учета их профессиональных дефицитов и интересов, создания условий для саморазвития. Данная опция системы переводит процесс ее реформирования в плоскость создания таких условий, при которых педагог, будучи взрослым адресатом обучения, выступает активным субъектом своей собственной образовательной деятельности.

В то же время современные реалии свидетельствуют о том, что механизм повышения квалификации еще не в полной мере ориентирован на профессиональные потребности педагогов, а полученные результаты – на последующее «посткурсовое» внедрение их в практику. Как указывает Н. В. Савина, нормативно закрепленный учет специфики субъекта образовательной деятельности и возможность свободного выбора педагогом индивидуальной образовательной траектории не стали нормой постдипломного образования, отсюда возникает противоречие между возросшей потребностью обучающихся на всех уровнях образования в самоопределении целей, технологий, времени, объема, содержания образования и жестко нормированной организацией образовательного процесса [4]. А. А. Чеменева в данном аспекте указывает на противоречие между массовым характером повышения квалификации кадров в региональном образовательном пространстве и необходимостью учета индивидуальных особенностей, потребностей и профессиональных интересов каждого педагога [5].

Сформированный современным контекстом заказ на развитие профессиональной субъектности учителя, по мнению С. А. Пилюгиной и М. Г. Сергеевой, отвечает актуальным требованиям формирования новых компетенций специалистов системы образования и характеризуется не просто умением педагога решать разнообразные профессиональные задачи, но и способностью к саморазвитию и самосовершенствованию в рамках выбранной квалификации [6].

Таким образом, в современных реалиях субъектность рассматривается как ведущий фактор профессионализации личности и ключевой тренд системных изменений в дополнительном профессиональном образовании. Смещение в образовательном процессе акцента на личность обучающегося, его интересы и потребности, построение на этой основе траекторий его собственного развития способствовало введению в научно-педагогический оборот термина «персонификация». Понятие «персонификация образования» на сегодняшний день уже прочно закрепилось в понятийно-терминологическом аппарате педагогических исследований, что способствует неуклонному росту числа публикаций, посвященных различным аспектам этого феномена.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Проблема персонификации в образовании стала предметом широкого научного исследования прежде всего применительно к вопросам персонифицированного обучения детей. В то же время императивно обозначенный государственно-общественный запрос на индивидуализацию системы постдипломного образования с учетом персональных дефицитов способствовал увеличению научных работ, касающихся данного аспекта персонификации. Так, в электронной базе научных публикаций ELIBRARY.RU (тематический раздел «Народное образование. Педагогика») по вопросу персонификации системы повышения квалификации педагогов было обнаружено более четырех тысяч материалов – 4539.

В лавинообразном потоке публикаций, посвященных вопросам внедрения персонифицированного образования, авторами единодушно отмечается, что безапелляционный поворот системы к вариативному образованию с доминантой индивидуализации и персонификации рассматривается не только как необходимость, вызванная реалиями сегодняшнего дня, но и как главное условие развития системы профессионального образования, ее соответствия вызовам будущего. Например, Е. Н. Жаркова отмечает, что смена традиционной модели повышения квалификации на новую, личностно-центристскую, основывается на том, что развитие отдельных людей выдвигается на передний план и становится организационным ядром процессов повышения квалификации [7]. По мнению А. Н. Кузнецова, в непрерывно изменяющихся условиях стала четко проявляться ориентация системы повышения квалификации педагогов на образовательные потребности не столько государства и общества, сколько прежде всего самого педагога [8].

Переход от личностно отчужденного обучения в системе подготовки и повышения квалификации к личностно ориентированному требует усиления гибкости и мобильности системы ДПО, что, по справедливому замечанию Н. Г. Калашниковой, Е. Н. Жарковой и Е. М. Белоруковой, делает востребованными модели и форматы адресного и непрерывного персонифицированного повышения квалификации педагогических работников [9]. Как указывает М. С. Клевцова, значительный потенциал несут в себе модели персонифицированного повышения квалификации, проектируемые с учетом направленности на потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей конкретного педагога [10]. И. С. Доровских подчеркивает, что новые профессиональные умения учителя присваиваются в личностном аспекте, следовательно, его учебно-профессиональная деятельность должна быть индивидуализирована [11]. По мнению З. А. Федосеевой, в данном случае персонифицированное образование – это как минимум индивидуальный, личностно ориентированный процесс, направленный на максимальное социально-профессиональное развитие личности и базирующийся на присущем ей стремлении к самоактуализации и самосовершенствованию [12]. Подчеркивая особый характер нового формата образования, Н. В. Савина считает, что персонализация означает процесс «обналичивания» обучения, наделения его свойствами конкретного человека [13].

