Full text

Введение / Introduction

 

Становление функционально грамотной личности – вызов сегодняшнего мира, который отражается в успешном взаимодействии с окружающими людьми, решении интеллектуальных и практических задач, определении векторов саморазвития и дальнейшей самореализации человека в разных сферах его деятельности. Современный школьник формируется в синергетическом ключе благодаря достижению базовых результатов общего и дополнительного образования, взаимодействию с одноклассниками и учителями, семейному воспитанию.

Читательская грамотность выполняет значимую роль в формировании и развитии языковой, коммуникативной и литературной составляющих функциональной грамотности, является объектом исследования в международных мониторингах PISA (Programme for International Student Assessment) и PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Ее отдельные проявления, например умение распознавать основную мысль текста, адекватно формулировать, составлять план прочитанного текста, умение работать с текстом, в составе образовательных достижений измеряются в рамках НИКО (Национального исследования качества образования) и ВПР (Всероссийской проверочной работы).

В Республике Саха (Якутия) с 2012 года, одновременно с утверждением Концепции поддержки и развития чтения в республике [1], началась интенсивная реализация комплекса мер, направленных на изучение состояния детского чтения и популяризацию книги и чтения. Так, в 2015 году по итогам читательского опроса был составлен список 100 книг для чтения «Сто художественных произведений писателей Якутии», в 2020 году запущен проект Национальной библиотеки Якутии «Читаем все». В 2020 году Якутия получила номинацию «Самый читающий регион» в России, а в 2021 году удостоилась почетного постоянного статуса «Территория книги и чтения» (третий регион после Санкт-Петербурга и Ульяновской области). Также с 2021 года Якутия ежегодно проводит Международный конкурс «Белый мир Арктики через призму детской книги», в 2024 году – Межрегиональный фестиваль чтения «Читаем все», Республиканский конкурс методических разработок по поддержке и продвижению книги и чтения и т. д.

Однако, несмотря на реализацию проектов, стимулирующих читателей и повышающих читательскую культуру в республике, в научно-педагогическом сообществе все чаще и глубже обсуждается проблема отдаления современных детей-билингвов от чтения в его классическом понимании, низкой мотивации и интереса к чтению как к учебно-познавательному процессу.

Актуальность исследования обусловлена в первую очередь значимостью успешного становления читательской грамотности у современных школьников-билингвов, а также отсутствием своевременных сведений о читательской деятельности якутских школьников и диагностических инструментов выявления качества чтения на двух языках. Формирование у детей навыков функционального чтения берет свое начало главным образом в начальной школе, в процессе параллельного обучения родному (якутскому) и русскому языкам, технике чтения, самостоятельному смысловому чтению на двух языках. К концу начальной школы билингвы овладевают чтением как средством обучения на следующем уровне общего образования. Важно на этапе обучения младших школьников обращать внимание на степень владения каждым языком, обогащать их словарный запас на каждом языке, развивать читательский кругозор, учебно-познавательную и языковую способности.

С учетом вышеизложенного в нашей работе основное внимание сфокусировано на особенностях и трудностях чтения у школьников, изучающих родной (якутский) и русский языки. Исследование усложнено нехваткой сравнительно-сопоставительных сведений о чтении якутских учащихся, отдельных методик формирования у них билингвальной читательской грамотности. Известно лишь, что чтение на якутском языке дается с большими трудностями, чем на русском языке. У младших школьников трудности связаны с некачественной техникой чтения (низкая скорость, неплавное чтение, чтение с ошибками) и непониманием смысла прочитанного. Это отмечают и педагоги-практики, и ученые-исследователи. Само собой разумеется, что недостаточно развитая читательская грамотность негативно влияет на усвоение содержания всех учебных предметов, на дальнейшую учебу в основной школе. Нельзя не учитывать при этом тот факт, что детское чтение трансформируется под влиянием последних тенденций в читательской сфере, прогресса и расширения цифровых ресурсов.

