Full text

Введение / Introduction

 

В условиях модернизации образования особое внимание уделяется применению практико-ориентированного подхода, который позволяет студентам не только приобретать знания, но и эффективно применять их в будущей профессиональной деятельности, утверждает В. В. Истомина [1]. По мнению ученых Н. В. Григорьевой, Л. А. Мокрецовой, Н. А. Швец, практико-ориентированный подход направлен на развитие таких компетенций, которые помогут студентам успешно адаптироваться в профессиональной среде и быть конкурентоспособными на рынке труда [2]. Профессионально-исследовательские задания для студентов колледжа играют ключевую роль в этой системе, так как помогают развивать способность находить самостоятельные решения и анализировать информацию, что делает процесс обучения более глубоким и содержательным, считает Е. В. Бережнова [3]. Значимость практико-ориентированного подхода в образовании как необходимость подготовки студентов, готовых к реализации профессиональных задач, способных адаптироваться к изменениям, определяет Е. Е. Гвоздева [4]. H. Л. Калугина пишет, что выполнение профессионально-исследовательских заданий позволяет повысить интерес студентов к обучению, развить их самостоятельность и приобрести навыки критического мышления [5].

Целью данного исследования является анализ результативности разработки и применения профессионально-исследовательских заданий как средства реализации практико-ориентированного подхода к формированию исследовательских умений студентов колледжа.

В ходе исследования решаются следующие задачи: определить виды профессионально-исследовательских задач и уровни, оценить их влияние на уровень сформированности исследовательских умений студентов колледжа в процессе профессиональной подготовки.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Исследования в области практико-ориентированного подхода в среднем профессиональном образовании подчеркивают важность обучения для формирования профессиональных компетенций. В качестве механизмов организации образовательного процесса учреждения среднего профессионального образования В. И. Блинов рассматривает организационные механизмы, обеспечивающие рефлексивное взаимодействие теоретического и практического обучения; групповое осмысление опыта; ориентацию образовательного процесса на диалогический и взаимодействующий подход, предполагающий формирование субъектной позиции студента колледжа; использование групповых и командных форм работы, проектной и исследовательской деятельности как средств формирования метапредметных образовательных результатов; итоговую практику интеграции профессионального и личностного развития обучающихся [6]. Исследование М. В. Денисова определяет, что практико-ориентированное обучение требует активного взаимодействия учебных заведений с социальными партнерами, в частности работодателями, что повышает качество образовательных программ и адаптацию к требованиям рынка труда [7]. Акцентируя внимание на важности сочетания теории и практики, А. А. Лындин утверждает, что обучение должно включать практические компоненты, способствующие приобретению навыков и знаний, необходимых на рабочем месте. В качестве основы автор рассматривает реализацию принципа дуальности образования как практико-ориентированной модели организации профессиональной подготовки студентов колледжа, отмечает роль профессиональной образовательной организации и предприятия в реализации процесса подготовки студентов [8]. Исследователи Т. П. Гордиенко, Я. К. Яворский подчеркивают, что реализация практико-ориентированного обучения может столкнуться с некоторыми препятствиями, такими как недостаточное финансирование, нехватка квалифицированных преподавателей и ограниченность ресурсов колледжей. Некоторые препятствия могут возникать и со стороны самой системы образования, например отсутствие единой методики оценки результатов практических занятий и проектной работы. Однако авторы отмечают, что практико-ориентированное обучение является эффективным методом обучения, который помогает студентам применять теоретические знания на практике, развивать профессиональные навыки и повышать мотивацию. Несмотря на препятствия, реализация этого метода обучения должна продолжаться в современном техническом образовании [9]. Ю. А. Зубкова рассматривает роль лабораторных и практических занятий в формировании прикладных знаний, важных для среднего профессионального образования [10].

