Specific features of the teacher’s activities in the system of additional professional education

Введение / Introduction

Современная система начального общего, основного общего, среднего общего образования испытывает дефицит педагогических кадров. Их подготовка ‒ непростой процесс, не менее сложен и процесс обновления компетенций работающих учителей, поскольку современные нормативно-законодательные документы (Приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 372 «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования» от 18 мая 2023 года [1], Приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 371 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» от 18 мая 2023 года [2], Приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 370 «Об утверждении федеральной образовательной программы основного общего образования» от 18 мая 2023 года) [3] регламентируют изменения в содержании обучения школьников, в формируемых у них знаниях, умениях, навыках. Такие изменения требуют и обновления деятельности учителя, что влечет за собой особую деятельность педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования, необходимость уточнения специфики его деятельности, его умений и компетенций.

Деятельность педагога системы дополнительного профессионального образования связана со спецификой образования взрослых. Такое образование опирается на идеи субъектности учителя в образовательном процессе учреждения системы дополнительного профессионального образования, его активности, самостоятельности, авторского отношения к собственной учебной деятельности, несения обязательств за собственные результаты обучения, за собственное профессиональное развитие. Педагог системы дополнительного профессионального образования играет важную роль в создании условий для дальнейшего профессионального становления учителя в обучении.

Обзор литературы / Literature review

В научных трудах образовательной области особое место принадлежит анализу деятельности специалиста по работе со взрослыми, педагога системы дополнительного профессионального образования. Такая деятельность нередко описывается через компетенции педагога, через его умения находить решения различных профессиональных проблем, через способы, техники деятельности педагога.

Современная педагогика и философия уходят своими корнями в античный период, в рамках которого возникшие учения утверждают необходимость постоянного духовного роста юноши и взрослого в сопровождении ментора, куратора. Мысли о деятельности ментора, наставника тесно сопряжены с высказываниями Платона, Аристотеля о формировании человека как представителя города-полиса, свободно мыслящего человека, как патриота; при этом в их высказываниях есть указание на переход от жизни человека в сопровождении к жизни в самостоятельном преобразовании и самостоятельном улучшении [4].

Я. А. Коменский детально сформулировал теорию постоянного образования человека при энергичном вкладе наставника в его развитие; ученый видел в таком образовании возможность знакомства взрослых с новыми знаниями, с культурой для получения общественного равновесия, согласия. Чешский исследователь предложил в своем трактате траекторию воспитания, образования человека от детства до старости [5].

В исследованиях канадского ученого Д. Кидда указываются особенности деятельности эксперта в сфере обучения взрослых людей, связанные с достижением двух основных целей: формалистической, направленной на дальнейшее развитие когнитивной сферы взрослых, и реалистической, направленной на передачу информации, необходимой для применения в профессии [6]. Д. Кидд подчеркивал необходимость такого содержания образования взрослых, в котором четко прослеживается сочетание предлагаемой информации и профессиональной деятельности взрослых обучаемых; разработка такого содержания образования ‒ важная функция специалиста сферы обучения взрослых [7].

Немецкий исследователь Ф. Пеггелер отмечал, что в деятельности специалиста, работающего со взрослыми людьми, должно преобладать интегративное знание, расширяющее знаниевые горизонты человека, порождающее его более глубокое включение в профессию или возможность выбора новой сферы деятельности [8]. Автор указывал на потребность современного общества в продолженном образовании, в постоянном сопровождении взрослого в привычной профессии или в процессе перехода к иной сфере профессиональной деятельности; по его мнению, глобализация социума предписывает условия образования человека в течение всей жизнедеятельности [9].

Значимой потребностью взрослого человека является самоопределение, которое А. Маслоу связывал с активной трудовой деятельностью человека, с образованием, с самообразованием. Взрослый, позиционируя себя определенным образом, выбирает направления деятельности, способы реализации собственных потенциалов, то есть осуществляет самоопределение (как инструмент достижения аутентичности) [10]. Специалист в сфере образования взрослых, по мнению А. Маслоу, в процессе обучения слушателей организует их ориентирование в системе ценностных ориентаций, образовательных и профессиональных возможностей, в системе убеждений, социальных норм, идеалов. Это делает деятельность такого специалиста востребованной, актуальной для взрослых обучающихся [11].