Целью исследования является получение контекстных данных о современном состоянии читательской деятельности на двух языках и разработка диагностических материалов, позволяющих в дальнейшем оценить качество чтения у билингвальных детей. В задачи исследования входило изучение существующих измерителей и методик по читательской грамотности, педагогическое наблюдение, разработка инструментария контекстного опроса и его проведение среди учителей, младших школьников и их родителей, разработка на основе анализа опросных данных, их сравнение с результатами прошлых исследований диагностических материалов на двух языках для обучающихся 4-го класса.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В методическом словаре Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина понятие функциональной грамотности определяется как «способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней» [2]. В рамках школьного образования, по мнению одного из авторов учебника по русскому языку Е. А. Хамраевой, функциональная грамотность – это «метапредметное понятие, и поэтому она формируется при изучении разных школьных дисциплин и имеет разнообразные формы проявления» [3]. Так, читательская грамотность, или функциональное чтение, – это умение билингва понимать, обрабатывать, использовать тексты на двух языках для решения практических задач.

В зарубежных исследованиях, например в результатах Национального панельного исследования образования (National Educational Panel Study – NEPS) в Германии, можем встретить утверждение исследователей Ш. Новиты, К. Локл и Т. Гнамбс, что дети-билингвы (последовательные, или сукцессивные билингвы), изучающие в качестве второго язык большинства (Я2), демонстрируют более низкий уровень понимания прочитанного и языковых навыков (обычно это дети мигрантов), чем их сверстники, изучающие язык большинства как свой первый (Я1), и монолингвы [4]. В качестве предикторов, объясняющих такое различие в понимании прочитанного у обучающихся 4-го класса начальной школы, ученые называют дошкольный языковой опыт (словарный запас, грамматику), а также навыки фонологической обработки информации (рабочую память, объем памяти, фонологическую осведомленность). Немецкие ученые считают, что дифференциация детей-билингвов по языковой биографии важна для определения недостатков билингвизма. Авторы пришли к выводу, что последовательность изучения языка является причиной трудностей чтения, в отличие от симультанных билингвов, одновременно изучающих два языка. Их рекомендации для школ по повышению понимания прочитанного обращены на развитие глубины и ширины словарного запаса, на освоение детьми родственных слов, а также на работу с семьями обучающихся в части обучения грамоте дома.

Низкий уровень понимания прочитанного у детей-билингвов зафиксирован исследователями и в других странах. Например, авторы А. Лерваг и В. Аукруст в Норвегии связывают это в первую очередь со словарным запасом на втором языке. Ограниченный словарный запас учащихся объяснял отставание в развитии навыков понимания прочитанного [5]. В США П. Проктор, Р. Силвермэн и другие также на примере эмпирического исследования двуязычных и одноязычных детей 2–4-х классов указали на значительную роль лексического запаса, включающего морфологические, семантические и синтаксические знания [6]. Важность развития словарного запаса, его качества и объема подтвердили исследования И. Доси в Греции. При этом умелое использование контекста для понимания текста установлено ею как преимущество билингвов перед монолингвами [7]. По данным лонгитюдных исследований С. Еберт и С. Вайнарт в Германии, более сильным предиктором понимания прочитанного в начале начальной школы является способность к декодированию информации при чтении [8]. В Республике Корея Х. Ли, Г. Юнг и Дж. Ли также заявили, что важную роль в чтении у разных возрастных категорий, кроме словарного запаса, играет беглое и эффективное декодирование [9]. Результаты исследования Т. Папастефану и соавт., посвященного изучению языковых и читательских навыков у обучающихся начальной школы в Великобритании, свидетельствуют о том, что пониманию прочитанного у детей-билингвов способствует в большей степени не способность декодировать (она у билингвов более развита, чем у монолингвов), а навыки устной речи (у монолингвов устная речь более развита) [10]. Канадскими учеными выявлено положительное влияние усвоения синтаксиса английского языка у первоклассников на понимание прочитанного на французском языке, т. е. эффективность межъязыкового переноса синтаксического понимания. Авторы предположили, что по мере взросления дети приобретают достаточные навыки в каждом из своих языков, чтобы напрямую использовать внутриязыковые навыки, при этом могут использовать свои знания межъязыковых структур [11].

На эффективность чтения, кроме когнитивных и физиологических факторов, влияет и домашняя среда (социально-экономический статус семьи, культура родителей), в которой растет ребенок-билингв. Результаты исследования PISA-2018 подтверждают, что дети, чьи родители занимали более высокую должность, в среднем демонстрировали более высокую грамотность, чем дети родителей с более низким профессиональным статусом [12].

