The system of development of teacher's professional subjectivity in an educational organization of additional professional education

Введение / Introduction

Все основные ступени общего образования нуждаются в притоке новых педагогических кадров. Организация их подготовки – сложный процесс. Актуальные нормативные документы (Приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 372 «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования» от 18 мая 2023 года [1], Приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 371 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» от 18 мая 2023 года [2], Приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 370 «Об утверждении федеральной образовательной  программы основного общего образования» от 18 мая 2023 года [3]) определяют обновления сущности обучения детей и подростков, обновление требуемых ЗУНКов. Подобные обновления выдвигают необходимость корректирования педагогической деятельности, которое возможно в образовательном процессе дополнительного профессионального образования. В таком процессе педагогу предлагается управление собственной учебной деятельностью, ведущее к дальнейшему становлению профессиональной субъектности в рамках системы развития профессиональной субъектности учителя образовательной организации дополнительного профессионального образования.

Дополнительное профессиональное образование способствует организации непрерывного образования, систематического профессионального роста специалистов. Система развития профессиональной субъектности учителя создает условия для дальнейшего становления компетенций учителя по регулированию собственной учебной деятельности в организации системы дополнительного профессионального образования; такая регуляция способствует более детальной адаптации учителя к профессии, к постоянно меняющимся требованиям, предъявляемым к учительской деятельности. Целью исследования стало выявление структуры системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации
дополнительного профессионального образования. Задачами стали исследование литературных источников, рассматривающих специфику дополнительного профессионального образования, особенности профессиональной субъектности учителя; разработка структурных компонентов системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования и их характеристика.

Обзор литературы / Literature review

В педагогических научных исследованиях значимое место отводится рассмотрению специфики системы дополнительного профессионального образования, ее развивающих возможностей, особенностей профессиональной субъектности, ее развития.

Американский исследователь Е. Фаур раскрывает специфику деятельности дополнительного профессионального образования в Соединенных Штатах Америки, показывает характеристики ведущих моделей организации такого образования. К ним относятся модели организации повышения квалификации в бизнес-секторе, промышленной сфере, в отрасли социального обслуживания населения. Такие модели опираются на следующие компоненты: 1) организация обучения на основе запросов, самостоятельно выдвинутых специалистом (где специалист решает собственные профессиональные задачи); 2) организация обучения отдельных специалистов или всего коллектива по просьбе различных корпораций; в таком обучении важным становится не только теоретическая подготовка, но и накопление профессионального опыта непосредственно на стажировочных площадках (стажировки рассчитаны на отработку практических навыков и компетенций специалистов). По мнению автора, таким образом организованное дополнительное профессиональное образование способствует своевременному развитию актуальных профессиональных компетенций [4].

Р. Багналл отмечает, что канадская система дополнительного профессионального образования представлена высшим продолженным образованием. Такого рода система принимает в процесс обучения не только специалистов, стремящихся к более полной адаптации в профессии, а значит, к более полному погружению в новации профессии, но и желающих овладеть новой профессиональной сферой, расширить возможности профессиональных выборов, увеличить профессиональный потенциал [5].

Исследователь Е. Штокмар рассматривает исландское дополнительное профессиональное образование и подчеркивает значение инновационного подхода к организации дополнительного профессионального образования. Он находит свое выражение в организации системы ‒ дополнительное интерактивное профессиональное образование. Базовым основанием становится здесь применение информационно-коммуникативных технологий, технологий организации дискуссионного взаимодействия, коллективного взаимообучения, парного взаимоконтроля знаний и компетенций. Такая система не только формирует новые профессиональные компетенции специалистов, но и способствует развитию их информационно-коммуникативных компетенций [6].

Среди отечественных исследований системы дополнительного профессионального образования можно отметить целый ряд современных.

