Theoretical aspects of the effectiveness of using generative artificial intelligence technologies in teaching Linguistics majors

Введение / Introduction

Представить современное образование без применения цифровых и информационно-коммуникационных технологий достаточно сложно, что является предметом множества дискуссий, связанных с зависимостью и спецификой воздействия цифровых технологий на качество и эффективность обучения. В данном вопросе перекликается множество условий и обстоятельств, каждое из которых способно влиять на конечные результаты и исход таких дискуссий. Тем не менее, как верно пишут Т. Г. Пронюшкина и В. О. Лукич, стоит признать, что неоспоримым преимуществом цифровых технологий становится достижение искомых функциональных возможностей (функции конкретного инструмента) при планомерном внедрении и последующем использовании педагогом. Технологии позволяют повысить мотивацию обучающихся, персонализировать освоение материала и во многом выступают «необходимостью» в современном образовании [1]. Вместе с тем традиционная роль образования меняется, о чем пишут В. П. Майкова, В. А. Песоцкий и Д. И. Янгеза, которыми отмечается постепенный переход к виртуальной среде обучения и популяризация идей полной замены традиционного образования; и хотя последнее представляется авторам маловероятным и проблемным, многие позитивные возможности виртуальной среды и цифровых технологий могут применяться для совершенствования процессов подготовки и вывода их на новый уровень организации [2].

Обращаясь к рассмотрению современных представлений и идей в области применения цифровых технологий в языковом образовании, стоит отметить, что благодаря цифровым технологиям удается ускоренными темпами развивать среду обучения и совершенствовать методику преподавания. Технологии ускоряют обмен опытом, формируют экспериментальную площадку проведения исследований, обеспечивают выработку уникальных подходов к преподаванию, в том числе посредством использования возможностей технологического подхода. Здесь перечислены лишь немногие из всех преимуществ влияния технологий и последствий их применения в педагогическом сообществе. Как отмечает Н. К. Равшанова, многие информационно-коммуникационные технологии играют традиционную роль в системе образования и воспринимаются как данность – речь ведется о мультимедиасредствах, интерактивных досках, электронных словарях и т. п. [3] Подобное становится одним из проявлений технологического подхода в современном образовании, который рассматривается как минимум в двух плоскостях. По мнению О. И. Вагановой и А. А. Коростелевой, расширяющиеся технологические возможности образования предъявляют характерные требования к подстраиванию практики преподавания под новую технологическую реальность; на фоне влияния технологий формируются новые педагогические технологии, развиваются и обновляются традиционные подходы, объясняется появление новых методик обучения. Именно данное обстоятельство отражает дуальность влияния и проявлений технологического подхода в образовании. С одной стороны, технологический подход – это и есть использование цифровых технологий. С другой – в педагогической науке технологический подход раскрывается в ракурсе появления и активного развития педагогических технологий, не всегда основанных на цифровых средствах и ресурсах. Тем не менее, как справедливо отмечают авторы, сегодня обе стороны технологического подхода объединяются и становятся базовым условием развития образования [4].

Итак, неизбежность научно-технического прогресса и его ускорение для образования становятся и возможностью, и проблемой. Появление технологий искусственного интеллекта (далее – ИИ) представляется одним из последних «ярких» подтверждений данного суждения. Как пишет Б. Сюй, несмотря на свое историческое значение, термин и феномен ИИ как таковой прошел массу стадий-трансформаций, в ходе которых приобрел то значение и представления, о которых ведется речь сегодня. И хотя изначально ИИ отождествлялся с первыми компьютерными технологиями и простейшими вычислениями, сегодня это массовая технология, кардинально видоизменяющая образовательный процесс. Изменение происходит по множеству направлений, каждое из которых приобретает специфические проявления, зависящие от конкретной технологии, подхода, на который опирается педагог, степени применения ИИ обучающимися и много другого. В языковом образовании, как резюмирует автор, удается использовать ИИ в качестве тренера, базы знаний, помощника-ассистента, т. е. в целях расширения возможностей развития лексики [5].

