The study of vocabulary features in primary school children with severe and multiple developmental disabilities

Введение

К особой категории детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Речевое развитие у таких детей идет медленнее, чем обычно, а уровень речевой активности снижен из-за ограниченного, скудного и простого словарного запаса. Поэтому одной из главных задач коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения развития, является развитие речи и способностей к общению.

В последнее время мы наблюдаем увеличение числа детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (далее – ТМНР). По определению И. Ю. Левченко, «дети c тяжелыми и множественными нарушениями развития – полиморфная группа по своим сенсорным, двигательным, речевым, эмоциональным и интеллектуальным возможностям, психическое развитие которых проходит в особых условиях восприятия окружающей действительности» [1].

В зарубежных источниках для обозначения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития часто используют термин «глубокие интеллектуальные и множественные нарушения» (Profound Intellectual and Multiple Disabilities, PIMD). Этот термин описывает сочетание тяжелой психомоторной дисфункции и глубоких интеллектуальных нарушений у детей. Стоит отметить, что сложно определить точный уровень развития интеллекта у детей этой категории с помощью стандартных тестов [2].

У детей с ТМНР можно наблюдать своеобразные проблемы во всех аспектах речи: фонетико-фонематическом, лексическом и грамматическом. У них значительно затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для большинства обучающихся требуется использование разнообразных средств альтернативной коммуникации и постоянной коррекционной работы.

Зарубежные источники отмечают, что дети с PIMD могут испытывать трудности в социальном взаимодействии и участии в общественных мероприятиях. Вот почему дети из этой категории нуждаются в поддержке и помощи близких взрослых. Многие дети не способны использовать язык или символы в любой форме. Часто такие дети общаются особыми способами, которые понятны только их самым близким людям. Они редко сами начинают коммуникацию с другими людьми [3–5].

Особенностями лексики обучающихся с интеллектуальными нарушениями являются бедность словарного запаса, ошибки в употреблении слов, пассивный словарь в значительной степени больше активного. Он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. В активном словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют многие глаголы. Активный словарь обучающихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется следующими особенностями [6]:

-     бедностью;

-     применением слов, не имеющих никакого смысла;

-     применением узкого круга хорошо знакомых слов, значение которых при этом неоправданно расширяется или сужается;

-     недостаточностью развития процессов обобщения;

-     большим количеством вербальных замен.

Методология и результаты исследования

В целях выявления особенностей словаря у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития нами был проведен констатирующий эксперимент.

Эксперимент проводился в Кировском областном государственном общеобразовательном бюджетном учреждении «Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья № 50 г. Кирова» и Кировском областном государственномобщеобразовательном бюджетном учреждении«Школа для обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья № 44 г. Кирова». В исследовании приняли участие 24 младших школьника 1-х и 2-х классов с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Задачи констатирующего этапа исследования:

-     изучить и подобрать методики обследования детей, способы их обработки, подготовить стимульный материал для проведения экспериментального исследования;

-     определить младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями в контрольную и экспериментальную группы;

-     исследовать понимание различных частей речи младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития;

-     исследовать активный словарь младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития;

-     исследовать использование в речи антонимов младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития;

-     провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Особый интерес для обследования активного словаря представляет методика И. Д. Коненковой «Обследование речи у дошкольников с задержкой психического развития» [7]. В этой методике используются материалы для оценки активного словарного запаса и изучения его качественных характеристик. Задания включают подбор синонимов, антонимов, обобщающих слов и эпитетов, а также различение близких по смыслу понятий. Полученные результаты оцениваются количественно.

Также нами была рассмотрена методика изучения лексики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [8]. В этой методике используются материалы для обследования пассивного и активного словарного запаса и изучения его качественных характеристик. Задания направлены на исследование умения: показывать и называть требуемые слова, классифицировать слова, группировать слова, подбирать к словам синонимы и антонимы. Полученные результаты оцениваются количественно.

Для изучения особенностей словаря у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития нами был разработан диагностический комплекс, за основу которого взята методика изучения лексики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой. Для разработки критериев оценки мы использовали методику Е. А. Стребелевой [9]. В качестве наглядного материала в процессе изучения состояния словаря нами был использован альбом О. Б. Иншаковой [100] и картинный материал Н. В. Нищевой [11], а также подобран собственный демонстративный материал.

Разработанный нами диагностический комплекс направлен:

-     на обследование понимания существительных, глаголов и прилагательных;

-     обследование умения называть существительные, глаголы, прилагательные.

