Unique Northern Competence of a Foreign Language School Teacher

Введение / Introduction

Современное постиндустриальное общество ХХI века характеризуется геополитическими, экономическими и социокультурными преобразованиями, увеличением объема информации, развитием информационных и телекоммуникационных технологий, внедрением искусственного интеллекта и появлением виртуальной реальности. Эти трансформации требуют от профессионального сообщества модернизации содержания образования для становления компетентной личности, способной эффективно решать сложные проблемы в различных областях человеческой деятельности. Достижение обозначенной цели невозможно без профессионального педагога, подготовка которого осуществляется в системе высшего образования РФ.

При реализации образовательных программ всех уровней участники образовательного процесса, независимо от региона имплементации, ориентированы на выполнение требований и норм, прописанных в документе «Федеральные государственные образовательные стандарты» (ФГОС) [1]. Цель ФГОС – повышение качества образования и создание единого и актуального образовательного пространства. Условием эффективного достижения поставленной цели является компетентность педагога. Таким образом, можно утверждать, что профессионализм педагога является как целью педагогического образования, так и условием ее достижения.

Большая часть территорий Российской Федерации расположена в северном полушарии земли между 50° и 70° северной широты. Около 20% ее территории находится за Северным полярным кругом. Соответственно, россияне, проживающие на этой территории, для ее успешного освоения, сохранения и дальнейшего устойчивого индустриального, технологического, социально-экономического и этнокультурного развития должны обладать специальной профессиональной, или «северной компетентностью», которая в каждой отрасли наук или отдельной сфере деятельности человека, включая образование, имеет как универсальное, так и свое специфическое наполнение. Базовым условием пополнения и сохранения кадрового потенциала в северных регионах Российской Федерации является модернизация (содержания школьного образования) и обновление требований к квалификации педагогов, обучающих будущих специалистов Российского севера. Термин «северная», или «арктическая», компетенция встречается в исследовательских работах, так, например, С. А. Агарков в научно-исследовательском докладе о формировании профессиональных компетенциях моряков называет комплекс компетенций арктическими в связи со спецификой работы в условиях севера и Арктики [2].

Отметим исследование А. В. Симаковой, И. С. Степусь и Е. А. Питухина, где также описывается система образования и кадровая потребность арктических регионов России [3].Авторы используют понятие арктической компетенции, описывая различные профессиональные сферы. И. С. Степусь и С. В. Шабаева, говоря о потенциале Арктики и северных регионов, подчеркивают значимость педагогических кадров на всех уровнях образования для экономического и социального развития и также упоминают «арктические» компетенции [4].

Цель нашего исследования состоит в выявлении сущности понятия северной компетенции школьного учителя иностранного языка, разработке матрицы исследуемого феномена как личностного качества школьного педагога. Для реализации цели были поставлены следующие задачи: проанализировать нормативные акты и документы Министерства просвещения по вопросу профессиональных стандартов учителя и научно-исследовательскую литературу по проблеме формирования профессиональной компетенции школьного педагога, методике преподавания иностранного языка, развитию критического мышления и совершенствования информационно-коммуникативной компетенции учителя; разработать анкету для школьных учителей иностранного языка, чтобы выявить уровень сформированности северной компетенции педагога; проанализировать полученные результаты с целью разработки программы повышения квалификационного уровня школьного учителя иностранного языка.

Обзор литературы / Literature review

На современном этапе развития педагогической науки и практики не сформулирован стандартизованный подход к определению понятия северной компетенции педагога. В связи с этим в нашем исследовании, ориентированном на выявление сущности и на проектирование матрицы исследуемой компетенции, за основу взяты результаты отечественных исследований по проблеме профессиональной компетенции педагога. В. А. Сластенин указывает на то, что профессиональная компетенция педагога олицетворяет единство теоретической подготовки и практической способности и готовности к осуществлению педагогической деятельности, основанной на знаниях и умениях [5].М. И. Лукьянова подходит к понятию профессиональной компетенции педагога как к интегральной характеристике личности, представленной тремя компонентами: ключевым, базовым и специальным [6]. Это видение нашло зеркальное воплощение в положении от 2013 года «Профессиональный стандарт педагога» [7], в котором «профессиональная компетенция педагога» рассматривается как способность совершения профессиональных действий на основе профессиональных знаний, умений и профессиональных суждений. Профессиональная компетенция педагога выявляется при выполнении профессиональных действий в рамках различных профессиональных задач.