Как утверждает П. Н. Кириллов, для нашей страны персонализированное образование довольно новое явление, вследствие чего формирование новой модели обучения во многом происходит на основе уже имеющегося зарубежного опыта [14]. Дж. Ламиель, анализируя психологическую концепцию критического персонализма В. Штерна, отмечает, что в работах данного ученого изложены и достаточно подробно представлены первые основополагающие идеи персонификации, а именно фокус на различии между людьми и вещами, психофизической нейтральности, энтелехии личных действий, системе целей в динамике личных действий и корректировок, конвергенции человека с его миром, интроцепции при адаптации собственной системы целей к целям других и различии между персонализмом и индивидуализмом [15].

Группа западных ученых во главе с А. Маннион из Университета Голуэя в своем недавнем исследовании современных практик применения персонализированного подхода обращается к одному из основоположников индивидуализированной системы обучения американскому психологу Ф. Келлеру, который еще в 1968 году в своей работе «Прощай, учитель» ввел термин персонализированного обучения и представил свою систему, впоследствии получившую мировое признание и опыт успешного внедрения на уровне высшего образования. Данная система сейчас широко известна под названием «план Келлера», согласно которому в обучении варьируется темп и уровень сложности образования, что в результате делает возможным индивидуализацию образовательной траектории [16].

М. Гунавардена, П. Бишоп и К. Авируппола отмечают, что с нарастанием процессов цифровизации, когда заговорили о новых подходах к процессу обучения на всех его уровнях, заметно повышается исследовательский интерес к персонификации как феномену образования, в основе которого лежат два компонента: адаптация процесса обучения к сильным сторонам, потребностям и интересам каждого обучающегося и предоставление обучающимся выбора, голоса и гибкости в достижении результатов обучения [17].

Изначально бихевиористская трактовка персонализации, связанная с возможностями программированного обучения, без достаточного внимания к самой личности была признана ограниченной, вследствие чего персонализированное образование стали переосмыслять в личностно ориентированном русле. В плоскости гуманистического вектора рассматривает персонализацию образования Д. Хопкинс, представляя ее как процесс создания системы, которая относится к ученику с позиции его уникальности [18]. Авторитетный австралийский ученый Дж. Хэтти, занимаясь анализом факторов, влияющих на качество образования, в своей модели «видимого обучения» сформулировал вывод о том, что любое обучение будет наиболее действенным в том случае, если обучающий смотрит на образовательный процесс глазами обучающегося, в то время как сам обучающийся находится на высоком уровне включенности в процесс обучения, практически становится учителем для самого себя [19].

На настоящий момент персонализированное обучение было апробировано в различных образовательных контекстах по всему миру. В обзорах и анализах рассматриваемой образовательной практики различных групп исследователей данный подход получил ряд критических замечаний. Например, М. Бернаки, М. Грин и Н. Лобчовски указывают на такие недостатки подхода, как отсутствие концептуальности, достаточной теоретической базы и сложность использования практических методик [20]. А. Шемшек, Киншук и Дж. Спектор отмечают «зависимость» подхода от технологий и отсутствие единого мнения о том, какие компоненты необходимо учитывать для его эффективной реализации [21]. Однако персонализация, как доказывают Х. Аламри, В. Лоуэл, У. Ватсон и С. Ватсон, является эффективной образовательной парадигмой, адекватно реагирующей на постоянно растущие запросы общества развивающихся технологий, глобализации и культурного разнообразия к процессу обучения в любой области, как гуманитарной, так и технической направленности [22].