Зарубежные исследования также подтверждают важность практико-ориентированного подхода, особенно в техническом и профессиональном образовании, и подчеркивают важность формирования коллективных навыков в странах с сильной системой профессионального образования. Такой подход подтверждает совместную ответственность государства, образовательных учреждений и работодателей, что способствует более устойчивому и качественному образованию. Но С. Макграт и С. Ямада подчеркивают, что переход выпускников профессиональных образовательных учреждений в сферу труда происходит медленно. Это явление связано, с одной стороны, с содержанием учебных программ и быстро изменяющимися требованиями работодателей к навыкам, а с другой – с несоответствием между квалификацией выпускников и доступными возможностями трудоустройства, которые, в свою очередь, зависят от экономических циклов и спроса на работников определенных профессий. Всегда существует временной разрыв между разработкой учебной программы и ее внедрением на практике. При этом спрос на новые профессиональные навыки и знания постоянно меняется, что усложняет гармонизацию учебной и профессиональной сфер [11]. В отчетах Cedefop подчеркивается необходимость адаптации образовательных программ к меняющимся условиям рынка труда и введения гибких учебных программ, позволяющих студентам приобретать необходимые навыки [12]. П. Гролльмани и Ф. Раунерв своем исследовании международных перспектив профессионального образования отмечают, что в высокоразвитых странах, таких как Германия, системы дуального образования активно используются для обеспечения тесного сотрудничества учебных заведений и предприятий [13]. Г. А. Таска в своих исследованиях описывает концепцию сотрудничества между пациентами, терапевтами, агентствами и сторонними участниками при подготовке будущих медицинских работников. Автор подчеркивает, что практико-ориентированный подход сыграет ключевую роль в преодолении разрыва между теорией и практикой [14]. В работах С. Нистром и С. Ан описывается педагогическая практика использования моделирования в качестве метода обучения для организации профессионального подготовки студентов колледжей Швеции. Полученные результаты показывают, что использование симуляторов приводит к новым знаниям и новому отношению к будущей профессиональной деятельности студентов. На наш взгляд, использование симуляторов в учебном процессе является одним из способов реализации практико-ориентированного обучения в колледже [15]. Д. Атзил-Слоним, Дж. М. Г. Пенедо и В. Луц акцентируют внимание на использовании новых технологий и искусственного интеллекта для продвижения практико-ориентированных исследований [16].

В свою очередь К. Ли выделяет потребность работодателей в талантливых сотрудниках и рассматривает эту возможность как динамичный процесс, связанный с развитием науки и технологий и модернизацией отрасли. Колледжи должны понимать динамику корпоративных потребностей, уметь своевременно и эффективно улавливать обратную связь от обучения ключевых способностей профессиональных талантов и вносить изменения в учебные планы на соответствующих курсах обучения [17]. Эти факты являются предпосылками для корректировки учебной программы, формулирования плана обучения, построения профессиональной траектории студентов.

Сравнительный анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что общее внимание уделяется повышению практической составляющей в образовательных программах профессионального образования и обучения. Таким образом, обе научные традиции подчеркивают важность практико-ориентированных задач, способствующих формированию компетенций, необходимых студентам для успешного выхода на рынок труда.

Формирование у студентов колледжа умений, необходимых в исследовательском поиске, – одна из основных задач профессионального обучения. Овладение этими важными когнитивными инструментами является залогом успешности познавательной деятельности студентов.

Идеи развития у студентов исследовательских умений при профессиональной подготовке для работы выпускников в динамично меняющихся условиях трудовой деятельности мы рассмотрели в ряде работ ученых.

Исследователь Е. А. Острикова отмечала, что исследовательские умения обучающихся являются общими научными умениями, к числу которых относят такие умения, как умение обращаться с простыми приборами и простым программным обеспечением, умение вести журнал исследований, использовать таблицы, диаграммы и графики, применять определенные методы измерения [18]. А. Б. Мухамбетова под исследовательскими умениями предлагает понимать готовность осуществлять исследовательскую деятельность на базе использования своего опыта и знаний, что должно сопровождаться осознанием целей, средств, условий и деятельности, которая направлена на изучение тех или иных явлений объективной действительности [19].