Исследователи Н. Б. Ромаева и О. Д. Сальникова признают, что рассматриваемая компетенция имеет многоплановый характер, что объясняется многоаспектной структурой деятельности педагога [8]. Профессионализм педагога, по их утверждению, является качественным и системным новообразованием, характеризующим личность учителя и свидетельствующим о наличии высшего уровня развитости навыков и умений профессиональной деятельности, имеющим интегративно-комплексную структуру.

Таким образом, в соответствии с целевой направленностью, спецификой предмета преподавания и условиями педагогической деятельности профессиональная компетенция педагога может предусматривать вариативное содержание компонентов, не ослабляя при этом системный характер исследуемого явления. Соответственно, профессиональная компетенция педагога может рассматриваться как единый комплекс взаимосвязанных элементов, направленный на осуществление цели.

Все образовательные программы высших учебных заведений РФ, независимо от направлений подготовки, включают в себя дисциплину «иностранный язык» (ИЯ), целью которой является овладение ИЯ на уровне достаточном для осуществления межкультурной коммуникации и решения социокультурных и профессиональных задач. В свете поставленных правительством РФ задач подготовка школьных учителей иностранного языка для районов Российского Севера является одной из приоритетных задач высшего педагогического образования.

Взяв за основу результаты исследований О. М. Замятиной [9] и принимая во внимание потребности северных регионов Российской Федерации в подготовке и сбережении конкурентоспособных кадров, осознавая специфику обучения ИЯ в школах Российского Севера, при разработке матрицы северной компетенции учителя ИЯ мы выявили следующие компоненты – компетенции исследуемого явления: 1) предметная, 2) методическая/психолого-педагогическая, 3) рефлексивно-оценочная и 4) ИКТ‑компетенция.

1-й компонент: предметная компетенция. Учитывая точку зрения отечественных исследователей А. С. Киндяшова, Н. В. Жигинас, предметную компетенцию педагога как один из взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов исследуемого феномена мы рассматриваем как личностное качество, выраженное в способности и готовности успешно и целенаправленно реализовывать комплекс образовательных действий в конкретной предметной области. Предметная компетенция педагога базируется на знаниях по специальности, предметных умениях и навыках, эволюция которых восходит к критическому мышлению. Необходимо также отметить, что ее поступательное развитие осуществляется непосредственно в процессе имплементации [10]. А. В. Хуторской также утверждает, что предметная компетенция характеризуется конкретным описанием и возможностью формирования в рамках отдельного учебного предмета [11]. При этом предметная компетенция педагога должна находить свое преломление как в контексте глобальных вызовов, так и в контексте потребностей региона проживания, национального своеобразия культур. Зарубежные исследователи Ф. Г. Чичек и М. Ташпынар [12] также исходят из того, что предметная компетенция педагога должна находить свое отражение и проектируемое применение на основе учета особенностей региона проживания и будущего трудоустройства. Согласно исследованиям К. А. Масуди [13], устойчивая предметная компетенция должна быть ориентирована как на удовлетворение текущих профессиональных потребностей региона, так и на решение потенциальных вызовов XXI века с обязательной имплементацией модульного онлайн-обучения. Таким образом, мы пришли к заключению о том, что, кроме владения иностранным языком как специальным предметом, преподаватель-предметник также должен владеть краеведческим материалом и многосторонне использовать этнокультурные источники, материалы и практики в организации учебной и воспитательной деятельности. Соответственно, мы разделяем мнение С. Ф. Мурашко и C. В. Рудакова [14] о том, что иностранный язык необходимо рассматривать не только как инструмент погружения в социокультурную среду, но и как средство сохранения этнокультурных ценностей региона.