Несмотря на большой научный интерес к рассматриваемой проблематике, следует отметить, что до сих пор нет единой определенности в трактовке активно входящего в научный и практический обиход системы образования понятия «персонификация». По выражению П. Н. Кириллова, недостаточное осмысление персонализации образования – явление международное [23]. Использование данного термина зачастую применяется в понимании тождественности со смежными понятиями «индивидуализация» и «персонализация», вследствие чего возникает необходимость детального рассмотрения и смысловой дифференциации всех указанных дефиниций.

В попытках научного обоснования термина «персонификация» и определения его места в понятийном ряду авторы указывают на его тесную взаимосвязь и родство с понятием «индивидуализация». В многочисленных исследованиях указывается, что индивидуализация как тренд современного образования в самом общем смысле предполагает обязательный учет особенностей каждого обучающегося в рамках личностной парадигмы.

Отечественные психологи А. В. Петровский и В. А. Петровский еще в 80-х годах прошлого века связывали персонификацию с возможностями проявления индивидуальности, ведь персона и есть человек с присущими ему индивидуальными особенностями [24]. Между тем Н. С. Макарова и И. В. Феттер считают, что термины «персонификация» и «персонализация» в современной дидактике представляют собой эволюцию представлений о личностно ориентированном образовании и предполагают усиление субъектности обучающегося [25]. В свою очередь Н. В. Савина указывает, что оба понятия отличает идея активности самого человека, которую он проявляет на пути личностного развития и без которой личностью он не станет [26].

Несмотря на отмечаемую методологическую и семантическую близость всех понятий, ряд авторов указывают на имеющиеся отличия. Так, по мнению Г. Н. Соболева и Е. В. Донгаузер, индивидуализация представляет собой процесс создания условий в среде для развития индивидуальности обучающихся, в то время как персонификация акцентирует роль обучаемого в качестве ведущего субъекта системы образования, определяет его автономность в области создания индивидуального маршрута [27]. Особенностью такого образования является то, что личность сама организует, программирует, реализует процесс, в ходе которого овладевает и присваивает тот пласт знаний и умений, в котором заинтересована. А. П. Чернявская указывает, что в персонализированной модели обучающийся занимает субъектную позицию по отношению к целям образования сам, а не ставится педагогом (как при индивидуализации) в центр образовательного процесса [28].

В то же время, несмотря на общность всех подходов, обозначаемых понятиями «персонификация» и «персонализация», и даже синонимичность использования данных терминов, авторами публикаций выделяются различия, которые связываются со степенью автономности субъекта. Так, А. В. Вилкова, С. А. Фадеева, О. В. Алексеева и Н. В. Александрова основой для разведения данных понятий считают положение о том, что персонификация, в отличие от персонализации, отражает не столько стремление человека быть личностью, сколько стремление быть самим собой [29]. Проводя тонкую грань между искомыми понятиями, Г. Н. Соболев и Е. В. Донгаузер отмечают, что персонификация активизирует наиболее глубинные структуры саморегуляции личности, которые проявляются при самоуправлении, самоконтроле, самопроектировании [30]. Исходя из этого, по мнению Н. С. Макаровой и И. В. Феттер, персонализация предполагает подбор педагогом персональных образовательных траекторий на основе учета интересов и возможностей обучающихся, в то время как персонификация подразумевает самостоятельную познавательную деятельность обучающихся на основе внутренней потребности каждого «быть собой», проявлять свои личностные характеристики, реализовывать возможности [31], в том числе в профессиональной деятельности.

На основе анализа всех рассматриваемых нами понятий следует определить их взаимодополняющий характер по одним основаниям и противоположный по другим, при этом персонификация предполагает наибольшую опору на выявление и актуализацию личностных ресурсов обучающихся. Ввиду того что персонификация акцентирует роль обучаемого в качестве ведущего субъекта образования и определяет его максимальную автономность в области создания индивидуального маршрута, вполне закономерно, что в исследованиях, касающихся образования взрослых, чаще применяется термин «персонификация», чем индивидуализация и персонализация. Это, по мнению А. В. Молчановой и Л. Ф. Суржиковой, обосновано тем, что взрослый обучающийся, педагог, осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели учебной деятельности [32].