Характеризуя педагогическую деятельность специалиста по работе со взрослыми людьми, М. Ноулс предлагал систему методов, техник обучения взрослых, отличных от методов обучения детей; подчеркивал значимость практико-ориентированных форм обучения в деятельности специалиста по работе со взрослыми: лабораторных занятий, дискуссионных, проектных и т. п. Такие формы обучения позволяют взрослому экстраполировать приобретенный опыт на реальную профессиональную деятельность, получить качественный результат, оценить  значимость полученного образования [12].

Б. Самоловчев изучал вопросы технологий обучения взрослых, их деятельности в процессе обучения, их взаимоотношений друг с другом и с педагогом, способов их коммуникации. По мнению автора, педагогу дополнительного профессионального образования необходимо владеть умениями осуществления образовательных технологий, ориентированных на взрослую аудиторию [13].

Оценивая деятельность экспертов в сфере образования взрослых, Л. Турос обращает внимание на необходимость систематизации, анализирования, предъявления профессионалам положительного опыта обучения взрослых людей, разработки методологических оснований такого образования, в центре которого находится взрослый с его профессиональными, образовательными обращениями, требованиями, предъявляемыми к содержанию образования [14].

Говоря о развитии государственных основ образования взрослых, М. Дюрко отмечает, что государственный заказ на подготовку высокопрофессиональных специалистов и их сопровождение в течение профессиональной жизни должен реализовываться за счет государственных бюджетных ассигнований, на базе решения государственных экономических задач, что позволит сделать образование взрослых открытой системой, доступной для потребителей. Специалисту по работе со взрослыми важно владеть умениями реализации технологий сопровождения высокопрофессиональных специалистов [15].

Исследования Х. С. Бхола акцентируют внимание педагогов последипломного образования на организации образования взрослых в контексте неформального подхода. По мнению автора, формальное образование не является органичным для современного взрослого; неформальные способы обучения делают образование качественным и эффективным [16].

Обеспечению постоянного роста уровня производства способствует добротное продолженное образование взрослых, утверждает П. Беланже. Ученый показывает в своих работах корреляцию между подъемом промышленного производства, его наукоемкостью и организацией постоянного образования рабочих кадров для данной сферы. Важной становится разработка специалистами по работе со взрослыми такого содержания образования, которое опережало бы нынешнее состояние производства, «работало» бы на его перспективный рост [17].

Социологические исследования Дж. Бреннана отмечают важность образования взрослых в продолжении всей профессиональной жизни, поскольку это обеспечивает своевременную адаптацию человека к происходящим социальным, профессиональным изменениям, способствует гарантированной занятости населения, профилактике безработицы. Оценивая деятельность педагогов системы дополнительного профессионального образования, ученый подчеркивает значимость овладения педагогом социологической, экономической, политической информацией для более разнопланового наполнения содержания обучения взрослых [18].

В российской науке также немало работ посвящено вопросам деятельности специалистов сферы образования взрослых; часто педагог системы дополнительного профессионального образования понимается экспертом во взаимодействии со взрослыми, который владеет технологиями обучения взрослых. В статье А. В. Глузмана предлагается тьюторский подход к пониманию деятельности педагога, сопровождающего обучение студента [19]. В работах Ю.И. Калиновского указывается, что такой педагог находится в позиции андрагога, наставника, обладающего высокими профессиональными компетенциями, зрелыми гражданскими позициями, четкими семейными установками [20]. Иными словами, ученый соотносит позицию андрагога с полноценным профессиональным и личностным самоопределением, самоосуществлением. Самоопределение как процедура, происходящая в коммуникации, профессии, семейной жизни, описывается И. С. Коном [21]. В. Франкл описывает самоопределение посредством самотрансцендентности, то есть посредством осуществления человеком имеющихся у него задатков, способностей, а также путем наращивания, увеличения собственных потенциалов [22].

Профессионально-личностное самоопределение педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования соотносится С. Г. Вершловским с андрагогической компетентностью, то есть с системой компетенций по организации процесса образования взрослых людей. Среди составляющих андрагогической компетентности автор указывает психологическую, предполагающую умение педагога оказать поддержку специалисту в ситуациях профессионально-мотивационного дефицита, профессионального выгорания. Экспертная составляющая предполагает обладание педагогом системой компетенций по организации процесса образования взрослых. Содержанием консультативной составляющей является организация поддержки специалиста в работе над профессиональными дефицитами [23].