Так, Н. Н. Аниськина, анализируя в своем труде систему дополнительного профессионального образования, отмечает, что ее специфической особенностью является работа со специалистами разных уровней профессионального опыта; возможность «отвечать» на разноплановые профессиональные потребности таких специалистов. Автор подчеркивает и значимость вопросов критериальной оценки деятельности системы дополнительного профессионального образования, поскольку разработка критериев оценки дает возможность создать единое (при этом разветвленное, разнообразное) образовательное пространство дополнительного профессионального образования. Н. Н. Аниськиной поднимаются проблемы разработки принципов управленческой, координирующей деятельности в дополнительном профессиональном образовании. По мнению автора, решению поднятых вопросов могут способствовать механизмы развитого профессионально-общественного аккредитования предлагаемых программ повышения квалификации, механизм внутриучрежденческого нормативного контроля характеристик дополнительных профессиональных программ. Такая система развивает инновационные трудовые функции, трудовые действия специалистов [7].

Е. В. Бобешко анализирует актуальные сложности развития системы дополнительного профессионального образования: запаздывание новаций в системе законотворчества, жесткие условия рынка профессий в различных субъектах Российской Федерации, недостаточное инфраструктурное развитие конкретного субъекта Российской Федерации, слабое задействование имеющихся в субъекте активов, средств; неудовлетворительное состояние материально-технического оснащения и пр. Только решение этих вопросов будет способствовать мобильной подготовке кадров [8].

Изучению трендов развития дополнительного профессионального образования Российской Федерации уделяет внимание в своих трудах О. В. Парахина. В рамках своего исследования автор приходит к выводу о необходимости перевода системы дополнительного профессионального развития в состояние активного движения и в средство общественного продвижения государства, усиления экономического потенциала страны, уровня образованности общества посредством реализации качественных и востребованных образовательных программ. Дополнительное профессиональное образование должно способствовать увеличению потенциала мысли российского общества, должно отвечать запросам в сфере образования слушателей курсов, работодателей, общества; должно способствовать выстраиванию связей между различными сферами экономики, образования, образовательной политики. Так построенная система дополнительного профессионального образования точно встраивается в экономику региона и способствует развитию профессионализма специалистов [9].

Рассмотрению барьеров становления современного дополнительного профессионального образования посвящают свои работы В. В. Шеховцев, И. Л. Гоник. Исследователи указывают на важнейшую проблему недостаточной реализации комплексного метода в развитии дополнительного профессионального образования как на региональной ступени, так и на федеральной; на недостаточную подготовленность профессиональных кадров системы дополнительного профессионального образования, слабость материально-технического оснащения учреждений системы дополнительного профессионального образования. Значимым механизмом развития дополнительного профессионального образования авторы считают создание и функционирование общероссийской системы доступных дистанционных курсов повышения квалификации [10].

Е. В. Жгулев указывает на деятельность системы дополнительного профессионального образования в рамках парадигмальных изменений: переход от знаниевого подхода к организации образования к компетентностной парадигме организации образования. Такой переход позволяет системе дополнительного профессионального образования учитывать запросы профессионального рынка, поскольку нацелен на формирование, обновление, доформирование востребованных компетенций специалистов. Данная парадигма образования обеспечивает формирование целостной образовательной зоны и опирается на фундаментальные андрагогические исследования, инновационные гибридные образовательные технологии, цифровые технологии, на четкое формирование целей и задач в дополнительных профессиональных программах, нацеленных на формирование необходимых компетенций специалистов, на персонализацию обучения специалистов, на диагностику сформированности требуемых компетенций, на оценивание эффективности реализуемых дополнительных профессиональных программ [11].

Исследования системы дополнительного профессионального образования были также организованы и А. А. Ахметшиным, который указывает на необходимость учета эпидемиологических условий протекания образовательного процесса взрослых. Обстоятельства пандемического характера во многом изменили способы организации обучения слушателей, акцент в которых стал выражаться в применении дистанционных технологий, информационных кейсов, цифровых контентов. Конечно, это ведет к обновлению дополнительных профессиональных программ, к предъявлению их содержательной части, к способам регуляции образовательного процесса, к критериям оценки результативности обучения в учреждении дополнительного профессионального образования. Такая система дополнительного профессионального образования способствует мобильному повышению квалификации слушателей [12].