2-й компонент: методическая/психолого-педагогическая компетенция. Согласно утверждению отечественного ученого Е. И. Пассова [15], методика обучения ИЯ базируется на системе знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

Таким образом, методика обучения как раздел педагогической науки занимается не только исследованием целей, содержания, методов и средств обучения, но также изучением способов обучения и воспитания средствами иностранного языка. Соответственно, можно настаивать на том, что одним из базовых компонентов северной компетенции учителя иностранного языка в школе является методическая компетенция.

Данное видение находит свое подтверждение в работе зарубежных исследователей (Х. Матос, Х. Пьедаде, А. Фрейтас, Н. Педро, Н. Доротея, А. Педро, К. Галего [16]), которые утверждают, что владение методической компетенцией имеет несколько измерений: методические знания и умения, исследовательские умения и навыки, теоретический и практический опыт педагогической деятельности, ориентированный на достижение комплексных целей.

Методика преподавания также понимается как процесс обучения определенной учебной дисциплине. В ее задачи входит изучение закономерностей этого обучения и определение на их основе нормативных требований к деятельности педагога. Следовательно, методика преподавания ИЯ представляет собой совокупность определенных для данной дисциплины методов, посредством которых реализуются требования, предъявляемые к преподаванию. Согласно определению А. В. Хуторского [17], метод обучения можно также рассматривать как различные способы совместной деятельности участников образовательного процесса. Целесообразность и корректность применения методов обучения определяют успешность всего образовательного процесса.

Отечественные исследователи А. С. Бобунова и М. Г. Сергеева [18] рассматривают методику обучения как технологию, основанную на реализации различных средств, форм и приемов обучения с использованием ИКТ, в том числе на основе искусственного интеллекта.

С. И. Никитин утверждает, что эффективность реализации методов и технологий обучения, так же как и готовность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности, находится в прямой зависимости от уровня сформированности «значимых» личностных качеств [19].

Принимая во внимание вышеизложенное, методическую компетенцию школьного учителя иностранного языка мы понимаем как личностное новообразование, выраженное в способности и готовности к преподаванию дисциплины ИЯ с учетом закономерностей обучения данному предмету, в способности и готовности реализовать методы и технологии обучения как способы совместной интерактивной образовательной деятельности учителя и ученика.

В своем исследовании по психологии профессиональной устойчивости педагога С. М. Шингаев, Г. С. Никифоров, Н. К. Водопьянова [20] указывают на то, что вне зависимости от преподаваемой дисциплины учитель регулярно сталкивается с уникальными психолого-педагогическими ситуациями и принимает самостоятельные решения в активно меняющихся условиях образовательного процесса, что требует от него устойчивого психоэмоционального ресурса. По утверждению Б. С. Байменова, Н. Б. Дюсенова, С. С. Жубакова [21], педагог должен обладать устойчивой психолого-педагогической компетенцией (далее – ППК), которая понимается нами как целостное качество личности, основанное на психолого-педагогической грамотности и выраженное в способности использовать специальные знания и умения для успешной организации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, представленное профессионально значимыми способностями, знаниями и умениями, имманентными процессу педагогической деятельности.

В соответствии с результатами исследований С. Б. Серяковой, ППК учителя является интегральной характеристикой личности, которая выступает в качестве многоплановой системы акмеологических качеств, необходимых для реализации педагогической деятельности [22]. А. В. Должикова подчеркивает важность способности адаптировать педагогическую деятельность относительно образовательных потребностей и уровня предметной и коммуникативной подготовки обучающихся [23]. По утверждению И. Н. Кошелевой, базовыми критериями психолого-педагогической компетенции личности являются умения и навыки педагога самостоятельно решать проблемы психологического характера, развивать академическую мотивацию, совершенствовать эмоциональную устойчивость и повышать готовность к взаимодействию, формировать комфортную среду обучения с соблюдением принципов педагогической эмпатии [24].