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В исследовании использовалась методология понятийного анализа, применялись общелогические методы познания (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, индукция, моделирование, обобщение), контент-анализ научных исследований, касающихся затронутой проблематики. Проведен научно-теоретический обзор, направленный на выявление современного состояния проблемы персонификации в образовании и системе повышения квалификации педагогов, определение смысловой сущности понятия «персонификация» на основе сравнительного анализа со смежными терминами «персонализация» и «индивидуализация», рассмотрение специфики процесса персонификации повышения квалификации педагогов. Метод моделирования предполагал разработку методологических подходов к процессу обучения педагогов, описание технологических компонентов персонификации процесса обучения в рамках курсов повышения квалификации.

Результаты исследования / Research results

 

Переход на персонифицированное повышение квалификации является одной из важных составляющих государственной политики в сфере дополнительного профессионального образования. Персонифицированная деятельность в системе повышения квалификации представляет собой деятельность адресную, ориентированную на удовлетворение конкретных потребностей, обеспечение дефицитов в профессиональной компетентности. Система ДПО в контексте персонификации рассматривается как целенаправленный социально и личностно обусловленный процесс профессионально-личностного развития человека. Если классическая модель повышения квалификации направлена на достижение усредненного образовательного результата без учета конкретных образовательных потребностей и дефицитов педагогов, то персонифицированная модель позволяет «объектифицировать» обучающегося, придавать ему характеристики, идентифицировать, формировать его учебный профиль, активизировать его самообразовательную деятельность.

Абсолютно ясно, что роли обучающего и обучающегося в данных условиях существенно изменяются, детерминируя методологический апгрейд процесса повышения квалификации с определением основных подходов к его персонификации. В рамках данной работы определим основные методологические подходы процесса персонификации обучения педагогов. Разделяя позиции других авторов по этому вопросу, считаем, что наиболее соответствующими процессу персонификации будут те концепции, в которых наиболее рельефно проявляется характеристика субъектности обучающегося. Исходя из основных атрибутов персонификации (свобода выбора, возможность управлять своей деятельностью, проявление своей индивидуальности, воздействие на других людей, разработка личного образовательного трека), необходимо выделить антропологический, аксиологический, личностно ориентированный и андрагогический подходы. В рамках персонификации процесса повышения квалификации педагогов дадим краткую характеристику обозначенных подходов.

Аксиологический подход. Если опираться на исходную трактовку персонификации как процесса порождения личностных ценностей за счет проникновения смыслов и ценностей другого человека в собственный образ мира, необходимо отметить, что персонифицированное обучение прежде всего имеет ценностно-смысловой контекст. Персонифицированная модель повышения квалификации должна обеспечить трансформацию общих ценностей (общественных, государственных, ценностей других людей) в личностные. Следовательно, переход на персонифицированное повышение квалификации – шаг не только и не столько технологический, сколько ценностный. В данном аспекте на первый план выходят педагогические ценности, их субъективизация в процессе обучения. Вместе с тем формирование ценностной иерархии педагога в рамках профессиональной среды происходит в тесном единстве с другими аспектами ценностного пространства (личностного и общественного), в связи с чем реализация процесса персонифицированного повышения квалификации осуществляется в трех проекциях: с точки зрения ценностей и смыслов изменяющегося мира, ценностей профессиональной деятельности педагога и в контексте индивидуально значимых ценностей субъектов.

Антропологический подход. Гуманистическая парадигма обусловила разворачивание проблемного поля исследования человеческого в сфере образования с акцентом на антропологическую специфику организации образовательного процесса. Антропологический подход в системе подготовки педагога выстраивается на необходимости соотнесения знания о педагогических явлениях и процессах со знаниями о природе человека, его потребности к саморазвитию и самореализации. Отсюда процесс персонифицированного повышения квалификации педагогов должен рассматриваться не в плоскости внешнего влияния на обучающегося, а как результат его самостоятельного развития.