В целом отрицать факт повсеместного и ускоряющегося проникновения ИИ‑технологий в образование не приходится. Тем не менее считаем, что оно должно происходить осторожно и постепенно; технология должна осваиваться, как подобное происходило с другими средствами и цифровыми решениями. Здесь как никогда актуальным видится опыт стремительного перехода в дистанционный формат обучения в пандемию, когда ограничения на посещение мест массового скопления людей обусловили необходимость обучения «из дома». Именно ввиду такого перехода ускорилась цифровизация всех сфер человеческой жизни. С другой стороны, у такого перехода отмечались множественные проблемы, которых можно было бы избежать благодаря заблаговременному планированию, внедрению и развитию технологий (от типовых технических сбоев до проблем с мотивацией к обучению и снижением качества подготовки).

Итак, актуальность проблематики эффективности применения ИИ в языковом образовании не вызывает сомнений. Она формируется на фоне ускоряющегося проникновения ИИ и объясняется границами настоящего исследования. В частности, проблемным видится применение ИИ-технологий и связанных с ними возможностей в подготовке студентов языковых специальностей в языковых вузах. Теоретическое значение заявленной проблематики объясняется тем, что до сих пор недостаточно были конкретизированы специфические особенности обучения студентов языковых специальностей с применением средств и возможностей ИИ-технологий. Такие студенты и их подготовка достаточно специфичны; специфика обучения студентов языковых специальностей, как предполагается, ограничивает возможные сценарии и способы результирующего применения технологии, что в особенности характерно для обучения на более старших курсах, когда обучающиеся владеют несколькими языками и проходят углубленную подготовку по ним. Именно поэтому исследование теоретических аспектов эффективности применения технологий генеративного ИИ в обучении студентов языковых специальностей через призму технологического подхода становится особенно перспективным.

Обзор литературы / Literature review

Идеи и концептуальные положения технологического подхода в образовании и обучении студентов языковых специальностей в целом не новы и являются предметом множества научных статей. Тем не менее в ходе подготовки литературного обзора важным видится акцентирование внимания на наиболее остро стоящих вопросах, связанных с современными идеями технологизации образования и выражающимися в том числе в ракурсе применения ИИ.

По мнению М. В. Романовой и Н. Н. Сухиной, цифровые технологии стоит рассматривать в качестве ресурса повышения эффективности обучения иностранному языку, возможности которого наиболее полно раскрываются на уровне сотрудничества и развития мягких навыков обучающегося. Авторы считают, что характерным влиянием технологизации образования становится расширение конечных результатов подготовки, обусловленное возникновением нетипичных форм, средств и методов обучения. Модель обучения иностранному языку с применением цифровых технологий представляется в качестве эффективной и значимой в перспективе, так как позволяет решать множество стоящих в системе высшего образования задач обучения, связанных с влиянием компетентностного подхода, необходимостью обогащения субъектного опыта, освоением достаточно обширного учебного материала и т. п. [6] Как считает А. Т. Анисимова, комбинирование цифровых и образовательных технологий делает возможным создание условий, максимально приближенных к запросам и потребностям конкретного обучающегося, с развитием коммуникативных навыков, умений работать в цифровой среде, а также влияющих на уровень мотивации к обучению. Автор на примере согласования личностно ориентированного подхода с тенденциями цифровизации образования отмечает появление эффектов индивидуализации, повышения самостоятельности, а также трансформации учебных программ под новые способы и методы обучения [7]. Тут стоит отметить, что ИИ‑технологиям в целом уделяется аналогичная роль и внимание в вопросах преимуществ проникновения в современное образование. Экстраполируя заявленное обстоятельство на обучение иностранному языку, выделим позицию Е. Е. Кувшиновой, которая раскрывает применение ИИ с точки зрения: 1) симуляционного обучения; 2) использования возможностей генеративного ИИ для подготовки и прохождения тестов с получением обратной связи (с отработкой как грамматических, так и лексических задач); 3) персонализации обучения; 4) повышения уровня интерактивности обучения; 5) создания учебного материала под нужды обучающихся и др. Вместе с тем автор справедливо отмечает риски ИИ-технологий, которые проявляются в плоскостях отсутствия отечественных решений, неясности безопасности данных и их конфиденциальности, необходимости проработки методических основ обучения с ИИ, использования для фиктивного упрощения обучения студентами и других [8]. В целом стоит признать, что преимуществ использования ИИ в языковом образовании выделяется достаточно много; однако здесь есть важный нюанс. Многие из преимуществ (те или иные преимущества) раскрываются в зависимости от конкретного сценария применения технологии ИИ и ее типа, что вносит определенные ограничения в практику ее применения. Поэтому при рассуждении о возможностях, рисках и особенностях применения ИИ важно учитывать реальные ограничения, обусловленные специфическими особенностями складывающейся среды обучения. В нашем случае базовую специфику в применении ИИ задает характерная группа обучающихся – студенты языковых специальностей, с которыми сценарии применения ИИ будут несколько иными, чем в обучении студентов неязыковых профилей. Кроме того, важным аспектом становится выбираемый тип искусственного интеллекта – в контексте исследования рассматривается именно генеративный ИИ, под которым понимается пласт технологий, направленных на создание (генерацию) контента. Генеративный ИИ становится одним из наиболее известных и объединяет под собой большие языковые модели: ChatGTP, DeepSeek, GigaChat, YandexGPT и т. п., с помощью которых педагог может создавать необходимые для обучения материалы (тексты, тесты, изображения и т. п.) в режиме взаимодействия в диалоговом окне (чат-боте). Принцип действия генеративного ИИ связан с предсказанием вероятно располагающихся друг за другом слов – на основании запроса и обучающей выборки (внутренней базы данных или загруженных в ИИ файлов) нейросеть выдает ответы, которые могут быть близки к истине (однако они всегда нуждаются в проверке и уточнении на достоверность). Помимо генеративной функции, на многих современных моделях ИИ разворачиваются дополнительные функции анализа, встроенные переводчики, математические расчеты и другие.