По итогам международного измерителя PIRLS на результаты читательской грамотности влияет не количество часов, а эффективность использования урочного времени [13]. Результаты PIRLS и ВПР свидетельствуют о недостаточном уровне владения смысловым чтением, наличии затруднений, связанных с непостоянной опорой на текст, неумением в полной мере излагать свои мысли, перефразировать, интерпретировать и оценивать текст по его содержанию и форме, давать ответ на комплексные задания [14] и т. п.

Анкетирование казанских ученых Н. Ю. Ожмековой и О. В. Вологодской показало, что большинство опрошенных учителей начальных классов (81,6%) не применяют особых подходов для успевающих по чтению учеников. Учителя больше уделяют внимание традиционным заданиям, чем более сложным, дифференцированным и индивидуальным. Большинство учителей (82%) нуждаются в методической помощи, ради чего в университете были запущены дополнительные профессиональные программы, совершенствующие компетенции учителей в области читательской грамотности младших школьников [15].

Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалева, М. И. Кузнецова, авторы методики, основанной на PIRLS и PISA, обнаружили закономерность, заключающуюся в улучшении читательской грамотности у детей с изначально низкими показателями и деградации через пару лет читателей с высокими показателями [16]. Их вывод сводится к тому, что на формирование читательских умений влияют особенности культурных средств развития и дефицит педагогических методов работы со школьниками, которые не способствуют дальнейшему росту юных читателей.

В аспекте темы исследования наше внимание сфокусировано прежде всего на актуальной читательской ситуации в республике. Результаты социологического анкетирования школьников в 2019–2020 годах, представленные научным подразделением Национальной библиотеки Республики Саха (Якутия), демонстрируют четкую трансформацию традиционного бумажного чтения в экранное и мобильное чтение, в то же время снижение интереса к чтению. Авторы О. И. Афанасьева и О. Б. Неустроева, сравнивая результаты с 2013 годом, выяснили, что число нелюбителей читать увеличилось на 10%. В данную категорию входят преимущественно учащиеся начальных классов, мальчики (по гендерному признаку) и дети, проживающие обычно в сельских условиях. Кроме того, претерпевает изменения статус, структура и репертуар детского чтения, жанровое предпочтение [17].

К резкому снижению книжной культуры и читательской компетентности современных детей приводит изменение функций чтения – чтение для получения информации и развлечения, а не в целях образования и воспитания. В целом читательский сдвиг является общемировой тенденцией. Эксперт ЮНЕСКО Е. И. Кузьмин связывал факторы снижения интереса к чтению, культурного престижа чтения с развитием электронной коммуникационной среды и индустрии развлечений, преобладанием аудиовизуальной информации [18]. Ухудшение читательской грамотности обусловлено, по мнению казахстанских исследователей А. В. Семкина и П. Ж. Баймухамбетовой, учебной перегрузкой, низкой мотивацией к чтению и недостаточным использованием новых методик обучения чтению [19]. Н. В. Кулибина, научный руководитель мультимедийного образовательного комплекса для детей-билингвов, причиной того, что современные дети не читают или мало читают, указала следующее: «Не умеют или не научились получать эмоциональное и интеллектуальное удовольствие от чтения, просто не знают, в чем оно заключается и как его получить». Именно на решение данной проблемы, по ее мнению, необходимо направлять усилия педагогов и родителей [20].

Следующим объектом нашего внимания является детский билингвизм. Результаты прошлых исследований, проведенных В. Я. Унаровой в 2017–2019 годах среди младших школьников, их родителей и учителей, свидетельствуют о зависимости степени билингвизма от языковой установки в семье, принципов и практики общения родителей в первую очередь на родном языке. Была обнаружена значительная роль когнитивной сферы в формировании читательских навыков у билингвальных детей. Так, при обучении языкам в школе необходимо придерживаться принципа учета билингвизма обучающихся [21]. При обучении литературному чтению также должна учитываться специфика восприятия текста детьми-билингвами.