Ученые П. Ю. Романов и С. И. Панькина соглашаются с традиционными определениями понятия «исследовательские умения». Так, в первую очередь исследовательские умения они понимают как определенный навык, демонстрирующий способность постоянно и продуктивно осуществлять любые исследовательские действия. При этом П. Ю. Романов классифицирует действия по уровням, в соответствии с которыми обучающемуся поставлены исследовательские задачи или обучающийся сам ставит исследовательские задачи и решает их [20]. С. И. Панькина говорит о том, что исследовательские умения заключаются в первую очередь в том, чтобы полностью самостоятельно находить эффективные решения исследовательских задач, которые были поставлены на основе знаний и умений, которые у обучающихся есть в наличии [21]. Таким же образом определяет исследовательские умения и В. И. Андреев, принимая, что исследовательское умение представляет собой умение применять тот или иной метод исследования для решения определенной задачи [22].

В свою очередь П. В. Середенко утверждает, что навыки и умения, связанные с исследовательской компетентностью студента, дают ему возможность для осуществления большого количества операций, связанных с умением выполнять много исследовательских и эмпирических действий, которые и ведут к приобретению нового знания. В частности, автор указал, что чем выше уровень исследовательской активности человека, тем в большей степени он способен осуществлять свою деятельность в условиях неопределенности [23]. В соавторстве с С. И. Брызгаловой ученые определили классификацию исследовательских умений студентов, основой которой становится именно процессуальный аспект научного поиска студентов [24].

Данные исследования показывают, что отечественный и зарубежный опыт направлен на тесную интеграцию образовательного процесса с практической деятельностью, что находит отражение в реализации практико-ориентированного подхода и формировании у студентов исследовательских умений.

В этом контексте нами была выделена совокупность исследовательских умений студентов колледжа и обоснованы их сущностные характеристики в контексте производственных задач. Согласно логике организации исследовательской деятельности, совокупность включает в себя умение проблематизации, умение целеполагания, умение планировать деятельность по решению учебно-производственной проблемы, умение систематизировать научные знания для решения конкретных учебно-производственных задач, умение организовать исследовательский поиск с использованием объектов профессиональной деятельности, умение демонстрации результатов исследовательской деятельности [25].

В Рекомендациях к реализации образовательных программ среднего профессионального образования подчеркивается, что практическая подготовка студентов СПО направлена на совершенствование модели практико-ориентированного обучения, в частности, путем расширения компонентов образовательных программ, предусматривающих моделирование условий, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью [26]. Средством реализации практико-ориентированного подхода в процессе подготовки специалистов среднего звена нам представляются профессионально-исследовательские задания для студентов колледжа.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Теоретическую основу исследования составили концепции подготовки кадров в сфере среднего профессионального образования, а также фундаментальные положения практико-ориентированного подхода отечественных и зарубежных исследователей В. И. Блинова, М. В. Денисова, А. А. Лындина, Т. П. Гордиенко, Я. К. Яворского, Ю. А. Зубковой, С. Макграта, С. Ямада, П. Гролльмани, Ф. Раунера, Г. А. Таска, С. Нистром, С. Ан, Д. Атзил-Слоним, Дж. М. Г. Пенедо, В. Луц, К. Ли. Анализ исследовательских позиций авторов Е. А. Остриковой, А. Б. Мухамбетовой, П. Ю. Романова, С. И. Панькиной, В. И. Андреева, П. В. Середенко, С. И. Брызгаловой показывает, что объективной необходимостью является развитие у студентов образовательных учреждений среднего профессионального звена широкой совокупности умений исследовательского характера. Нельзя не согласиться с данной точкой зрения, так как действительно это очень важно в процессе профессиональной подготовки студентов средних профессиональных учреждений в условиях современной действительности.