3-й компонент: рефлексивно-оценочная компетенция. В нашем исследовании понимание рефлексивно-оценочной компетенции (далее – РОК) как компонента северной компетенции учителя ИЯ в школе основано на концепции С. Л. Рубинштейна, который рассматривает РОК как способность педагога к непрерывному самосовершенствованию на основе оценки результатов собственной деятельности. Данный подход С. Л. Рубинштейна опирается на принципы взаимной сопряженности двух процессов: развитие обучающегося подразумевает постоянное и поступательное саморазвитие педагога, которое, в свою очередь, выступает в качестве условия совершенствования обучающегося [25].

Рефлексивное мышление, согласно исследованию А. Г. Негоеску, неотделимо от критического мышления, так как оно включает в себя принятие оценочных суждений на основе рассуждений, анализа и интерпретации эффективности как самого процесса деятельности, так и его результатов [26]. В академической среде, по утверждению группы исследователей Monash University, критическое мышление, как правило, ассоциируется с эффективной аргументацией [27], в основе которой лежит готовность к анализу, ориентированная на выявление слабых и сильных сторон результатов деятельности. Следуя выводам зарубежного исследователя Э. Шенк, под рефлексивно-оценочным мышлением можно рассматривать способность и готовность личности к самосовершенствованию посредством критического анализа как явлений/результатов, так и процессов с последующей имплементацией обдуманных и необходимых корректировок [28].

Под педагогической рефлексией О. А. Козырева, Н. А. Козырев понимают такой вид педагогической деятельности, в которой педагог самостоятельно оценивает эффективность результатов своей педагогической деятельности [29]. Целью педагогической рефлексии является модернизация условий развития обучающихся и саморазвития педагога; возрастание готовности самореализации педагога посредством критической самооценки и самоанализа, осмысления ресурсов профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия выступает в качестве неотъемлемого фактора совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя.

По мнению Ю. Н. Рюминой и А. А. Ниязовой [30], совершенствование готовности педагога к самодиагностике и самоанализу является показателем важной для педагога рефлексивно-оценочной компетенции, выраженной в способности к самообразованию и саморазвитию. В свете современных вызовов данные индивидуально-психологические особенности педагога являются базовыми качествами личности, которые представляют образовательную систему и содействуют ее актуальному развитию.

4-й компонент: ИКТ-компетенция. Устойчивое владение информационно-коммуникативными технологиями (ИКТ), включая те, которые были разработаны на основе искусственного интеллекта, является еще одним требованием, предъявляемым к современному учителю ИЯ в школе. Как утверждает зарубежный исследователь Л. Цзин [31], внедрение ИКТ в образовательное пространство содействовало обновлению стратегий обучения. По мнению группы ученых Н. Обинна, Б. Турака, О. Окуси [32], имплементация ИКТ поддержала стремительное изменение образовательного формата и расширение доступа к образовательным услугам, развитие гибридных форм обучения. Свой существенный вклад, согласно видению Р. Топальской [33], реализация ИКТ внесла в модернизацию информационных технологий под образовательные цели иноязычного обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, с автоматизированными формами контроля и сопровождения учебного процесса, с моментальной обратной связью.

По мнению А. С. Бобуновой и М. Г. Сергеевой [34], с проникновением технологий искусственного интеллекта в нашу жизнь отечественное образование начало динамично изменять свой формат. Традиционные методы обучения ИЯ в школе, дополненные и усовершенствованные информационными технологиями XXI века, содействовали повышению мотивации успеха обучающихся, в том числе за счет одномоментного вовлечения нескольких видов внешних ощущений обучающихся и приобретенного ими опыта практической деятельности.