Говоря о педагоге системы дополнительного профессионального образования, А. К. Маркова отмечает, что ему необходимы умения убеждать, анализировать, принимать решения, браться за решение проблемных профессиональных вопросов, адаптироваться к профессиональным переменам, умения коммуникации со взрослой аудиторией [24].

Л. М. Митина, рассматривая различные умения педагога, отдавая приоритет умениям коммуникации, указывала на необходимость владения педагогом техниками взаимодействия с аудиторией, ведения диалога и полилога, ведения дискуссии и диспута, убеждения, предъявления аргументов и контраргументов, эмоциональной драматургии занятий [25].

Исследования В. А. Сластенина представляют деятельность педагога-специалиста по работе со взрослыми как сложноорганизованную, опирающуюся на систему компетенций. Особо исследователь подчеркивает значение перцептивности педагога как основы педагогического взаимодействия, как способности восприятия слушателя курсов повышения квалификации без преград и препон. Перцептивность включает в себя, по мнению автора, умение воспринимать и непредвзято понимать полученные знания для организации образовательного процесса курсов повышения квалификации; проникать в аутентичность учителей – слушателей курсов; соотносить внешнюю деятельность учителя с внутренними ценностными ориентациями учителя; выявлять профессиональные направленности учителей; понимать эмоциональные состояния отдельного слушателя и аудитории в целом [26].

И. Я. Зязюн, раскрывая деятельность специалиста по работе со взрослыми, подчеркивал необходимость наличия у такого специалиста умений определять и реализовывать необходимый стиль взаимодействия со слушателями, управлять дискуссией, показывать профессиональную грамотность [27].

А. Е. Марон, рассматривая вопросы непрерывного образования, подчеркивал, что деятельность педагога дополнительного профессионального образования должна отвечать современным социальным реалиям: постоянной социальной изменчивости, диверсификационности, научной насыщенности жизни человечества. Такие реалии диктуют необходимость профессиональной подвижности и гибкости, постоянной актуализации и модернизации профессиональных компетенций, систематического овладения инновационным образовательным опытом. Обращая внимание на организацию образовательного процесса для взрослых, автор делает акцент на ряде условий его эффективности: повышение значимости каждого слушателя в обучении через предъявление им собственного профессионального опыта; поддержка глубокой связанности лекционных и практических форм занятий; трансформация функции педагога системы повышения квалификации от транслятора знаний к тьютору, эксперту; технологичность как важная черта образовательного процесса для взрослых [28].

Д. И. Фельдштейн писал, что в образовательном процессе взрослых (на фоне мировой глобализации, универсализации, международной интеграции) становятся самыми значимыми перемены, происходящие в обучающемся взрослом, в его мотивации, в заинтересованности профессиональной деятельностью, в направленности на творческое развитие в профессии [29].

Е. В. Бондаревская отмечает, что главным аспектом в обучении взрослых становится понимание педагогом системы дополнительного профессионального образования взрослого как фокуса образования, его ценностного ориентира, понимание образовательного процесса как формирующего человека, специалиста, носителя культуры, как научно наполненного, опирающегося на современные технологии [30].

В исследованиях Ю. Н. Кулюткина подчеркивается важность непрерывного образования, возрастание роли педагога системы дополнительного профессионального образования как создающего условия для постоянного дальнейшего профессионального развития взрослого человека. Автор указывает на изменчивость современного мира, на необходимость (в связи с этим) развития определенных качеств мышления взрослого в дополнительном профессиональном образовании; во-первых, принятие новизны на фоне аналитичности, что означает умение взрослого видеть инновации, проникать в их сущность, понимать новые идеи, демонстрировать готовность использовать их в профессиональной деятельности. При этом такое доверие к новизне должно опираться на фильтр аналитического мышления, позволяющего оценить научность, значимость, многоплановость, необходимость рассматриваемой новизны. Во-вторых, вариативность мышления, позволяющая взрослому видеть полисущность мира, разноплановые пути решения профессиональных и жизненных проблем, разнообразные способы действий, поступков; при этом вариативность мышления должна опираться на верификацию логическим мышлением, способным систематизировать возникшие идеи, придать им стройность, последовательность. В-третьих, подвижность мышления, позволяющая избегать обыденности, банальности, стаффажности мысли, ее застылости; при этом подвижность должна контролироваться традиционным, предсказуемым мышлением, что позволит уравновесить подвижность и избежать появления нереализуемых проектов. Иными словами, деятельность педагога системы дополнительного профессионального образования должна быть нацелена на построение такого образовательного пространства, в котором есть возможности для формирования выше указанных свойств мышления [31].