Н. Р. Вакулич, характеризуя систему дополнительного профессионального образования, отмечает, что это очень особенная, нестандартная сфера, которой присущи особые характеристики: обучение состоявшихся профессионалов, работа в контексте профессиональных стандартов (с учетом трудовых действий, трудовых функций, компетенций), разработка дополнительных профессиональных программ с учетом требований Всероссийской цифровой экосистемы дополнительного профессионального образования. Важным становится доказательный подход к оцениванию качества дополнительного профессионального образования, который обусловливает использование математико-статистических методов при обработке полученных данных. Также автор отмечает необходимость наличия высококачественных ресурсов в системе дополнительного профессионального образования: эффективные дополнительные профессиональные программы, высококвалифицированные кадры, качественное цифровое и техническое обслуживание андрагогического процесса [13].

Исследования субъектности, профессиональной субъектности также организуются разнообразными учеными в России и за рубежом.

В трудах американского социального психолога С. Милграма изучается субъектность в экспериментальных условиях. В таких условиях участнику предлагалось следовать за требованиями организатора эксперимента и осуществлять атаку ударами электрического тока на реципиента, расположенного в соседнем помещении. В ситуации прекращения электрической атаки участником эксперимента (в рамках осознания им боли реципиента от наносимых ударов), несмотря на требования сохранения ранее начатой деятельности, автор констатировал мощное демонстрирование субъектности участником эксперимента, который изменяет свою поведенческую стратегию, устанавливает собственные действия, теряет некоторую сумму предложенных за участие в эксперименте денег и при этом разрешает сложнейшее моральное противоречие между предлагаемыми условиями эксперимента и собственной системой ценностных ориентиров, в которой отсутствует ценность жестокости, но доминирует ценность милосердия, человеколюбия. Ученому (на основе полученных данных) удалось сделать вывод о значимых характеристиках субъектности человека, руководствующегося собственными проявлениями воли и принятыми на этой основе решениями [14].

Трактование профессиональной субъектности человека как полиструктурной системы представил в своих трудах Д. Н. Стерн. Автор понимает ее как механизм исследования собственных профессиональных возможностей через взаимодействие с профессиональным сообществом. Выстраивание коммуникаций профессионала с профессиональным сообществом, особенности таких коммуникаций, эффективность профессионального общения являются, по утверждению ученого, ведущими отличительными чертами профессиональной субъектности человека. Интеграция специалиста в профессиональную коммуникацию понимается как ведущий механизм открытия и осознания человеком собственных способностей, умений, пригодных для профессиональной сферы. В данном случае автор подчеркивает, что яркое проявление профессиональной коммуникации – не отделение, не самодостаточность человека, а его способность построить разноплановое общение с коллегами в системе реальной и дистанционной коммуникации [15].

Дж. Мартин также рассматривает профессиональную субъектность как основу определенного вида активности, осуществляемой в профессиональной деятельности. В такой активности специалист постигает специфику профессиональной деятельности, ее контексты, формирует собственные профессиональные компетенции. Профессиональная субъектность (утверждает автор) способствует приспособлению человека к профессиональным инновациям, влиянию человека на экзогенные условия профессии, сохранению человеком собственной профессиональной неповторимости [16].

Субъектность, профессиональную субъектность изучают и отечественные исследователи.

Так, детально раскрывается специфика субъектности А. Н. Леонтьевым; ученый характеризует ее в рамках психической деятельности человека, которая способствует построению разноплановых связей с социумом. По мнению автора, только в деятельностном контексте раскрывается подлинная субъектность человека [17].

Б. Г. Ананьев также изучает субъектность с опорой на индивидную, личностную, субъектную составляющие. Индивидную составляющую человека можно трактовать через генетический, физиологический фундаменты; личностную составляющую ‒ через разнообразный спектр социальных ролей, мировоззренческих позиций, ценностей. Автор подчеркивает, что интеграция индивидной, личностной составляющих (в каждом конкретном случае – неповторимая) позволяет увидеть аутентичность человеческой субъектности [18].

К. А. Абульханова-Славская представляет итоги своей работы по исследованию субъектности, понимаемой средством презентации специфических личностных особенностей. Субъектностная составляющая человека ‒ своеобразная база принимаемых жизнеобразующих решений. Именно субъектность человека позволяет ему разрешать диссонансы, расхождения, трудности, моделировать средства согласований [19].