Так как за основу определения сущности северной компетенции учителя ИЯ в школе мы взяли положение о «Профессиональном стандарте педагога» [35], то мы соотнесли свое понимание ИКТ-компетенции педагога с определением, представленным в данном документе, в котором компетентность педагога понимается как «квалифицированное использование общераспространенных в данной профессиональной области средств ИКТ при решении профессиональных задач там, где нужно, и тогда, когда нужно».

Соответственно, ИКТ-компетенция педагога базируется на умениях и навыках работы с программным и аппаратным обеспечением средств ИКТ, умениях использовать информационные ресурсы, включая Интернет, с целью взаимодействия в системах электронных коммуникаций и выражена в способности и готовности педагога моделировать и решать профессиональные педагогические задачи с применением средств ИКТ.

Опираясь на вышесказанное, под северной компетенцией (далее – СК) учителя иностранного языка (ИЯ) в школе исследователи Н. К. Дмитриева и М. А. Шеманаева понимают интегративное личностное новообразование, представленное взаимосвязанным и динамичным комплексом компетенций, выраженное в способности и готовности реализовывать комплексные цели образовательного процесса и основанное на профессиональном владении предметом обучения, знании региональной истории, культуры и традиций северного края [36]. Следовательно, СК учителя ИЯ базируется на умении реализовывать иностранный язык в качестве инструмента погружения в этнокультурную среду с целью ее сохранения и дальнейшего устойчивого развития; на способности к постоянному саморазвитию и самообразованию на основе критического мышления; на способности и готовности моделировать и реализовывать решения профессиональных педагогических задач и образовательных целей с применением средств ИКТ; на способности и готовности к преподаванию дисциплины с учетом закономерностей обучения данному предмету; на способности создавать, поддерживать и контролировать комфортную для обучения психологическую среду.

Уникальность северной компетенции заключается в способности и готовности учителя иностранного языка эффективно взаимодействовать и выполнять профессиональную деятельность в специфичных условиях жизни на Севере, учитывать и интегрировать этнокультурный компонент в профессиональной деятельности.

На основании выявленного в ходе теоретических исследований определения северной компетенции мы спроектировали матрицу северной компетенции учителя иностранного языка (см. рис. 1).

Обосновав и спроектировав матрицу уникальной северной компетенции учителя иностранного языка, авторы поставили следующий исследовательский вопрос и цель исследования: выявить степень соответствия спроектированной матрицы уникальной северной компетенции имеющемуся уровню сформированности профессиональной компетенции учителей иностранного языка Республики Карелия и определить точки роста (компоненты/компетенции, нуждающиеся в совершенствовании) и лакуны, которые можно компенсировать курсами повышения квалификации для учителей иностранного языка.

Рис. 1. Компонентное содержание уникальной северной компетенции
учителя иностранного языка

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

C целью выявить соответствие спроектированной матрицы уникальной северной компетенции реально существующим компетенциям учителей иностранного языка был разработан опросник, включающий вопросы, относящиеся к каждому компоненту уникальной северной компетенции учителя иностранного языка. Опросник включал следующие вопросы:

1. Ваш пол.
2. Сколько Вам лет?
3. Какой у Вас уровень образования?
4. Как Вы оцениваете свой уровень ИКК?
5. Сколько времени Вы тратите на подготовку к одному занятию?
6. Какие материалы Вы используете для обучения иностранному языку?
7. Насколько Вы удовлетворены имеющимися в Вашем распоряжении УМК?
8. Используете ли Вы дополнительные материалы этнокультурного содержания (региональный компонент)?
9. Насколько часто Вы используете дополнительные материалы этнокультурного содержания (региональный компонент)?
10. Какой из перечисленных способов Вы реализуете для формирования этнокультурной личности (региональный компонент)? Выберите все подходящие.
11. Работаете ли Вы в группах следующих категорий: малокомплектный класс, разновозрастная группа, удаленные географически, индивидуальное обучение? Выберите все подходящие.
12. Насколько сильно отличается уровень ИКК у Ваших обучающихся?
13. Как обучающиеся относятся к изучению иностранного языка?