Далее рассмотрим количественные и качественные результаты обследования младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития. В начале исследования мы разделили младших школьников с ТМНР на две группы: контрольную и экспериментальную. Это позволило нам провести формирующий эксперимент. Также при представлении результатов мы использовали математико-статистический анализ. Нами были проанализированы результаты обследования и сделан вывод о достоверности разделения групп на контрольную и экспериментальную.

На первом этапе изучения словаря младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития мы обследуем пассивный словарь ребенка, а на втором этапе обследуем активный словарь. Сначала мы диагностируем понимание существительных, глаголов и прилагательных учениками.

Рассмотрим результаты исследования понимания существительных. Результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты исследования понимания существительных

Из табл. 1 можно видеть, что 33% младших школьников с ТМНР из контрольной и экспериментальной групп выполнили задание на 4 балла. Они самостоятельно, без помощи логопеда смогли показать все картинки из девяти лексических категорий.

На 3 балла с данным заданием справились 33% учеников из контрольной группы и 42% из экспериментальной группы. Дети без помощи смогли показать четыре или пять картинок, относящихся к категориям «Игрушки», «Домашние животные» и «Овощи». По лексическим темам «Фрукты», «Дикие животные», «Части тела человека» и «Транспорт» дети смогли показать по три картинки. В остальных группах слов дети смогли показать по две или одной картинке.

Далее отметим, что 17% младших школьников с ТМНР контрольной группы и 8% из экспериментальной группы справились с заданием на 2 балла. Обучающиеся без подсказок смогли показать четыре или три картинки из категорий «Игрушки» и «Домашние животные». По лексическим темам «Овощи», «Фрукты», «Дикие животные», «Части тела человека» и «Транспорт» ученики смогли показать по две картинки из каждой группы. А вот в остальных группах слов дети смогли показать только одну картинку.

Наконец отметим, что на 1 балл задание на понимание существительных выполнили 17% респондентов из контрольной и экспериментальной групп. Обучающиеся не понимали задание и не показали ни на одну картинку.

Далее рассмотрим результаты исследования понимания глаголов, представленные в табл. 2.

Таблица 2

Результаты исследования понимания глаголов младшими школьниками
с тяжелыми и множественными нарушениями развития

По данным табл. 2 видно, что 33% младших школьников с ТМНР из контрольной группы и 25% из экспериментальной группы справились с заданием на 4 балла. Дети правильно показали все картинки без помощи логопеда.

На 3 балла с заданием на понимание глаголов справились четыре респондента (33%) из контрольной группы и пять детей (41%) из экспериментальной группы. Обучающиеся без помощи логопеда правильно показали большинство картинок. Большинство картинок были правильно показаны обучающимися без помощи логопеда. Однако у детей возникли сложности с такими глаголами, как «ползет», «летит», «плывет» и «прыгает». Они путались в показе соответствующего действия. У детей были трудности с глаголами, обозначающими движение.

Далее отметим, что 17% младших школьников с ТМНР из обеих групп выполнили задание на 2 балла. Ученики из данной группы смогли самостоятельно правильно показать только те картинки, которые связаны с выполнением бытовых простых действий.

На 1 балл с заданием справились два обучающихся (17%) из контрольной и экспериментальной групп. Дети не смогли справиться с заданием даже при помощи логопеда. Они не смогли показать ни одной картинки.

Затем для диагностики пассивного словаря младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития детям было предложено задание на понимание прилагательных. Результаты исследования понимания прилагательных представлены в табл. 3.

По данным табл. 3 мы видим, что три респондента (25%) из обеих групп справились с заданием на понимание прилагательных на 4 балла. Младшие школьники с ТМНР самостоятельно и правильно выбрали картинки, которые просил логопед.

Таблица 3

Результаты исследования понимания прилагательных

Далее на 3 балла с заданием справились 33% младших школьников с ТМНР из контрольной группы и 25% из экспериментальной группы. Школьники смогли без ошибок показать более половины картинок. Большие трудности возникли с прилагательными «тонкий» и «толстый», «узкий» и «широкий». Дети путались в данных понятиях. Также у детей возникли трудности с понятиями сладкий/горький, горячий/холодный. Это говорит о том, что у обучающихся не сформировано представление о размерах и чувственном восприятии.