К рассмотрению субъектности обращается и А. М. Трещев. Исследователь указывает на то, что субъектность тесно связана с самодетерминацией, самостаточностью человека; глубокое понимание субъектности опирается на самостоятельность человека в процессе целеполагания, реализации планов, самооценки сделанного [20].

А. Г. Асмолов трактует субъектность посредством человеческой способности порождения своей деятельности, ее реализации, ее трансформации (при получении недостаточных результатов) [21].

Стоит также отметить современные работы, рассматривающие феномен профессиональной субъектности.

Творческая исследовательская группа С. П. Будниковой анализирует основные черты профессиональной субъектности, ее структуру, исследует условия ее приращения, развития [22].

Изучая профессиональную субъектность офицеров, И. В. Сыромятников указывает ее основные функции, инструменты развития, уровни становления [23].

А. А. Залевской осуществлено изучение профессиональной субъектности в информационной среде, в контексте применения IT-технологий, технологий искусственного интеллекта; ученый раскрывает условия развития профессиональной  субъектности, основные риски развития [24].

По мнению А. К. Нечаевой, профессиональная субъектность опирается на комплекс способностей личности, сознательно осуществляющей способы профессионального саморазвития [25]. Л. М. Хичина, трактуя профессиональную субъектность, выделяет ее ведущие характеристики профессиональной активности, инициативности, регулятивности, рефлексивности [26]. В. А. Сластенин рассматривает два основных аспекта профессиональной субъектности: аспект структуры, аспект функциональных особенностей каждого структурного компонента [27]. А. Е. Марон подчеркивает важность системы условий в организации постдипломного педагогического образования для развития профессиональной субъектности учителя [28]. К. Г. Парамонов пишет о профессиональном развитии человека, соотнося его со становлением профессиональной субъектности [29]. Е. В. Розанова, характеризуя развитие профессиональной субъектности специалиста, указывает на важное условие этого процесса - непрерывное образование взрослых [30].

Давая определение профессиональной субъектности учителя, отметим, что это сложное образование, находящее свое воплощение в самостоятельной организации профессиональной деятельности учителя, нацеленной на управление учебной деятельностью школьников, и его учебной деятельности, нацеленной на разрешение профессиональных противоречий, на профессиональное самосовершенствование учителя посредством самообразования, обучения на курсах повышения квалификации, профессиональной переподготовки.

Таким образом, проанализированные работы позволили нам провести исследование системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования. Первый кластер работ, исследующих специфику дополнительного профессионального образования, позволил нам сформировать представления о системе дополнительного профессионального образования учителей, о ее развивающих возможностях. Второй кластер работ, направленных на выявление особенностей субъектности человека, позволил нам определить основные характерные черты субъектности (как основы профессиональной субъектности). Третий кластер работ, раскрывающих значимые характеристики профессиональной субъектности учителя, позволил нам определить структуру системы развития профессиональной субъектности учителя в учреждении дополнительного профессионального образования. Так, вышеуказанные источники литературы стали базой для построения выводов о многокомпонентности системы развития профессиональной субъектности учителя в учреждении дополнительного профессионального образования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В рамках изучения поставленных задач нами был реализован ряд исследовательских этапов: первичный этап (2018–2020 годы), в контексте которого были проанализированы исследовательские труды по проблеме, рассматривались современные отечественные, американские, канадские работы, раскрывающие характерные черты системы дополнительного профессионального образования, черты профессиональной субъектности учителя; также в рамках данного этапа был смоделирован исследовательский аппарат, организовано первичное анализирование существующей системы дополнительного профессионального образования на базе государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Саратовский областной институт развития образования», Института дополнительного профессионального образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского», намечены общие структурные компоненты системы развития профессиональной субъектности учителя.

Базовый этап (2021–2023 годы) может быть описан детальным простраиванием компонентов системы развития профессиональной субъектности учителя, описанием их характеристик.

В исследовании нами применялись: метод изучения литературных источников, метод выделения характеристик. Метод изучения литературных источников направлен на определение черт системы дополнительного профессионального образования, на выявление особенностей профессиональной субъектности учителя, на простраивание структуры системы развития профессиональной субъектности учителя в учреждении дополнительного профессионального образования. Метод выделения характеристик позволил описать каждый из компонентов системы с указанием его значимых свойств.