14.Выберите три наиболее часто используемые Вами формы организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, парная, групповая, пары сменного состава).

1. Как часто Вы используете ИКТ на занятии?
2. Какие виды ИКТ и цифровых материалов Вы используете? Выберите все подходящие варианты.
3. Насколько Вы удовлетворены результатами своей педагогической деятельности?
4. Что из перечисленного Вы делаете, чтобы улучшить свои занятия?

Вопросы 3–4 нацелены на выявление уровня предметной компетенции; 5–7,
14 ‒ методической компетенции; 8–10 ‒ региональной составляющей северной компетенции; 11–13 ‒ условий педагогической деятельности; 15–16 ‒ ИКТ-компетенции; 17–18 ‒ рефлексивной компетенции.

Опросник был размещен на платформе Яндекс формы, и ссылка разослана в школы Петрозаводска и в районные школы Республики Карелия.

В опросе приняли участие 40 учителей английского языка Петрозаводска и 48 учителей английского языка районных школ Республики Карелия. Результаты были обработаны статистически и визуализированы в MS Excel.

Результаты исследования / Research results

Ответы на вопрос о поле и возрасте учителей иностранного языка Республики Карелия показали, что 96% учителей в районах РК и 100% учителей в Петрозаводске – женщины.

Распределение по возрастам представлено на рис. 2.

Рис. 2. Распределение учителей иностранного языка РК по возрасту

Следует отметить, что молодые учителя до 30 лет работают только в Петрозаводске, в то время как в районных школах процент учителей в возрасте старше 51 года в два раза выше, чем в Петрозаводске.

Распределение респондентов по уровню образования представлено в табл. 1.

Таблица 1

Распределение респондентов по уровню образования, %

Как видно из представленных данных, уровень образования учителей иностранного языка в Петрозаводске более однороден – 95% опрошенных имеют высшее педагогическое или лингвистическое образование, в то время как в районах Карелии 80% учителей имеют высшее педагогическое или лингвистическое образование, 12% имеют специальное профессиональное образование и 4% имеют степень кандидата наук. В связи с достаточно гетерогенным составом учителей по уровню образования можно предположить, что курсы повышения квалификации особенно необходимы учителям, работающим в районах РК, чтобы компенсировать возможные различия в уровне преподавания иностранного языка.

Ответы на вопрос об уровне владения иностранным языков представлены в табл. 2 и на рис. 3.

Таблица 2

Уровень владения иностранным языком по собственному мнению, %

Рис. 3. Уровень владения иностранным языком по собственному мнению

Данные, полученные в ходе анализа ответов о мнении учителей об уровне сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, показали, что учителя, работающие в Петрозаводске, склонны оценивать свой уровень ИКК значительно выше, чем учителя, работающие в районных школах РК. 65% городских учителей оценивают свой уровень ИКК как С1и С2, в то время как в районных школах лишь 12% учителей предполагают, что имеют уровень С1. При этом 30% учителей районных школ затрудняются оценить свой уровень ИКК. Еще одно предположение, основанное на разнородном и недостаточно высоком уровне владения ИКК, по мнению самих учителей иностранного языка, состоит в том, что для районных школ РК необходимо регулярное совершенствование уровня ИКК на курсах повышения квалификации. Достаточно низкий уровень самооценки относительно владения ИЯ может быть обусловлен ограниченностью ресурсов и дополнительного методического и языкового сопровождения. Данная ситуация может усугубляться тем, что во многих районных школах работает лишь один учитель иностранного языка, что не создает условий для взаимообогащающего обмена опытом.

Ответы на вопрос о количестве времени, необходимом на подготовку к занятию, представлены в табл. 3.