В соответствии с поставленной целью в качестве теоретических методов использовались анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта (по проблеме подготовки выпускников средних профессиональных учебных заведений), сравнение (систем подготовки специалистов).

Эмпирические методы исследования включили в себя анкетирование и интервьюирование будущих специалистов и представителей рынка труда, тестирование для определения сформированности исследовательских умений, педагогический эксперимент для проверки гипотезы исследования.

Математические и статистические методы подразумевали обработку полученных результатов по количественным и качественным показателям.

В эксперименте по внедрению в учебный процесс профессионально-исследовательских заданий приняло участие 355 студентов II–IV курсов колледжей по реализуемым программам ФГОС СПО по специальностям 13.02.11 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям) [27], 21.02.01 Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений [28], 09.02.06 Сетевое и системное администрирование [29], 13.02.02 Теплоснабжение и теплотехническое оборудование [30], 23.02.07 Техническое обслуживание и ремонт двигателей, систем и агрегатов автомобилей [31].

 

Результаты исследования / Research results

 

Включение профессионально-исследовательских заданий в учебный процесс в колледже стало важным инструментом реализации практико-ориентированного подхода. Эти задания не только способствуют получению и углублению знаний, но и формируют необходимые исследовательские умения у студентов. В результате выполнения таких заданий происходит повышение интереса к изучаемым предметам и качества изучения материала.

Исследования показывают, что студенты, которые активно участвуют в выполнении профессионально-исследовательских заданий, имеют более высокий уровень понимания профессиональных задач. Они учатся анализировать и решать реальные проблемы, что существенно повышает их мотивацию к обучению. С другой стороны, подобные задания способствуют развитию критического мышления, позволяя студентам не только усваивать информацию, но и формировать собственные выводы на основе анализа данных.

Анализ теоретических источников позволил нам определить сущность понятия «профессионально-исследовательские задания». Мы рассматриваем их как педагогические требования к обучающемуся, которые определяют выполнение последовательных исследовательских операций для решения профессионально ориентированных ситуаций, которые соответствуют базовому, среднему и высокому уровням сформированности исследовательских умений студентов колледжа.

Профессионально-исследовательские задания включают в себя различные производственные ситуации, моделирующие реальные условия труда.

При подготовке заданий учитывалась профессиональная направленность укрупненной группы специальностей, по которой обучаются студенты. Выполнение профессионально-исследовательских заданий не только обеспечивает формирование исследовательских умений, но и стимулирует профессиональный интерес обучающихся.

В свою очередь, совокупность исследовательских умений студентов колледжа включает умения проблематизации, целеполагания, планирования деятельности по решению учебно-производственной проблемы, систематизации научных знаний для решения конкретных учебно-производственных задач, организации исследовательского поиска с использованием объектов профессиональной деятельности, демонстрации результатов исследовательской деятельности. Для каждого отдельного компонента нами определены индикаторы и их значения, которые отражают сформированность отдельного исследовательского умения у студентов колледжа.

Формирование совокупности исследовательских умений у студентов колледжа начинаем с умения проблематизации.

Нами определены учебные действия для формирования умения проблематизации: качественный анализ учебно-производственной ситуации, выделение проблемы учебно-производственной ситуации, формулировка гипотезы. Для отработки данных учебных действий разработаны задания разного уровня. На базовом уровне сформированности исследовательского умения проблематизации для выполнения качественного анализа учебно-производственной ситуации обучающимся предлагаются задания с формулировкой «Выделить проблему из представленных противоречий».

Задание «Произвести сужение (расширение) проблемы по определенным критериям (техническая целесообразность, экономические затраты)» соответствует среднему уровню сформированности умения проблематизации. Выполнение задания «Выполнить анализ ряда проблем по отношению к существующим в теории и практике производственной деятельности аналогам» характеризует высокий уровень сформированности умения проблематизации.