Пилотажное исследование О. Б. Чесноковой и Е. В. Субботского билингвальных детей в России и Великобритании, в частности опрос о семейном билингвизме, показало, что чтение (по выбору родителей и детей) поддерживает языковой баланс, осознание и формирование бикультурной идентичности. Структура чтения и читательские предпочтения детей зависели от языка обучения и опыта межличностного общения [22].

Далее в поле нашего обзора входит смысловое чтение на двух языках, поскольку именно на его основе формируется читательская грамотность. По мнению И. С. Хомяковой, смысловое чтение – это универсальное учебное действие, позволяющее использовать информацию, полученную при чтении, для решения предметных и метапредметных учебных задач [23]. Смысловое чтение – это и есть вдумчивое вчитывание в текст, осознанное чтение для полного понимания смысла читаемого. Под пониманием прочитанного Г. В. Пранцова и Е. С. Романичева подразумевают многоуровневый процесс, который состоит: 1) из понимания лексического значения отдельных слов; 2) понимания словосочетаний и предложений (грамматики); 3) понимания сверхфразовых единств (т. е. групп предложений, выражающих законченную мысль); 4) понимания текста; 5) понимания подтекста [24]. При этом понимание, по утверждению В. П. Белянина, может быть разного уровня: начальный уровень (понимание только основной темы без возможности воспроизвести речь), уровень, соответствующий пониманию содержания (всего развития мысли, а не только темы) и высший уровень, связанный с пониманием интенций, мотивов автора, языковых средств текста [25].

Смысловое чтение формируется за счет активного познания и владения лексическим пластом языков. Именно познавательный и языковой аспекты непосредственно влияют на качество понимания смысла прочитанного. Так, познавательный аспект обеспечивает элементарный анализ прочитанного текста, а имеющийся словарный запас – осмысление закодированной информации.

В методической науке Г. И. Бондаренко выделены такие основные способы смыслового чтения, как аналитический (структурный), синтетический (интерпретационный) и критический (оценочный) [26]. Достигнуть смыслового чтения помогают соответствующие стратегии его реализации, обозначенные Н. Н. Сметанниковой: стратегии предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности, стратегии работы с объемными текстами, компрессии текста, развития словаря, стратегии работы с информационным текстом, художественным произведением и т. д. [27]

Смысловое чтение на двух языках как базовое умение ученика-билингва обеспечивается приоритетно за счет усвоения содержания филологических предметов (курсы родного и русского языков, литературного чтения). Однако смысловое чтение регулярно практикуется и на других уроках– в процессе изучения математики (чтение текстовых задач), окружающего мира, музыки, ОРКСЭ и т. п. Смысловое чтение на двух языках, качество чтения у современных детей требует переосмысления, создания вариативных методик развития, способов выяснения, как соотносится чтение текстов на якутском и русском языках, насколько разнятся уровни читательских навыков на этих языках, влияет ли чтение на двух языках в целом на читательскую грамотность. Смысловое чтение в настоящее время приобретает еще и экранный характер даже для сельских детей, что, безусловно, отражается на его качестве.

Далее необходимо заострить внимание на таком ключевом объекте, как текст. Текст является полифункциональным явлением, в том числе средством познания и продуктом коммуникации. Каждый текст выполняет свою миссию, например, предназначение художественного текста – эмоциональное переживание и размышления, учебного текста – изучение нового материала и т. п. Текстами, с которыми чаще всего работают младшие школьники, являются художественные произведения и информационные тексты. При этом известно, что дети воспринимают художественный текст с сюжетной линией легче, чем описательного типа.

М. П. Воюшина определяет четыре уровня восприятия художественной литературы младшими школьниками:

1) фрагментарный уровень (читатель не улавливает главную мысль прочитанного; не может охарактеризовать героев произведения; отсутствует целостное понимание произведения; запоминает только самые яркие поворотные события; с трудом дается пересказ);

2) констатирующий уровень (читатель легче воспринимает и запоминает сюжет; может восстанавливать последовательность событий, однако выражение собственных ощущений затруднено и однообразно);

3) уровень персонажа, или аналитический (читатель может дать эмоциональную оценку произведения; умеет передавать и сопоставлять собственные эмоции с конкретными событиями; может воссоздавать образы героев на основе авторских художественных деталей);

4) уровень идеи, или концептуальный (самый высокий уровень восприятия – читатель реагирует на художественную форму произведения, на его событийную сторону; чувствует эмоционально богатые оттенки; выражает отношение к героям в полном объеме на оценочном уровне) [28].