Таблица 3

Время, необходимое учителям ИЯ на подготовку к занятию

Как показывают данные, 80% учителей ИЯ, работающих в школах Петрозаводска, тратят на подготовку к занятию 20–40 минут. Среди учителей ИЯ районных школ РК это распределение менее равномерно, что может быть объяснено как более разнородным уровнем образования, так и большей долей учителей старшего возраста, имеющих большой опыт работы в школе. Однако тот факт, что 20% учителей готовятся к занятию больше часа, также свидетельствует о необходимости предоставить учителям педагогический инструментарий для оптимизации временных затрат на подготовку к занятиям.

В ходе исследования было выявлено, что 100% учителей иностранного языка в школах Петрозаводска и 92% учителей из районов РК совмещают использование УМК с дополнительными материалами. Ответы на вопрос о степени удовлетворенности УМК, имеющимся в распоряжении у учителей, выявили некоторые различия в оценке качества и показали следующее (табл. 4).

Таблица 4

Степень удовлетворенности используемым УМК, %

Как видно из полученных данных, учителя в Петрозаводске более критично относятся к УМК, что может быть обусловлено такими факторами, как наличие действующих УМО и возможность обменяться мнением с коллегами.

Так как один из компонентов уникальной северной компетенции содержит региональную составляющую, в опросник были включены вопросы, касающиеся данного аспекта. Ответы на вопросы об использовании дополнительных материалов этнокультурного содержания и способах формирования этнокультурной личности представлены в табл. 5–7.

Таблица 5

Использование дополнительных материалов этнокультурного содержания, %

Таблица 6

Регулярность использования дополнительных материалов
этнокультурного содержания, %

Таблица 7

Способы формирования этнокультурной личности, %

Как видно из полученных данных, большинство учителей иностранного языка (67% и 80%) используют дополнительные материалы этнокультурного содержания, однако регулярность использования таких материалов в большей части носит эпизодический характер, что требует внимания. Одной из возможных причин нерегулярного введения регионального компонента в учебный процесс может быть отсутствие готовых материалов о регионе, что ведет к необходимости самостоятельного подбора и разработки текстов, аудио- и видеоматериалов.

Анализ полученных данных выявил, что примерно 90% учителей РК формируют этнокультурную личность через ознакомление с материалами о регионе, или 22–25% учителей создают продукт этнокультурного содержания, внедряют его и соблюдают традиции края.

Условия работы учителей иностранного языка в Петрозаводске и в районах РК достаточно схожи, около 40% учителей работают в режиме индивидуального обучения, примерно 1/5 учителей работает в разновозрастных группах, 1/10 работает в группах, которые удалены географически (табл. 8).

Таблица 8

Категории классов, в которых работают учителя иностранного языка, %

Анализ ответов учителей на вопрос об особенностях групп, в которых они работают, выявил достаточно много сходства. Существенно различается только одна категория – количество учителей, работающих в малокомплектном классе: 10% в городе и 30% в районных школах.

Следует отметить, что уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (далее – ИКК) обучающихся районных школ РК значительно более разнороден по сравнению с обучающимися в Петрозаводске. Более подробное распределение по группам представлено в табл. 9.

Таблица 9

Степень различия уровня сформированности ИКК у обучающихся, %

При этом отношение обучающихся к изучению иностранного языка в школах районов РК является чаще всего нейтральным (71%), а количество обучающихся с положительным и отрицательным отношением отличается незначительно и составляет лишь 16% (положительно) и 13%(отрицательно). В городе учителя не отмечают отрицательного отношения к иностранному языку, интерес проявляют 45% обучающихся, 55% относятся нейтрально (табл. 10).

Таблица 10

Отношение обучающихся к изучению иностранного языка, %

Вопрос об используемых формах организации учебного процесса показал, что несмотря на большое количество исследований, которые утверждают, что работа в парах и мини-группах более эффективна, чем фронтальная работа, 83–85% учителей иностранного языка используют именно данный формат на уроках. Парная работа также достаточно распространена (74–75%), однако потенциал работы в парах сменного состава недооценен учителями иностранного языка (табл. 11).