Для отработки учебного действия «Выделение проблемы учебно-производственной ситуации» студентам предлагалось выполнить следующие задания определенного уровня:

‒     на базовом уровне – сформулировать проблему в контексте определенной производственной ситуации;

‒     на среднем уровне – выделить значимую проблему из множества проблем;

‒     на высоком уровне – сформулировать проблему с определенной позиции, предвидя при этом возможные пути решения.

Учебное действие «Формулировка гипотезы» предполагает выполнение заданий: сформулировать общую гипотезу по предмету исследования; выдвинуть гипотезу, содержащую понятия, которые получили эмпирическую интерпретацию ранее; выдвинуть гипотезу и указать возможно большее число ее эмпирических индикаторов, соответственно базового, среднего и высокого уровней. Большая часть студентов сталкивается с трудностями в выделении и формулировании проблемы производственной ситуации. Но уже спустя несколько занятий процент студентов, освоивших умение видеть и формулировать проблему, возрастает.

На последующих занятиях совершенствуется умение проблематизации и приобретается новое умение целеполагания. Целеполагание как процесс не только влияет на развитие у субъекта более осознанной деятельности, но и находится в основе любой деятельности, в том числе учебной, исследовательской как деятельности самостоятельной. Одним из главных условий мы считаем развитие у студентов умения целеполагания.

Для развития прочных умений целеполагания мы считаем сензитивным именно период обучения в колледже.

Умение ставить цель трактуется именно как осознанное движение к завершению своей деятельности. В этом процессе человек понимает, в какой точке он находится по пути к достижению цели, как он может корректировать свои действия для того, чтобы этой цели достичь.

По нашим наблюдениям, именно отсутствие умений формулировать цели своей деятельности не позволяет студентам в дальнейшем формировать прогностическую самооценку, определять перспективы своей деятельности.

Формированию исследовательского умения целеполагания способствуют следующие учебные действия: выделение конкретной, измеримой и значимой цели, формулирование задач, уточнение цели и задач с учетом имеющихся средств профессиональной деятельности.

Задание «Сформулировать цель деятельности в соответствии с темой и заданным результатом» соответствует базовому уровню освоения учебного действия «выделение конкретной, измеримой и значимой цели». Задание «Сформулировать цель деятельности и спрогнозировать результат, который необходимо получить в решении определенной профессиональной задачи» представляет задание среднего уровня сформированности умения целеполагания. Для отработки выделения конкретной, измеримой и значимой цели на высоком уровне задания формулируются, например, как выбрать главную цель из нескольких предложенных, установить их взаимосвязь, обосновать выбор.

Учебное действие «Формулирование задач» отрабатывается при выполнении заданий сформулировать задачи деятельности, исходя из возможности решения проблемы (базового уровня); определить задачи с ранжированием их важности и логической последовательностью (среднего уровня) и выделить задачи с учетом сроков их достижения по масштабам предполагаемого результата, по имеющимся средствам (высокого уровня).

Учебное действие «Уточнение цели и задач с учетом имеющихся средств профессиональной деятельности» осваивается через задания базового уровня – произвести уточнение цели и задач с учетом средств их достижения; среднего уровня – обосновать необходимость в уточнении цели и задач, исходя из реальной ситуации положения, провести уточнение цели и задач; высокого уровня – произвести сужение и расширение цели и задач.

Результаты анализа выполнения заданий по формированию умения целеполагания констатируют, что на начальном уровне 68% студентов уже имеют представление о принципах постановки цели. К завершению блока изучения тем, отведенных на формирование данного умения, результаты 100% обучающихся соответствуют базовому уровню.

Следующим этапом формирования исследовательских умений у студентов колледжа выступает умение планирования деятельности по решению учебно-производственной проблемы для достижения поставленной цели. Данное умение формируем через следующие учебные действия: составление алгоритма по проверке выдвинутых предположений; фиксирование критериев прогнозируемого результата; составление графика сетевого планирования со сложной структурой этапов, сроков, исполнителей, предполагаемых результатов.