Результаты исследования / Research results

Основные структурные компоненты системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования показаны в таблице.

Структура системы развития профессиональной субъектности учителя

в образовательной организации
дополнительного профессионального образования

Представляя структурные компоненты системы развития профессиональной субъектности учителя, опишем их детальнее.

Координационный компонент. Координационный компонент предполагает организацию перспективного планирования, условий для осуществления профессиональной субъектности учителя. Реализация данного компонента опирается на ряд принципов: принцип антропоцентричности (в рамках которого в центр системы развития профессиональной субъектности ставятся профессиональные потребности  учителя-человека), принцип получения учителем запланированных результатов (в рамках которого четко определяются ожидаемые результаты и пути их осуществления), принцип коллаборации (в рамках которого объединяются усилия педагогов, методистов организации дополнительного профессионального образования, учителей-слушателей, администрации).

Исследовательский компонент. Исследовательский компонент направлен на проведение исследований профессиональных потребностей учителей, недостающих компетенций, особенностей профессиональной субъектности учителей – слушателей курсов повышения квалификации, их рекомендаций по обогащению содержания образования на курсах повышения квалификации. Исследования проводятся как на первом, так и на последнем этапах обучения учителей. Данный компонент осуществляется на основе ряда принципов: принципа валидности (в рамках которого используются для исследований только валидные методики), принципа полноты (в рамках которого в исследовании рассматриваются все компоненты профессиональной субъектности учителя, требуемые профессиональные компетенции), принципа объективности (в рамках которого все полученные результаты исследований трактуются объективно, точно, верно, целостно).

Опытный компонент. Опытный компонент нацелен на проведение обучения учителей в рамках курсов повышения квалификации, на организацию разработки слушателем собственного индивидуального образовательного вектора и на организацию самостоятельного (или в педагогическом сопровождении) его осуществления слушателем, на проведение оценки учителем итогов своей учебной деятельности в организации дополнительного профессионального образования. Данный компонент осуществляется на базе следующих принципов: субъектностного принципа (в рамках которого слушатель истолковывается как самостоятельный координатор своего обучения на курсах повышения квалификации), принципа индивидуализации (в рамках которого индивидуальный образовательный вектор разрабатывается на основе выявленных недостающих  профессиональных компетенций, на основе индивидуальной специфики профессиональной субъектности учителя); рефлексивного принципа (в рамках которого организуется самооценка учителем своих учебных достижений, своих учебных недостатков).

Экспертный компонент. Экспертный компонент предполагает аналитическое рассмотрение педагогом образовательной организации дополнительного профессионального образования и учителем уровней профессиональной субъектности учителя, сопоставление их характеристик на первом и последнем этапах обучения, выявление изменений, приращений профессиональной субъектности учителя, определение качества проведенного образовательного процесса в рамках курсов повышения квалификации. Данный компонент реализуется на основе таких принципов, как аналитический принцип (в рамках которого проводится последовательный сравнительный анализ профессиональной субъектности учителя), принцип математической статистики (в рамках которого все подсчеты осуществляются при помощи математико-статистических методов вычисления критерия t-Стъюдента), принцип развивающейся профессиональной субъектности учителя (в рамках которого профессиональная субъектность понимается не как неменяющееся создание, а как постоянно изменяющееся, обретающее новые свойства и качества образование).

Заключение / Conclusion

Таким образом, система развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования представляет собой сложное структурное образование, включающее ряд компонентов: координационный, исследовательский, опытный, экспертный. Каждый из указанных компонентов выполняет ряд функций, обеспечивая в целом развитие профессиональной субъектности учителя. Важно отметить, что эффективность деятельности системы развития профессиональной субъектности учителя зависит от полноты осуществления каждого компонента, от целостной и последовательной реализации всех ее составляющих.

Подводя итоги сказанного, необходимо отметить, что разработка системы развития профессиональной субъектности учителя в образовательной организации дополнительного профессионального образования обусловлена современным профессиональным стандартом «Педагог», выдвигающим требование наличия у современного учителя умений управления своей профессиональной, учебной деятельностью, то есть наличия профессиональной субъектности (для качественной адаптации к новым особенностям педагогической профессии).