Рассмотрению деятельности педагога дополнительного образования посвящены и работы В. И. Подобеда и В. В. Горшковой. Авторы указывают также на значимость деятельности специалиста в сфере образования взрослых, поскольку отмечают рассогласование требований нынешнего государства, социума и содержания последипломного образования взрослых (в частности, учителей), слабо выраженной мотивации принятия взрослыми перемен в их профессиональной деятельности [32]. Деятельность педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования должна быть направлена на поддержку взрослого (учителя) в адаптировании к современным политическим, военным, экономическим, культурологическим аспектам социума; на сопровождение взрослого в определении дальнейших путей его профессионального развития; на формирование целого ряда определяющих общечеловеческих и профессиональных ценностных ориентаций у современного взрослого; на конструирование новых методологических, технологических оснований современного образования взрослых (учителей); на реализацию  актуального  образования взрослых [33].

Таким образом, анализирование вышеуказанных работ позволило организовать наше исследование, поскольку каждая группа работ определила тот или иной его аспект. Так, первая группа работ, посвященных умениям специалиста, работающего со взрослыми, дала представление о  необходимости владения таким специалистом системой методов, техник, технологий обучения взрослых; вторая группа исследований позволила выявить знаковые умения педагога дополнительного профессионального образования, связанные с разработкой содержания образования взрослых, отвечающего изменениям в той или иной профессиональной сфере; третья ‒ позволила разработать кластерную систему умений педагога; четвертая ‒ стала основой для определения ведущих компетенций педагога. В целом проанализированные источники литературы являются основанием для построения заключения о сложности, многокомпонентности деятельности педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В контексте работы нами были осуществлены следующие этапы исследования: начальный (2018–2020 годы), на котором были рассмотрены различные литературные источники по заданной теме, изучались актуальные российские, европейские исследования, посвященные деятельности специалистов по работе со взрослыми людьми, деятельности педагога системы дополнительного профессионального образования, был выработан исследовательский инструментарий, определены задачи исследования, проведено ориентировочное наблюдение деятельности педагога системы дополнительного профессионального образования на базе государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Саратовский областной институт развития образования», «Институт дополнительного профессионального образования» федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского».

Этап основной (2021–2023 годы) характеризуется детальной проработкой структуры деятельности педагога системы дополнительного профессионального образования, выработкой кластеров умений педагога, описанием данных умений.

В работе нами были применены нижеперечисленные методы: метод анализирования литературы, метод кластеризации. Метод анализирования литературы предполагал выявление особенностей деятельности, педагогической деятельности, деятельности педагога учреждения повышения квалификации, определение ее специфики, предлагаемые различными авторами. В рамках метода кластеризации были выявлены кластеры умений, необходимых для осуществления деятельности педагога в учреждении дополнительного профессионального образования, их содержательное наполнение.

Результаты исследования / Research results

Основные кластеры умений педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования представлены в таблице.

Представляя кластеры умений педагога системы дополнительного профессионального образования, опишем их детально.

В учреждении системы дополнительного профессионального образования педагог нами мыслится как квалифицированный работник, эффективно взаимодействующий с учителями, владеющий умениями организации обучения учительской аудитории, актуальными знаниями и умениями в сфере содержания учительского труда. Для качественной организации обучения учителей педагогу необходимо владение совокупностью теоретических и практических андрагогических знаний и умений, позволяющих достигать целей повышения квалификации (профессиональной переподготовки) педагогических работников. Такие знания и умения педагога можно формально распределить по кластерам: аналитический кластер умений, прогностический кластер, проективный кластер, рефлексивный кластер, организаторский кластер, коммуникативный кластер.