Учебное действие «Составление алгоритма по проверке выдвинутых предположений» формирует исследовательское умение через задания базового уровня – спланировать поэтапное достижение цели; среднего уровня – выделить промежуточные результаты на отдельных этапах с указанием сроков, следуя гипотезе; высокого уровня – определить алгоритм действий в соответствии с выдвинутой гипотезой и предполагаемым конечным результатом.

Фиксирование критериев прогнозируемого результата подразумевает выполнение заданий на умение прогнозировать результат для каждого этапа деятельности (базовый уровень), анализировать уровень достижения поставленной задачи, выявить «опасные» места и предполагать пути их преодоления (средний уровень), фиксировать критерии прогнозируемого результата в соответствии с заявленной целью и планом работы (высокий уровень).

Учебное действие «Составление графика сетевого планирования со сложной структурой этапов, сроков, исполнителей, предполагаемых результатов» предполагает выполнение заданий базового уровня – спланировать задачи для членов группового проекта по достижению определенного результата; среднего уровня – составить график планирования, учитывая сроки, исполнителей и предполагаемые результаты; высокого уровня – составить график сетевого планирования со сложной структурой этапов, сроков, исполнителей и предполагаемых результатов. При выполнении заданий у 78% студентов возникали проблемы с составлением плана организации деятельности, были не учтены некоторые этапы.

Следующим этапом формирования исследовательских умений выступает формирование умения систематизировать научные знания для решения конкретных учебно-производственных задач. Формируем умение у студентов через учебные действия: использование профессиональной терминологии, формулирование новых терминов в контексте конкретной учебно-производственной задачи, сравнение и применение существующих способов профессиональной деятельности в зависимости от учебно-производственной задачи, освоение новых способов и их дальнейшее внедрение в процесс работы.

Так, учебное действие «Использование профессиональной терминологии» организуем через выполнение заданий: выучить термины профессиональной деятельности; применить терминологию профессиональной деятельности; свободно оперировать терминологией профессиональной деятельности в устной и письменной речи, соответствующих базовому, среднему и высокому уровням.

В свою очередь, учебное действие «Формулирование новых терминов в контексте конкретной учебно-производственной задачи» будет реализовано через задания, которые сформулированы как проанализировать профессиональную научно-техническую литературу (базовый уровень); проанализировать термины профессиональной научно-технической литературы, выделяя при этом общее и различие (средний уровень); сформулировать новые термины в контексте конкретной учебно-производственной задачи (высокий уровень).

Задания: использовать соответствующие способы технологической деятельности по указанию преподавателя для решения учебно-производственных задач; сравнить и применить существующие научные способы профессиональной деятельности в зависимости от учебно-производственной задачи; самостоятельно освоить ранее неизвестные студенту способы профессиональной деятельности и применить их на практике (базовый, средний и высокий уровни соответственно) раскрывают содержание учебного действия «Сравнение и применение существующих способов технологической деятельности в зависимости от учебно-производственной задачи, освоение новых способов и их дальнейшее внедрение в процесс работы». Анализ результатов в начале этапа формирования умения показал, что у 69% студентов возникли трудности при работе с научно-технической литературой, электронными ресурсами.

Следующим формирующим умением выступает умение организовать исследовательский поиск с использованием объектов профессиональной деятельности. Целесообразно формирование этого умения организовать при проведении практических и лабораторных работ, так как объекты профессиональной деятельности – оборудование, механизмы, приборы – используются именно при организации этих видов работы.

Учебное действие «Применение на практике соответствующих приборов и механизмов профессиональной деятельности» реализуем через задания: применить соответствующие приборы и механизмы по указанию преподавателя (базовый уровень); самостоятельно применить соответствующие приборы и механизмы (средний уровень); осуществить исследовательский поиск, подбирая самостоятельно соответствующие приборы и механизмы профессиональной деятельности (высокий уровень).