Исходя из своего опыта, Л. Ю. Жильцова и О. Н. Каленкова в качестве критериев отбора текстов для детей-билингвов называют следующие: а) высокий уровень художественности; б) занимательность, ясность сюжетной линии; в) четкое композиционное строение; г) соответствие возрастным и когнитивным возможностям детей; д) эмоциональная насыщенность. Текст может носить поучительный или проблемный характер, затрагивать морально-этические аспекты и при необходимости может быть адаптирован [29].

Чтение информационных текстов связано с получением определенной информации, это может быть как линейный, так и нелинейный текст, например текст задания в учебниках, научно-популярный текст в энциклопедии, инструкция, правила, памятка, листовка, афиша и др. Особую актуальность в начальной школе приобретает учебный текст – текст, содержащий учебную информацию, сведения научного или прикладного характера, изложенный в учебнике. Он выполняет не только информативную функцию, но и систематизирующую, прескриптивную, оценивающую функции. Специфику учебного текста составляет наличие определений (дефиниций) и примеров. Учебно-теоретический текст содержится, например, в учебниках родного языка и русского языка, учебный текст научно-популярного стиля – в учебниках по окружающему миру, музыке и т. д. В структуру учебных изданий, кроме основного учебного текста, входят практические задания и упражнения, учебные вопросы, контрольные вопросы, тестовые задания (аппарат организации и контроля усвоения знаний), а также справочный аппарат.

В настоящее время цифровизация достигла повсеместного распространения. Она носит полисемиотический, многоканальный, интерактивный характер, задействует одновременно несколько каналов восприятия информации (телевидение, интернет-ресурсы, мобильные устройства). Все чаще встречается информация, закодированная вербально в сочетании с визуальным и аудиальным средствами, а также гипертекстами, т. е. в ней взаимодействуют коды разных семиотических систем. По мнению А. Г. Сонина, поликодовый текст построен на соединении в едином графическом пространстве вербального текста, изображения, а также знаков иной природы [30]. Обилие поликодовой информации вокруг нас направлено на стихийное развитие стереоскопического, глобального восприятия. О гиперцепции, смене линейного способа мышления на глобальное восприятие писал итальянский профессор семиотики Умберто Эко [31]. Так, визуально-ориентированная особенность восприятия действительности требует рассмотрения вопроса о создании учебных поликодовых текстов, предназначенных для повышения читательской грамотности современных читателей.

Таким образом, мы рассмотрели ключевые характеристики чтения в целом и у детей-билингвов в частности, смысловое чтение и виды текстов. Изучение литературы и результаты прошлых исследований послужили теоретико-эмпирической базой для разработки инструментария контекстного исследования и диагностики билингвальной читательской грамотности.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Для того чтобы выяснить современное состояние читательской деятельности у билингвальных детей и круг вопросов, связанных с особенностями ее становления и развития, нами составлены три контекстные анкеты с использованием онлайн-формы. Анкетирование проведено в 2024 году и адресовано трем группам респондентов: учителям начальных классов (анкета А), родителям младших школьников (анкета Б) и обучающимся 1–4-х классов, которые посещают языковой летний лагерь из разных школ республики и Якутска (анкета В). Опросом всего охвачено 629 респондентов.

Анкета А для учителя начальных классов, обучающего на якутском языке, включает 12 вопросов закрытого и открытого типов, в совокупности ориентированных на речевую характеристику класса, краткое описание методики обучения чтению, оценку достижений школьников по чтению, трудностей смыслового чтения текстов разного типа. Например: Какая доля обучающихся испытывает трудности с чтением и пониманием прочитанного на каждом языке (%)? Как Вы думаете, чем обусловлен низкий уровень читательских умений на якутском языке?

Анкета Б для родителей обучающихся 1–4-х классов составлена для получения описания основных характеристик и особенностей читательской деятельности современного ребенка, отношения к чтению в семье, языка чтения и читательского интереса. Вопросник включает 10 вопросов с предлагаемыми вариантами ответов, например: Умел ли читать Ваш ребенок при поступлении в 1-й класс (на якутском и русском языках)? Практикуете ли Вы совместное чтение с ребенком?