Таблица 11

Формы организации учебного процесса на уроке иностранного языка, %

Раздел анкеты, посвященный вопросам об ИКТ-компетенции учителей иностранного языка РК, выявил, что 76% и 80% учителей в районных школах и в Петрозаводске используют ИКТ на уроках иностранного языка всегда или почти всегда. В целом можно заключить, что в районных школах РК ИКТ используется чаще, чем в Петрозаводске (табл. 12, 13). Следовательно, можно предположить, что ИКТ-составляющая курса повышения квалификации для учителей иностранного языка может быть особенно интересна учителям из районов РК, так, например, работа с инструментами искусственного интеллекта может компенсировать неуверенность районных учителей в уровне собственной иноязычной коммуникативной компетенции.

Таблица 12

Регулярность использования ИКТ на уроках иностранного языка, %

Таблица 13

Виды ИКТ, используемые на уроке иностранного языка, %

ИКТ-материалы, используемые учителями на уроках иностранного языка, представлены в табл. 13.

Данные показывают, что учителя в городе более активно используют различные виды цифровых и ИКТ-заданий и материалов.

Степень удовлетворенности учителей иностранного языка результатами собственной педагогической деятельности представлена в табл. 14, из которой видно, что уровень удовлетворенности в Петрозаводске значительно выше (75%), чем в районных школах РК (48%). Также необходимо отметить, что количество респондентов, давших неопределенный ответ на данный вопрос, в районах более чем в два раза выше (36%), чем в Петрозаводске (15%).

Таблица 14

Степень удовлетворенности учителей ИЯ
результатами педагогической деятельности,%

Описывая приемы, которые они используют для повышения качества собственных занятий, учителя говорят о том, что чаще всего ищут дополнительные материалы, которые, по их мнению, удовлетворяют потребности их учеников, и выстраивают образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (табл. 15). Однако лишь 1/3 респондентов обсуждает наиболее эффективные формы работы с коллегами, что, вероятно, обусловлено отсутствием коллег.

Таблица 15

Приемы повышения качества уроков иностранного языка, %

На основании полученных данных можно сделать вывод, что уровень сформированности уникальной северной компетенции у учителей иностранного языка Республики Карелия не является однородным и требует корректировки.

Заключение / Conclusion

Проведенное исследование показало возможные лакуны и точки роста для учителей иностранного языка школ Республики Карелия. В ходе исследования было выявлено, что степень сформированности четырех ключевых компонентов уникальной северной компетенции учителя иностранного языка различается у учителей Петрозаводска и районов РК. Уровень предметной компетенции выше в Петрозаводске; уровень методической компетенции сопоставим, но отличается в пользу учителей, работающих в Петрозаводске; уровень ИКТ-компетенции одинаков; уровень рефлексивно-оценочной компетенции сопоставим, но учителя школ и районов республики показывают значительно меньший уровень удовлетворенности результатами педагогической деятельности. Одним из решений для преодоления различий в уровне северной компетенции учителей иностранного языка могут быть регулярные и системные курсы повышения квалификации. Исходя из полученных результатов, курсы должны включать такие разделы:

‒     повышение предметной компетенции (организация занятий по практике устной и письменной речи на иностранном языке);

‒     методическая компетенция (знакомство с возможностями педагогического инструментария и полифункциональностью его использования);

‒     ИКТ-компетенция (знакомство с инструментами искусственного интеллекта и алгоритм их использования в различных целях).

Предложенное наполнение курса повышения квалификации для учителей иностранного языка, особенно районных школ, позволит повысить уровень владения иностранным языком, модернизировать подходы и методы к обучению иностранному языку и снабдить учителей рабочим инструментарием для профессиональной деятельности, которая будет соответствовать требованиям времени.