Аналитический кластер. Одно из знаковых умений педагога – умение профессионального мышления, основанного на анализе современных нормативно-законодательных актов, распоряжений, постановлений федерального и регионального уровней (регламентирующих образование в Российской Федерации), изменений в содержании профессиональной деятельности учителя, основанного на выявлении актуальных профессиональных проблем учительского труда, на умении выбора и применения способов их разрешения. Состав аналитического кластера предполагает умение изучать современные аспекты обучения взрослых, анализировать каждый аспект как самостоятельную единицу и как составляющую целого, умение проводить диагностические исследования процесса обучения взрослых, выявлять его законы, логические связи, недостатки, предлагать методы улучшения качества обучения учительской аудитории.

Кластеры умений педагога

учреждения системы дополнительного профессионального образования

Прогностический кластер умений основан на конкретном видении педагогом учреждения дополнительного профессионального образования целей обучения взрослых и прогнозировании его итогов исходя из специфики такого обучения, из особенностей профессионального развития слушателей курсов. Среди прогностических умений необходимо указать умение целеполагания обучения взрослых, выбор технологий обучения (адекватных поставленным целям), умение предусмотреть влияние внешних и внутренних негативных факторов и умение выбрать подходы к их профилактике и регулированию, умение определить содержательную часть обучения, спланировать его каждый этап.

Проективный кластер умений педагога включает умение постановки и ранжирования задач обучения взрослых, умение конкретизации содержания обучения учителей, умение определить деятельность педагога и аудитории на каждом из этапов обучения, запланировать работу с учителем в индивидуальном консультативном формате, умения отбора необходимых образовательных технологий, соответствующих поставленным задачам.

Рефлексивный кластер умений в своем составе имеет умение соотнесения итогов процесса обучения с его целями и задачами, умение соотнести задачи и организованную деятельность аудитории, умение оценить результативность использовавшихся образовательных технологий, умение оценки качества полученных результатов, умение педагога учреждения дополнительного профессионального образования оценить собственную деятельность (ее достоинства и недостатки), соотнести эту деятельность с полученными итогами.

Организаторский кластер умений находит свое выражение во владении педагогом умением организации обучения взрослых в различных форматах, умением свободно, логично, понятно передать необходимую учебную информацию аудитории, умением построить ситуации осмысления аудиторией насущных педагогических проблем.

Коммуникативный кластер умений: умение объективно понимать интеллектуальное, эмоциональное состояние учительской аудитории, грамотно трактовать вербальные и невербальные сообщения слушателей, понимать их мотивы, суть профессиональной направленности слушателя, определять личностные и темпераментные характеристики человека, понимать смыслы профессиональной деятельности конкретного слушателя, определять ценностные ориентации учителей. Немаловажными являются и умения педагога управлять учительской аудиторией, удачно вокализировать, делая акценты на необходимом, умение регулировать общение в аудитории, устанавливать эмоциональные контакты. Стоит подчеркнуть и необходимость умения выбора педагогом нужного характера коммуникации в аудитории, умения построения культурной профессиональной речи, умения управления собственными походкой, жестикуляцией, пластикой, умения управления собственными психическими состояниями.

Заключение / Conclusion

Таким образом, деятельность педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования педагогических работников многогранна, полифонична, сложна. Ее важнейшим предназначением является реализация государственной политики в сфере подготовки учителей на основе современных профессиональных стандартов, удовлетворение потребности системы начального общего, основного общего, среднего общего образования в учителях-специалистах, обладающих актуальными, постоянно обновляемыми компетенциями, осуществление дополнительного (компенсаторного) обучения специалистов. Выполнение такой деятельности требует от педагога соответствующей подготовки, для чего необходимы:

‒      учреждения, готовящие педагогов для системы дополнительного профессионального образования;

‒      разработка технологий обучения педагогов учреждений дополнительного профессионального образования;

‒      формирование у педагогов учреждений дополнительного профессионального образования системы умений, позволяющих качественно выполнять профессиональную деятельность.

Подводя итоги сказанному, стоит отметить, что деятельность педагога учреждения системы дополнительного профессионального образования представляет собой сложное образование, которое реализуется посредством целого ряда умений.