Анкета В для младших школьников представляет комплекс вопросов, выявляющих язык общения, личное отношение к родному языку, чтению, понимание прочитанного, степень мотивации и интереса к чтению. Анкета состоит из 10 вопросов с множеством предлагаемых вариантов ответов, а также вопросов открытого типа. Например: Как ты думаешь, почему человеку нужно знать родной язык? На каком языке ты предпочитаешь читать?

Данные анкетирования проанализированы с учетом результатов исследования по детскому чтению в республике и синтезированы с результатами прошлых исследований по билингвальному образованию в якутских школах.

При разработке диагностического материала применялись такие методы, как наблюдение на уроках в школах с якутским и русским языками обучения, анализ методических разработок учителей, размещенных в открытых интернет-ресурсах (http://pedsovet.org/, https://infourok.ru/), книг по чтению, контент-анализ диагностических материалов PIRLS, в том числе демонстрационных материалов компьютерного тестирования, а также учебных тренажеров для 1–4-х классов по смысловому чтению.

Известно, что в международном исследовании дополнительно к тестовым материалам разрабатываются контекстные анкеты для изучения степени влияния на читательскую успеваемость внешних факторов (семья, школьный климат, классный контекст, характеристика школьников и национальный фактор) [32]. Наша задача заключалась в формулировании новых выводов и актуальных установок по результатам аналогичного контекстного исследования. При составлении диагностических материалов на двух языках мы опирались на спроектированную нами ранее модель формирования читательской грамотности у детей-билингвов [33].

 

Результаты исследования / Research results

 

По результатам проведенного исследования получены контекстные данные о современном состоянии чтения детьми-билингвами и разработан диагностический материал (тестирование) для определения качества чтения на первом и втором языках. Так, анкетирование позволило сделать следующие заключения.

Анкетирование А:

1. 72% обучающихся хорошо владеют родным языком, что равно доле обучающихся, успевающих по родному языку на «4» и «5».

2. В среднем в каждом классе (при количестве 30 детей) имеется 8 детей, слабо владеющих родным языком, из них 5 детей имеют нарушения речи (логопедические проблемы).

3. Количество детей, слабо владеющих родным языком, заметно сокращается на 4-м году обучения, что закономерно указывает на постепенное повышение уровня развития речи на родном языке.

4. Успеваемость (качество обучения) по родному языку на 7% ниже, чем по литературному чтению на родном языке.

5. Чтение и понимание прочитанного на родном языке затруднено для обучающегося на 20%, чем на русском языке.

6. Самым трудным, по мнению учителей, является формирование умений, связанных со смысловым чтением и анализом текста, а наименее затратным считается формирование умения определять тему и озаглавливать текст.

7. Уровень развития читательских навыков напрямую зависит от овладения техникой смыслового чтения и уровня развития речи обучающегося, а меньше всего он зависит от темпа чтения.

8. Труднее всего дается смысловое чтение учебно-теоретических текстов (на обоих языках), менее затруднено чтение познавательного текста (на обоих языках).

9. Заучивание наизусть текста на родном языке вызывает в два раза больше затруднений по сравнению с заучиванием на русском языке.

Анкетирование Б:

1. Большая часть детей воспитывалась в дошкольном возрасте на якутском языке, потому владеет родным языком, но часто смешивая с русским языком.

2. Перед школой учились читать на русском языке, в то время как на якутском языке только соединяли буквы в слоги или читали отдельные слоги.

3. Дети читают на русском языке лучше, чем на якутском. Самостоятельно читающих на родном языке в два раза меньше, чем читающих на русском языке.

4. Большинство родителей сами предпочитают читать на русском языке.

5. Большинство опрошенных относит себя к «скорее читающей, чем нечитающей семье», приобщены к книжной культуре и практикуют совместное чтение с ребенком.

6. Почти все дети (96%) в семьях сидят в мобильном интернете, пользуются цифровыми устройствами. При этом только половина из опрошенных родителей контролирует их пребывание в цифровом пространстве.

Анкетирование В:

1. Большинство опрошенных детей (70,2%) являются чистыми билингвами.