Личностно ориентированный подход предполагает выполнение стратегии на индивидуализацию системы повышения квалификации. Если полагать, что индивидуализация выступает концептуальной основой персонификации, то личностная центрированность предполагает ориентацию образования на реализацию индивидуальных устремлений педагогов, выработку их жизненных стратегий, нахождение личностных смыслов в содержании обучения, развитие персональной активности. Реализация личностно ориентированной функции системы повышения квалификации педагога предполагает, что его содержание не может быть полностью структурировано и спроектировано заранее, вне процесса обучения, отдельно и независимо от обучающегося. Это содержание возникает, формируется и развивается непосредственно в процессе обучения. Обучающийся педагог все больше переходит в режим саморазвития, занимает высокую степень активности в определении целей, содержания, условий своего обучения, а педагог-андрагог в большей мере наделяется функциями тьютора и консультанта.

Андрагогический подход существенно необходим при организации системы повышения квалификации. Образование взрослых – не простое продолжение школьного, вузовского образования, а особая система, базирующаяся на собственных принципах, функциях и законах. Данный подход позволяет учитывать особенности (возрастные, психологические, социальные и др.) взрослого обучающегося и специфику его деятельности в процессе обучения. Процесс обучения взрослого характеризуется рядом противоречий между осознанием себя как профессионала и необходимостью взаимодействия с другими, выступающими в роли педагогов, своим статусом взрослого человека и статусом обучающегося, признанием своей состоятельности в широком круге вопросов и некомпетентности в предмете обучения. Педагог как взрослый обучающийся представляет собой особый контингент, образовательная деятельность которого определяется доминирующими интересами и потребностями, характеризуется прагматическим отношением к образованию с включением его в контекст собственной жизнедеятельности. Андрагогический подход делает систему повышения квалификации педагогов адаптивной к имеющемуся опыту и практическим запросам педагогов, позволяет учитывать специфику, законы и закономерности психологии обучения взрослых.

Обозначенные методологические подходы были положены нами в основу модернизации системы повышения квалификации педагогических работников Ставропольского региона. Стратегической задачей кафедры дополнительного образования ГБОУ ВО СГПИ стало обновление форматов профессиональной подготовки педагогов с применением персонифицированной модели обучения. Технологическое содержание такой модели (на примере реализации курсов повышения квалификации) предусматривает выделение нескольких структурных компонентов. Обратимся к описанию выделенных технологических компонентов.

Диагностико-проектировочный компонент. Проектирование системы персонифицированного повышения квалификации начинается с выявления профессиональных дефицитов педагогических работников, которое организуется задолго до начала обучения. Вполне очевидно, что эффективность любого образовательного процесса напрямую связана с адекватностью его содержания тем заботам и нуждам, которые присутствуют у педагогов региона, поэтому, прежде чем оказать педагогу индивидуально-персонифицированную помощь, следует тщательно изучить его профессиональные затруднения, образовательные потребности, наличие профессионально-педагогической позиции. Получение и накопление информации предполагает действенную систему сбора сведений о состоянии образовательной практики, о том, как осуществляется реальный образовательный процесс в конкретных образовательных организациях. Реализация данной работы происходит с использованием бланковой технологии (чек-лист) или онлайн-опроса по выявлению компетентностных дефицитов у педагогов на основе определения базовых компетенций, обозначенных в нормативных документах. Анализ представленных в ходе опроса результатов позволяет обозначить и сгруппировать выявленные проблемы педагогов, сформировать дефицитарный профиль целевой группы. На основе фактического запроса заказчика, под конкретную организацию и контингент слушателей с учетом их реальных дефицитов, профессиональных интересов и требований работодателей осуществляется проектирование содержания обучения, которое начинается с формулирования образовательной цели. Цель формулируется как овладение определенной профессиональной компетентностью, представляющей дефицит значительной части педагогов либо позволяющей образовательной организации устранить некую проблему, связанную с инновационными проектами или принятием новых нормативных директив.

Важное значение в персонифицированном обучении имеет процесс постановки целей обучения не только обучающими, но и обучающимися, где немаловажное значение имеет уровень осознанности субъектов обучения. Повышение квалификации, построенное на основе получаемого запроса, активизирует внутренние мотивы профессионального развития, способствуя преодолению ригидности к устранению профессиональных затруднений.