Задания применить программное обеспечение в учебно-производственной деятельности, используя помощь преподавателя; определить и применить соответствующее программное обеспечение в зависимости от учебно-производственной ситуации; самостоятельно освоить ранее неизвестное студентом программное обеспечение в профессиональной деятельности и применить его на практике помогают освоить учебное действие «Использование соответствующего программного обеспечения» на разных уровнях.

Учебное действие «Выявление несоответствия полученного результата заявленным критериям, осуществление коррекции процесса на отдельных этапах профессиональной деятельности» реализуем через задание базового уровня – проанализировать результаты профессиональной деятельности в соответствии с определенными критериями; задание среднего уровня – произвести анализ затруднений на отдельных этапах профессиональной деятельности среднего уровня; задание высокого уровня – провести коррекцию результатов и процесса на отдельных этапах профессиональной деятельности.

Помимо ранее сформированных умений при организации исследовательской деятельности студентов, студентам необходимо научиться умению демонстрации результаты исследовательской деятельности, которое может быть реализовано через следующие учебные действия: составление научного текста с использованием терминологии профессиональной деятельности; представление результатов своей исследовательской деятельности; получение обратной связи от экспертов.

Чтобы научить студентов составлять научный текст с использованием терминологии профессиональной деятельности, предлагались задания с формулировкой «Составить сообщение с использованием базового языка научного текста» (базовый уровень); «Составить научный текст, внося основные элементы исследовательской деятельности» (средний уровень); «Составить научный текст, используя терминологию профессиональной деятельности» (высокий уровень).

Задания продемонстрировать логику изложения результатов исследовательской деятельности, используя шаблон презентации преподавателя; самостоятельно логически изложить результаты исследовательской деятельности; самостоятельно логически изложить результаты исследовательской деятельности, предвидеть возможные дополнительные вопросы по теме исследования предполагают формирование навыка представления результатов своей исследовательской деятельности на разных уровнях.

Завершающим учебным действием в формировании умения демонстрации исследовательской деятельности считаем презентацию исследовательской работы через задания на базовом уровне: презентовать результаты своей исследовательской работы; на среднем уровне – в процессе презентации продемонстрировать глубину анализа своей исследовательской работы; на высоком – презентовать результаты своей исследовательской работы, осуществить коррекцию, свободно и конструктивно ответить на вопросы. На первых занятиях по формированию умения демонстрации исследовательской деятельности 65% студентов сталкиваются с трудностями в логическом изложении результатов, в публичном выступлении, адекватной реакции экспертов. Но в процессе повторяющихся заданий по презентации результатов исследовательской деятельности студенты обретают уверенность и качество выполненных заданий возрастает.

Выполнение профессионально-исследовательских заданий результативно также использовать при организации проектно-исследовательской работы. Проектно-исследовательская работа студентов – это наиболее значимый и сложный по содержанию вид исследовательской деятельности студентов, который дополняет образовательный процесс, создает условия непрерывности образования посредством формирования общих и профессиональных компетенций, позволяет студентам выполнять практические исследования, планировать собственную деятельность, добиваться поставленной цели, анализировать результаты работы и делать необходимые выводы, публично представлять итоги работы, что находит отражение в выделенной нами совокупности исследовательских умений студентов колледжа. Завершающим этапом проектно-исследовательской работы студентов может стать участие в научно-практических конференциях, представление работ на конкурсы, выставки, публикации в специальных журналах и сборниках материалов конференций.

Влияние профессиональных исследовательских заданий на обучение студентов проявляется в значительном повышении их уверенности в себе и профессиональной подготовке. Реализация практико-ориентированного подхода при выполнении профессионально-исследовательских заданий помогает создать интегративную образовательную среду, в которой гармонично сочетаются теория и практика, обеспечивая глубокое понимание профессиональной деятельности.