Конкретизируя специфику обучения студентов языковых специальностей, важно обратиться к научной литературе, в которой отражаются ведущие идеи, принципы и ориентиры обучения студентов языковых специальностей, направлений и профилей подготовки, а также в языковых вузах. Согласно данным исследования Е. А. Савон и З. З. Бзегежевой, подготовка студентов языковых специальностей предполагает освоение последними нескольких языков, что предъявляет характерные требования к подготовке и выбору материалов для обучения. Авторы считают, что сегодня качество подготовки студентов языковых специальностей существенно ограничивается фактической размерностью программ обучения в вузе – за отведенное количество часов не представляется возможным в достаточной мере освоить все предполагаемые языки. К тому же имеет место неразвитость мультилингвального обучения, так как многие ресурсы, материалы и средства ориентированы на освоение языка «по отдельности». Поэтому перед обучающимися встает вопрос организации самостоятельной работы с использованием различных средств и технологий обучения. Методика обучения студентов языковых специальностей строится по принципам изучения нескольких языков параллельно, в связи с чем неизбежным является их сравнение, учет культурных контекстов, формирование аналитико-переводческого мышления, развитие коммуникативных навыков, организация исследовательской деятельности и многое другое [9]. Схожие идеи приводятся и Ю. А. Гавриковой и К. С. Дементьевой, которыми отмечается необходимость наполнения среды и условий обучения студентов языковых специальностей, в отличие от неязыковых, экспрессивными и редкими явлениями грамматики и лексики; кроме того, встает задача развития навыков и формирования готовности работать с художественными текстами, интерпретировать авторские стили и индивидуальное словообразование. Учитывая динамизм языков, в дальнейшей профессиональной деятельности выпускники языковых специальностей должны быть готовы к инновациям в языке и их самостоятельному освоению. Поэтому предполагается развитие культурно-языковой интуиции обучающегося, которая связана со способностью понимать контекст, интерпретировать его, учитывать стилистику речи, улавливать закономерности и т. д. [10] По мнению И. А. Басовой, помимо проработки устной речи, особое внимание уделяется и готовности обучающихся языковых специальностей работать с письменной речью. Автором отмечается необходимость комбинирования устной и письменной речи с задействованием аудирования – речь воспринимается на слух (разговорная, научная, деловая и т. п.), и осуществляется ее структурированное воспроизводство и анализ, которые впоследствии критически оцениваются с позиции точности смысла, краткости изложения, присутствия аналитики и др. [11] В работе Н. М. Ахметовой выделяется целесообразность включения в работу студентов языкового вуза сложных общественно-политических материалов, которые помимо изобилия на предмет терминов, устойчивых выражений, сравнений и профессиональной лексики важны для поддержания включенности в текущее состояние языка и языковые инновации; поэтому работа с такими материалами раскрывается автором как способ развивать критическое мышление обучающихся и обеспечивать их готовность интерпретировать тексты произведений, понимать оригинальные тексты, анализировать новости и открытые аналитические материалы [12]. Стоит отметить, что совокупное количество подобных задач и идей развития языковых компетенций студентов языковых специальностей усложняется за счет освоения двух и более иностранных языков. Данная точка зрения находит подтверждение в работе А. Н. Яковлевой и А. Н. Иконниковой, которыми обучение второму иностранному языку признается лингвопедагогической проблемой. Авторы считают, что, хотя востребовано владение как минимум двумя иностранными языками, современные методики обучения до сих пор не соответствуют потребностям и объективным запросам в освоении двух языков. Применение аналогичных методов в преподавании второго иностранного языка первому неизбежно приводит к сокращению мотивации обучающихся и определяет их неспособность эффективно организовывать самоподготовку, на что указывают авторы. Поэтому идея развития специальных методов и альтернативных способов обучения второму иностранному языку остается открытой [13].