Практика собственной работы и опыт других исследователей свидетельствуют, что в процессе повышения квалификации педагоги достаточно часто отчуждены от собственного образования, они до сих пор остаются слушателями. Обучение педагогов, рассматриваемое, с одной стороны, как процесс присвоения всеобщих (культурно и нормативно обусловленных) способов деятельности, а с другой – как средство развития способности к самоизменению, связывается с активизацией рефлексивных процессов. Для катализации процесса осознания собственных профессиональных потребностей и запуска процессов рефлексии в межкурсовой период с педагогами регулярно организуются научно-методические семинары (в очной или дистанционной форме), горячие линии, вебинары, использование ресурсов педагогического сообщества, элементы адресного консалтинга.

Содержательно-методический компонент технологии персонификации предполагает разработку кастомизированных программ повышения квалификации с учетом образовательного запроса конкретной организации, сформированного на основе реальных потребностей каждого педагога. Составление индивидуализированной программы повышения квалификации формируется с учетом двух факторов: с одной стороны, определяется необходимостью совершенствования деятельности работника, имеющего потребность в устранении профессиональных дефицитов, а с другой – зависит от программы развития образовательной организации и тех инновационных проектов, которые на ее базе реализуются.

В общей системе персонифицированного сопровождения педагогов проектирование и реализация кафедрой индивидуализированных образовательных программ сочетается с внутриорганизационным обучением, в рамках которого педагогический работник выстраивает индивидуальную образовательную траекторию собственного профессионального роста. Консорциум преподавателей вуза и методической службы образовательной организации помогает высветить и нивелировать компетентностные дефициты педагога с ориентацией на зону его ближайшего развития, которая для каждого сугубо индивидуальна. Главным элементом такой работы является формирование у обучающихся умения формулировать индивидуальные цели профессионального развития с последующим составлением программы действий и продвижением педагога по намеченному маршруту в период прохождения курсов и после окончания календарных сроков обучения.

Для предоставления возможности движения по индивидуальным образовательным маршрутам у обучаемых есть возможность выбора вариантов образовательных программ, модулей, формы и вида обучения в соответствии с имеющимися возможностями и предпочтениями, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Использование блочно-модульного принципа обеспечивает вариативность и адаптивный характер образовательных программ повышения квалификации. Обычно программа состоит из отдельных модулей, представляющих собой завершенную учебную тему, но в случае, если тема сложная и объемная, она укрупняется до блока. Модули и блоки представляют собой «строительный материал», из которых выстраивается программа под конкретного слушателя или группу обучающихся. Чаще всего содержание программы конструируется в виде интегративной системы и включает три основные части: базовую (нормативно-правовой аспект и общенаучные основы деятельности), профильную (предметно-методический аспект деятельности) и вариативную (модуль по выбору).

Важными критериями качественной персонифицированной программы являются ее гибкость (право выбора заказчиком учебных программ, модулей и блоков), доступность (возможность заблаговременно ознакомиться с содержанием программы), мобильность (внесение корректировок в программы как в ходе подготовки к обучению, так и в ходе самого обучения), релевантность (соответствие предлагаемого содержания профессиональным запросам и нуждам, выбранной форме и др.).

Разработанные на основе корпоративного заказа программы проходят процедуру профессионально-общественной экспертизы и включаются в единую цифровую экосистему ДПО педагогических работников (федеральный реестр), что подтверждает высокий уровень реализуемых кафедрой программ в системе управления качеством дополнительного профессионального образования.

Организационно-технологический компонент персонифицированного повышения квалификации педагогов предполагает обеспечение организационно-педагогических условий данного процесса и отбор соответствующих технологических инструментов, которые будут способствовать созданию пространства личного присутствия педагога в своем образовании. Такой подход предполагает прежде всего генерацию фасилицирующей образовательной среды, открытой, насыщенной, гибкой, вариативной, рефлексивной, где совместная деятельность всех субъектов процесса повышения квалификации направлена на реализацию индивидуальных программ обучающихся. Конструирование такой среды обеспечивается использованием форматов и технологий, рассматривающих педагога субъектом образовательной ситуации. Формирование среды самоизменения и саморазвития педагогов разрушает предметную и лекционно-семинарскую структуру обучения, в связи с чем приоритет отдается интерактивным методам и формам (командные дискуссии, мозговые атаки, мастер-классы, тренинги, образовательные кейсы, презентация опыта), стимулирующим развитие рефлексивной позиции и инновационного мышления обучающихся. Педагог в процессе обучения должен не просто получать новую информацию, а иметь возможность ее апробировать, рассмотреть разные варианты ее использования, «пристроить» к имеющемуся опыту. 