Затем отметим, что 25% младших школьников с ТМНР из контрольной группы и 33% детей из экспериментальной группы справились с заданием на 2 балла. У них были такие же ошибки, как и у предыдущей группы детей. Ученики смогли правильно показать менее половины картинок. Обучающиеся данной группы затруднялись в выборе изображений величины и высоты. Также дети совершали ошибки в выборе нужного цвета или формы.

Наконец на 1 балл с заданием на понимание прилагательных справились два респондента (17%) из контрольной и экспериментальной групп. Ученики не справились с заданием даже при помощи логопеда. Они не понимали данное им задание.

По итогам обследования пассивного словаря мы выявили следующие особенности. Младшие школьники с тяжелыми и множественными нарушениями развития демонстрируют одинаковое понимание существительных, глаголов и прилагательных. Это свидетельствует о том, что у 50% детей понимание обращенной речи развито хорошо, а у остальных обучающихся понимание обращенной речи не развито. Также это означает, что слова всех частей речи, а именно существительных, глаголов и прилагательных, дети понимают одинаково.

Рассмотрим результаты диагностики активного словаря у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития. На данном этапе мы обследовали использование существительных, глаголов, прилагательных, антонимов в речи детей.

При обследовании активного слова существительных первое задание было направлено на умение подбирать обобщающее слово. Результаты исследования умения обобщать существительные по лексическим группам представлены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты исследования умения обобщать существительные
по лексическим группам

По данным табл. 4 видно, что на 4 балла с заданием на обобщение существительных по лексическим темам младшие школьники с ТМНР из обеих групп не справились.

На 3 балла задание выполнили 17% обучающихся из контрольной группы и 8% из экспериментальной группы. Отметим, что обучающиеся путались с понятиями «фрукты» и «овощи». Также трудности возникли с обобщающими словами «посуда» и «обувь».

На 2 балла с заданием справились 25% младших школьников с ТМНР из контрольной и экспериментальной групп. Ученики смогли верно назвать одним словом только такие группы слов, как «Игрушки», «Одежда» и «Транспорт». С остальными группами слов у них возникли сложности.

На 1 балл задание выполнили большинство младших школьников с ТМНР (58% из контрольной группы и 67% из экспериментальной группы). Напомним, что у детей не сформирован активный словарь.

Второе задание при обследовании активного словаря существительных было направлено на умение младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития называть части тела человека, животных и птиц. Результаты исследования умения называть части тела представлены в табл. 5.

Таблица 5

Результаты исследования умения называть части тела младшими школьниками с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Из табл. 5 видно, что 17% младших школьников с ТМНР из контрольной и экспериментальной групп справились с заданием на 4 балла. Дети самостоятельно смогли назвать все части тела человека, кошки и птицы.

На 3 балла с заданием справились два школьника (17%) из контрольной и экспериментальной групп. Дети правильно смогли назвать части тела человека. Большие трудности у детей возникли с называнием частей тела птицы. Также дети совершали ошибки в назывании частей тела кошки.

Затем мы видим, что 33% младших школьников с ТМНР из обеих групп выполнили задание на 2 балла. Они совершали ошибки с называнием частей тела человека. Также дети не смогли назвать части тела кошки и птицы.

Наконец, на 1 бал задание выполнили 33% респондентов из контрольной группы и 41% учеников из экспериментальной группы. Дети данной группы не смогли назвать ни одного слова.

Далее, при диагностике активного словаря у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития мы обследуем умение использовать глаголы в речи. Ребенок должен был назвать действия, которые изображены на рисунках. Результаты исследования умения использовать в речи глаголы представлены в табл. 6.

Таблица 6

Результаты исследования умения использовать в речи глаголы

По данным табл. 6 мы видим, что 33% младших школьников с ТМНР из контрольной группы и 17% из экспериментальной справились с заданием на 4 балла. Школьники самостоятельно без ошибок отвечали на вопросы логопеда.

Далее, на 3 балла задание выполнили 17% учеников из контрольной группы и 25% из экспериментальной группы. У детей возникли трудности со словами «плывет», «ползет», «летит», «едет». Можно сделать вывод, что в глагольном словаре данной группы учеников преобладают бытовые слова-действия.

Затем мы видим, что на 2 балла с заданием справились два младших школьника с ТМНР (17%) из контрольной группы и три ученика (25%) из экспериментальной группы. Они смогли назвать самостоятельно менее половины слов. Это слова «идет», «сидит», «стоит», «ест». С другими глаголами у детей возникали трудности.

На 1 балл задание выполнили 33% респондентов из контрольной группы и 25% из экспериментальной. У детей данной группы нет активной речи. У них наблюдаются только отдельные вокализации, звукоподражания.