2. В кругу семьи преобладает билингвальное общение. В общении с друзьями превалирует русский язык.

3. Знание родного языка воспринимается младшими школьниками как обязанность или как само собой разумеющееся естественное явление, снижены познавательная и коммуникативная функции языка. У большинства отсутствует чувство тревоги за будущее родного языка.

4. Главными факторами низкого уровня владения родным языком являются недостаточное чтение книг, отсутствие интернет-ресурсов на якутском языке, недостаточное общение с друзьями и в семье.

5. Большинство респондентов предпочитают читать на родном языке учебник и художественную литературу (особенно сказки и рассказы, входящие в школьную программу), а на русском языке – познавательные (например, энциклопедии) и современные иллюстрированные книги (комиксы, переводные книги зарубежных писателей, короткие сказки отечественных авторов).

6. Качество понимания содержания текста на якутском языке почти в два раза ниже, чем на русском.

7. В шестерку самых читаемых книг, независимо от языка чтения, входят (по мере уменьшения количества читающих): 1) учебники, 2) сказки, 3) энциклопедии, 4) комиксы, 5) рассказы, 6) ужастики. Менее всего опрошенные читают стихи (на обоих языках).

С опорой на данные контекстного анкетирования, концептуальные положения и методики измерения нами разработаны диагностические материалы для выявления качества смыслового чтения у младших школьников. Тестовые материалы включают учебный и художественный тексты на первом и втором языках в паритете. Тематики текстов на каждом языке в полной мере коррелируют между собой и обращены к фактическим аспектам жизни.

К текстам на якутском и русском языках даются вопросы относительно их содержания и задания, при выполнении которых применяются читательские умения, а также фоновые знания и эмпирический опыт читателей, например, осуществляется выбор одного или нескольких ответов, объяснение, множественный выбор, запись краткого или развернутого ответа, установление последовательности, соотнесение ответов и т. д.

Тестирование направлено на оценку следующих читательских умений:

1) умения осуществлять поиск, ориентироваться в информации, переструктурировать содержание, воссоздавать его форму, факты и события из текста, или информационные умения (далее – ИУ);

2) умения, направлен­ные на изучение содержания текста, обобщение и интерпретацию текстовых сведений, формулировку элементарного вывода путем применения аналитического подхода, или аналитические умения (далее – АУ);

3) умения, связанные с трансформацией и видоизменением найденной информации в разных ракурсах в зависимости от задания, проявлением творческого подхода, или творческие умения (далее – ТУ);

4) умения, помогающие на основе оценки выходить за рамки текста и реагировать на усвоенную информацию на примере личного опыта или решать аналогичные практические задачи, или практические умения (далее – ПУ).

Оценивание работ сводится к выявлению у учащегося качества функционального чтения, которое может быть продемонстрировано на разных уровнях, когда отмечается сбалансированная читательская деятельность, билингвальные читательские умения достаточно развиты, сформированы на одном языке лучше, чем на другом, или не сформированы на обоих языках.

Итак, читательская деятельность ученика – это не только традиционная работа с текстом, предполагающая достижение предметных результатов и смыслового чтения, но и практико-ориентированная работа, начинающаяся с внешнего облика текста и содержания, заканчивающаяся выходом за его пределы, т. е. «от текста к практике». Именно таким образом развивается функциональное чтение.

Представляем примеры художественных текстов диагностических материалов (рис. 1):

 

 

 

Рис. 1. Иллюстративная часть ххудожественных текстов (на якутском и русском языках)

 

Художественные произведения Н. Е. Мординова (на якутском языке) и В. В. Голявкина (на русском языке) представляют собой поучительные рассказы на житейскую тему – поведение в школе. Тексты сопровождаются вопросами и заданиями, например, текст на якутском языке (перевод на русский язык):

ИУ: Айымньы жанрын быһаар. (Определи жанр произведения.) Сүрүн геройдар ааттарын сөпкө буллар. (Соотнеси героев произведения с их именами.)

АУ: Сэмэн оҕонньор үчүгэй паарталары оҥорбутун оскуолаҕа хайдах сыаналаатылар? Хас да эппиэти тал. (Как в школе оценили новые парты, изготовленные вручную Семеном? Выбери несколько ответов.) Амма Аччыгыйа айымньыта туохха үөрэтэрий? Аллара биир эппиэти эбии суруй. Бэлиэтээ. (Чему учит произведение этого автора? Выбери один из предложенных ответов. Добавь свой ответ.)