Таким образом, профессионально-исследовательские задачи являются эффективным средством реализации практико-ориентированного подхода в среднем профессиональном образовании, что подтверждает их значимость для подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

 

Заключение / Conclusion

 

Анализ научной литературы подтверждает значимость реализации практико-ориентированного подхода в среднем профессиональном образовании. Идеи данного подхода определяют необходимость подготовки студентов, готовых к реализации профессиональных задач, способных адаптироваться к изменениям на рабочем месте.

Кроме этого формирование у студентов колледжа умений, необходимых в исследовательском поиске, – одна из основных задач профессионального обучения. Овладение этими важными когнитивными инструментами является залогом успешности познавательной деятельности студентов. Совокупность исследовательских умений студентов колледжа включает в себя умение проблематизации, умение целеполагания, умение планировать деятельность по решению учебно-производственной проблемы, умение систематизировать научные знания для решения конкретных учебно-производственных задач, умение организовать исследовательский поиск с использованием объектов профессиональной деятельности, умение демонстрации результатов исследовательской деятельности.

Для эффективности формирования исследовательских умений и оценки динамики процесса формирования были определены уровни сформированности исследовательских умений студентов: базовый, средний и высокий. Студенты средних профессиональных учебных заведений должны владеть необходимым уровнем развития исследовательских умений, которые помогут им решать как типовые, так и нестандартные ситуации на производстве. Основной характеристикой базового уровня является то, выпускник колледжа как специалист имеет достаточный уровень знаний, но не проявляет уверенности в своих действиях, не способен принять решение и нести за него ответственность. Средний уровень характеризует выпускника колледжа как специалиста, способного работать в условиях стабильного производства, самостоятельно решать технико-технологические проблемы, анализировать собственную деятельность на предмет технико-экономической целесообразности. Высокий уровень проявляется у выпускника колледжа высоким уровнем знаний, способностью осваивать технологии и решать сложные технологические задачи самостоятельно, оценивать перспективы профессиональной деятельности, производить коррекцию при меняющихся или неопределенных условиях производства. Уровневые характеристики позволяют системно и последовательно выстроить процесс формирования исследовательских умений студентов колледжей.

Для формирования исследовательских умений были отобраны соответствующие логике организации исследовательской деятельности студентов колледжей и будущим профессиональным задачам учебные действия. В свою очередь, к каждому учебному действию нами разработаны профессионально-исследовательские задания, соответствующие разному уровню сформированности исследовательских умений – базового, среднего и высокого. Заданий смоделированы в соответствии с профессиональными ситуациями, которые потенциально могут возникнуть в дальнейшей трудовой деятельности. Разработанные профессионально-исследовательские задания направлены на то, чтобы студенты самостоятельно или под руководством педагога проектировали способы решения профессиональных задач.

Профессионально-исследовательские задания для студентов колледжа мы рассматриваем как педагогические требования к обучающемуся, которые определяют выполнение последовательных исследовательских операций для решения профессионально ориентированных ситуаций, которые соответствуют базовому, среднему и высокому уровням сформированности исследовательских умений студентов колледжа.

Выполнение профессионально-исследовательских заданий результативно также использовать при организации проектно-исследовательской работы. Проектно-исследовательская деятельность характеризуется целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, а ее структура соответствует структуре учебно-исследовательской деятельности, которая дополняет и углубляет учебный процесс.

При подготовке заданий учитывалась профессиональная направленность укрупненной группы специальностей, по которой обучаются студенты. Выполнение профессионально-исследовательских заданий не только обеспечивает формирование исследовательских умений, но и стимулирует профессиональный интерес обучающихся.

Таким образом, при последовательном выполнении профессионально-исследовательских заданий от базового к высокому уровню у студентов происходит формирование исследовательских умений в процессе обучения в колледже, обеспечивающих готовность выпускников к решению профессиональных задач.