При обследовании активного словаря прилагательных ученикам надо было назвать прилагательные, обозначающие размеры, вкусовые и тактильные ощущения. Результаты исследования умения использовать в речи прилагательные представлены в табл. 7.

Таблица 7

Результаты исследования умения использовать в речи прилагательные

По данным табл. 7 можно отметить, что 17% младших школьников с ТМНР из контрольной и экспериментальной групп выполнили задание на 4 балла. Ученики верно справились с заданием без помощи логопеда.

На 3 балла с заданием справился один ученик (8%) из обеих групп. Обучающиеся путались с прилагательными, обозначающими толщину и ширину, высоту и величину предмета.

Далее мы видим, что на 2 балла с заданием справились 42% младших школьников с ТМНР из контрольной и экспериментальной групп. Школьники не могли назвать слова, которые обозначают высоту, ширину, толщину, длину, температуру предмета.

На 1 балл задние выполнили 33% респондентов из контрольной и экспериментальной групп. У детей не сформирован активный словарь.

Последним заданием при диагностике активного словаря было исследование умения использовать в речи антонимы. Результаты исследования умения использовать в речи антонимы представлены в табл. 8.

Таблица 8

Результаты исследования умения использовать в речи антонимы

Из табл. 8 видно, что на 4 балла с заданием не справился никто из младших школьников с ТМНР.

На 3 балла с заданием справились 17% учеников из обеих групп. Ошибки возникали с прилагательными «высокий», «толстый» и «широкий», а также с глаголом «войти».

Далее, 33% младших школьников с ТМНР из контрольной группы и 25% из экспериментальной выполнили задание на 2 балла. Они смогли правильно подобрать антонимы только к словам «давать» и «говорить». Все остальные слова вызывали трудности у обучающихся.

На 1 балл задание выполнили 50% школьников из контрольной группы и 58% из экспериментальной. У большинства детей активная речь не была сформирована. У другой части обучающихся возникли трудности с этим заданием. Они не понимали задание. Даже при помощи логопеда они не смогли назвать ни одного слова.

По итогам проверки активного словарного запаса мы видим, что у обучающихся недостаточно развит активный словарь глаголов и прилагательных. В ходе диагностики они смогли назвать меньше половины предложенных слов. Дети испытывали трудности с называнием простых бытовых действий, величин предметов, а также вкусовых и тактильных ощущений. Следовательно, у младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития пассивный словарный запас больше активного.

Также стоит указать, что у детей не развит навык обобщения слов. Большинство младших школьников с ТМНР набрали 2 или 1 балл за это задание. Это говорит о том, что у них не сформированы навыки сравнения и анализа похожих предметов. Исходя из результатов диагностики умения подбирать антонимы к словам, мы видим, что большинство детей получили за это задание 2 или 1 балл. Это свидетельствует о том, что у детей не развит навык сопоставления и сравнения предметов и явлений по их признакам.

Отметим, что результаты нашего исследования сходны со многими исследовательскими работами в данной области [12]. Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко отмечали, что особенностями лексики учащихся с интеллектуальными нарушениями являются бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, значительное преобладание пассивного словаря над активным.

Данные экспериментального исследования по изучению словаря младших школьниками с тяжелыми и множественными нарушениями развития из контрольной и экспериментальной групп подвергнуты математико-статистическому анализу. С целью выявления сходств групп применялся t-критерий Стьюдента.

Проанализировав данные, мы обнаружили, что среди младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития нет статистически значимых различий на низком уровне (при p < 0,05). Таким образом, контрольная и экспериментальная группы являются равнозначными. Результаты исследования представлены в табл. 9.

На основе результатов диагностического обследования младших школьников с ТМНР мы выделили четыре группы. Мы разделили учеников на группы, основываясь на их среднем балле за выполнение всех заданий. Распределение младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития по группам представлено в табл. 10.

Из табл. 10 мы видим, что в первую группу попали 17% младших школьников с ТМНР из экспериментальной группы и 33% из контрольной. Дети редко понимают обращенную речь. Они понимают смысл сказанного только в определенных ситуациях, а некоторых слов они не понимают вовсе. Обучающиеся редко понимают существительные, а понимание глаголов и прилагательных у них не сформировано. У детей отсутствуют словесные средства общения. Активный словарь обучающихся состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов.