ТУ: Атыннык бу айымньыны туох диэн ааттыаҥ этэй? (Как бы ты по-другому назвал это произведение?) Сэмэн оҕонньор паартаны оскуолаттан аҕалбыт киэһэтигэр Хабырыыс оннугар эн хайдах быһыыланыаҥ этэй? (Как бы ты себя повел вместо Хабырыса в тот вечер, когда Семен привез парту домой?)

ПУ: Эн оскуолаҕа аныгы, фабрикаҕа оҥоһуллубут, паартаҕа олорон үөрэнэҕин. Эн кэннигиттэн атын оҕолор олорон үөрэниэхтэрэ. Тус бэйэҥ оскуола малыгар хайдах сыһыаннаһаҕыный? (Ты учишься в своей школе за партами, изготовленными на фабрике. После тебя будут учиться другие дети. Как ты относишься к школьной мебели?)

Тексты информационного характера взяты из учебного издания [34], относятся к научно-популярному стилю (рис. 2).

 

 

 

Рис. 2. Иллюстративная часть информационных текстов (на якутском и русском языках)

 

Информационные тексты также имеют единую тематику – про Республику Саха (Якутия) в составе России. Содержание текстов, факты и события в них не дублируются на разных языках, а взаимодополняют друг друга для достижения единого понимания.

Таким образом, контекстное анкетирование может быть встроено в инструментарий диагностики качества функционального чтения как дополнительный источник выявления актуальной картины читательской деятельности билингвов. Разработанные материалы требуют дальнейшего экспериментального применения и апробации в начальных классах якутской школы.

 

Заключение / Conclusion

 

Результаты исследования, а также анализ наблюдений за процессом изучения якутского и русского языков в начальной школе позволяют прийти к следующим выводам:

1)   степень владения языком, развития речи и умение излагать мысль являются главными предикторами высокого качества читательских умений на родном языке;

2)   смысловое чтение на родном языке дается билингвам труднее, чем на русском языке, что еще раз подтвердило имеющуюся информацию;

3)   младшие школьники недостаточно читают на родном языке в свободное время, особенно современную литературу и энциклопедии (возможно, данного вида изданий мало в книжных магазинах либо они недоступны для большинства), что не говорит в пользу развития читательской грамотности;

4)   внешним фактором, выполняющим функцию катализатора успешного формирования читательских умений, является не столько компетенция учителя, сколько семейная образовательная среда: положительное отношение к чтению в семье, личный пример родителей (культура чтения), наличие домашней библиотеки с разнообразием детских книг на языке саха (книжная культура) и т. п.;

5)   к внутренним факторам, способствующим развитию читательской деятельности, относится привычка ребенка самостоятельно читать (репертуар не из школьной программы), желание посещать библиотеку, радость новой книге, интерес к содержанию и сюжету прочитанного и др.;

6)   возрастает необходимость разработки цифровых материалов для чтения на языке саха и их внедрения в учебно-тренировочные платформы, мобильные приложения и иные интернет-ресурсы;

7)   читательскую грамотность на двух языках целесообразно формировать поэтапно (по видам читательских умений) и систематически (на уроках не только литературного чтения, но и в процессе обучения другим учебным предметам и во внеурочной деятельности);

8)   наличие в учебниках различных заданий на отработку практических умений (ПУ) облегчило бы решение поставленных задач, следовательно, необходимо включить в структуру учебников специальный раздел или разработать самостоятельное учебное пособие по формированию и развитию читательской грамотности на родном языке.

Данный методический инструментарий не противоречит концепции глобальных сопоставительных мониторингов и дополняет результаты исследования детского чтения в Якутии, подтверждает выводы более ранних исследований в области билингвального образования. В перспективе подробный анализ по итогам диагностики позволит разработать методические рекомендации и учебно-практические пособия. Требуется лонгитюдное исследование на протяжении четырех лет обучения в начальной школе с выявлением динамики чтения у билингвальных детей. Расширение исследования видится в дополнении инструментария поликодовым текстом, о котором речь шла выше.