Новый формат процесса обучения предполагает корректировку ролевых позиций и характера взаимоотношений основных субъектов образовательного процесса. В персонифицированной модели повышения квалификации разделение участников на слушателей и преподавателей весьма условно, так как включается механизм peer-to-peer, когда «все учатся у всех». В данном случае система повышения квалификации становится центром гуманитарного образования и профессионального общения, принимающим правила клубных отношений, сотрудничества и сотворчества. Практический опыт свидетельствует, что создание подобного пространства коммуникации способствует формированию положительной мотивации учения, осознанию слушателями важности получаемого опыта, эмоциональной включенности в содержание учебного материала, развитию рефлексивных умений.

Диагностико-аналитический компонент персонификации системы повышения квалификации, помимо традиционного мониторинга преподавателями результатов освоения программы, делает акцент на рефлексивную самооценку педагогами процесса и результатов своего обучения. Практика показывает, что у педагогов, как правило, слабо сформированы навыки аналитико-рефлексивной деятельности. Вместе с тем опыт самоанализа и самопознания является важным фактором управления образовательной ситуацией, ведь такой педагог открыт для изменений. Специфика организации персонифицированного обучения смещает фокус внимания на самооценку педагогом своей деятельности через постановку личностно значимых целей с ориентацией на достижение личностно-прогнозируемого результата. В рамках обучения преподавателями кафедры используются разнообразные формы выявления и развития рефлексивных способностей слушателей: листы рефлексии, SWOT-анализ, написание эссе, рефлексивный практикум и др. Рефлексивный блок программы обучения позволяет слушателям не только осмыслить свои достижения, увидеть перспективы дальнейшего развития, осуществить обратную связь с преподавателями, но и получить еще один результат – сформировать личную ответственность каждого педагога за соответствие своих компетенций современным требованиям.

Выделение вышеописанных компонентов представляет пошаговый алгоритм действий педагогов кафедры и обеспечивает эффективность трансформационных изменений системы повышения квалификации педагогов в режиме персонификации, что подтверждается оптимальной результативностью деятельности преподавателей и высоким спросом на прохождение обучения в региональном кластере системы дополнительного образования. В целом довольно лаконично представленная технология персонификации процесса повышения квалификации педагогов является эмпирическим, инновационным продуктом кафедры дополнительного образования и успешно апробируется в пространстве региональной экосистемы образования Ставропольского края. Вместе с тем генерированный опыт не претендует на универсальную законченность и требует дальнейшего методологического, концептуального и организационно-технологического обоснования в соответствии с изменяющейся образовательной ситуацией в обществе и регионе.

 

Заключение / Conclusion

 

Таким образом, ключевым трендом модернизации системы повышения квалификации становится персонификация образования, которая является движущей силой повышения мобильности и эффективности системы дополнительного образования педагогических работников. Перевод системы в данную плоскость предусматривает генерирование вариативных образовательных практик агентов повышения квалификации, связанных с проектированием индивидуальных образовательных траекторий и активизацией самообразовательной деятельности слушателей. Теоретическое осмысление явления персонификации в системе ДПО требует определения методологических основ процесса персонифицированного повышения квалификации педагогов, которые в нашем исследовании представлены аксиологическим, антропологическим, личностно ориентированным, андрагогическим подходами. Успешное внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогов обеспечивается реализацией ряда технологических компонентов (на примере курсов повышения квалификации): диагностико-проектировочного, содержательно-методического, организационно-технологического, диагностико-аналитического.

Перспективы дальнейшей исследовательской работы мы связываем с углублением научных представлений о процессе персонифицированного обучения педагога, его влиянии на развитие профессиональной самоэффективности работников, разработкой теоретико-методологических и содержательно-технологических аспектов реализации данного подхода в практике непрерывного научно-методического сопровождения специалистов сферы образования.