Таблица 9

Результаты сравнительного исследования словаря младших школьников
с тяжелыми и множественными нарушениями развития в контрольной
и экспериментальной группах (t-критерий Стьюдента)

Таблица 10

Распределение младших школьников с тяжелыми
и множественными нарушениями развития по группам

Во вторую группу мы определили 33% обучающихся из экспериментальной группы и 17% из контрольной группы. Понимание речи улучшается. Дети начинают понимать больше слов из лексических тем существительных, некоторые бытовые глаголы и некоторые цвета и формы. Ребенок испытывает трудности с классификацией и объединением слов по лексическим группам. Он также испытывает затруднения с пониманием и использованием в речи антонимов. В активной речи увеличивается запас общеупотребительных слов, ребенок начинает использовать глаголы и прилагательные.

В третьей группе оказались 33% младших школьников с ТМНР из экспериментальной группы и 25% из контрольной группы. Понимание речи на этом уровне развития уже достаточно развито, лишь иногда возникают ошибки, связанные с глаголами передвижения и прилагательными величины, размеров. Объединение слов по лексическим группам улучшается. Обучающиеся начинают понимать некоторые слова с противоположными значениями. Активный словарь существительных, глаголов и прилагательных увеличивается. Трудности возникают с некоторыми глаголами передвижения, прилагательными, обозначающими величины, размеры или вкусовые и тактильные ощущения.

В четвертую группу вошли 17% учеников из экспериментальной группы и 25% из контрольной группы. Ребенок знает и использует в речи уже многие слова: существительные, глаголы и прилагательные. Небольшие трудности остаются в объединении слов по лексическим группам. Понимание и использование в речи антонимов возрастает.

Мы изучили различные методы развития словарного запаса и пришли к выводу, что в нашей работе мы будем использовать альтернативную коммуникацию. Для развития словаря младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития на каждом занятии будут использоваться карточки определенной лексической темы. С помощью альтернативной системы коммуникации PECS мы планируем расширить словарь существительных и глаголов, научить детей распределять картинки по лексическим группам, а также расширить представления детей о цветах и оттенках.

С детьми из первой и второй групп мы должны работать над пониманием слов. На одном занятии с ними изучается по два-три новых слова на специальных карточках. Количество новых слов зависит от способностей ребенка. Особое внимание уделялось работе над пониманием значений слов, которые ребенок не до конца усвоил. Мы объясняли ученику разницу между словами, которые он путал.

Для детей из третьей и четвертой групп мы уделяли больше внимания введению новых слов в активный словарный запас. На одном занятии с этими группами младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития мы знакомим их с пятью новыми словами, используя карточки.

Заключение

Нами был проведен констатирующий этап эксперимента на базе Кировского областного государственного общеобразовательного бюджетного учреждения «Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья № 50 г. Кирова» и Кировского областного государственногообщеобразовательного бюджетного учреждения«Школа для обучающихся с ограниченнымивозможностями здоровья № 44 г. Кирова». В исследовании приняли участие 24 младших школьника 1-х и 2-х классов с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Экспериментальное исследование проводилось с целью выявления особенностей словаря младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Для изучения особенностей словарного запаса младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития нами был подготовлен диагностический комплекс, который направлен:

-     на обследование понимания существительных, глаголов и прилагательных;

-     обследование умения называть существительные, глаголы, прилагательные.

Обследование словарного запаса младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития можно разделить на два этапа. На первом этапе мы изучаем пассивный словарный запас ребенка, то есть те слова, которые он понимает, но не использует в речи. На втором этапе мы исследуем активный словарный запас - слова, которые ребенок использует в своей речи.

Диагностика пассивного словаря включает в себя оценку понимания существительных, глаголов, прилагательных. На этапе диагностики активного словарного запаса у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития мы исследовали, как дети используют в своей речи существительные, глаголы, прилагательные и антонимы.

По результатам обследования младших школьников с ТМНР нами были выделены четыре группы. Мы разделили учеников на группы, основываясь на их среднем балле за выполнение всех заданий. Проводимое обследование школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития помогло нам выявить и оценить у них особенности словарного запаса.

Исходя из результатов исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Младшие школьники с тяжелыми и множественными нарушениями развития демонстрируют одинаковое понимание существительных, глаголов и прилагательных.
2. Младшие школьники с тяжелыми и множественными нарушениями развития понимают только простые инструкции.
3. У младших школьников с тяжелыми множественными нарушениями развития пассивный словарь больше активного.
4. У данной группы детей недостаточно развиты навыки обобщения слов и подбора антонимов.