Продуктивными здесь стоит признать положения мультилингвального подхода к обучению. Как верно пишет Т. Ю. Назаренко, изучение второго иностранного языка нередко реализуется через принципы сопоставительного подхода, что предполагает учет особенностей интерференции между языками – сходства и различия выдвигаются на первый план, и ранее усвоенные модели применяются более осознанно. Тем не менее здесь имеются и проблемные проявления: возможен ошибочный перенос в грамматике, лексике и произношении, в связи с чем важно детально сопоставлять языки, что позволит избежать возможных ошибок. Поэтому на первый план выдвигаются идеи исследования, постоянного анализа, сравнения с известными структурами и переключения с одного языка на другой [14]. По мнению С. Н. Рыбкиной, такое обучение может происходить и при работе в неязыковом вузе, однако общие методические основы его организации будут идентичны [15]. С точки зрения А. А. Прохоровой, В. К. Безукладникова и А. И. Чечеткиной, также мультилингвальный подход приобретает характерные черты реализации на фоне условий, диктующихся цифровизацией. Последняя стимулирует расширение возможностей совместного поддерживающего изучения языков с элементами персонализации, для чего педагоги и обучающиеся обращаются к современным цифровым инструментам и организовывают работу в цифровой среде. Работа с применением цифровых технологий раскрывается с позиции возможностей интерактивного характера, ускорения процесса овладения языками и развития когнитивных способностей студентов языковых специальностей. Результатом становится формирование мультилингвальной компетенции, отражающей способность и готовность обучающегося оперировать несколькими языками в их неразрывной связи и взаимовлиянии [16]. В другом исследовании А. А. Прохоровой и К. Э. Безукладникова отмечается существенный потенциал ориентирования подготовки студентов к работе в многоязычной цифровой среде, что не может происходить в отрыве от цифровых технологий и современных решений, востребованных во всем мире [17]. Поэтому целесообразно ориентироваться на ведущие цифровые инновации в организации мультилингвального обучения студентов языковых специальностей. Здесь продуктивным видится опыт А. В. Червонных и Т. А. Куделько, которые доказали целесообразность внедрения цифровых технологий в качестве ресурса подготовки и непосредственной реализации меняющихся программ обучения, соответствующих запросам и потребностям студентов. Основу обучения составляют мобильные технологии, работа в виртуальной электронной среде, дистанционная коммуникация, интерактивная совместная деятельность и асинхронное обучение. Таким образом, предполагается комплексное конфигурирование технологий сообразно запросам и интересам обучающихся, что будет способствовать гармонизации обучения и повышению его эффективности в целом [18]. Поскольку сегодня передовым и все более популярным средством обучения становится ИИ, необходимо рассмотреть отношение педагогического сообщества к его использованию в подготовке, а также обобщить наиболее существенные возможности его применения в работе со студентами языковых специальностей.

Итак, при рассмотрении ИИ открытым встает вопрос о возможности преодолевать типовые проблемные проявления специфики подготовки студентов языковых вузов и специальностей средствами данных технологий (что возможно, например, путем использования генеративного ИИ). Отметим, что такая возможность присутствует в целом при использовании многих средств обучения, поскольку степень ее достижения зависит от того, каким образом будет применяться технология. И для ИИ‑технологий здесь важным препятствием становится отсутствие фактической готовности педагогического сообщества, так как работа с ИИ требует понимания этой технологии, владения ею, умений писать запросы в генеративный чат-бот и многого другого, что отмечается А. В. Минаковым [19]. Кроме того, если опираться на исследование Н. В. Тихоновой и Г. М. Ильдугановой, можно говорить о том, что на фоне стремительного проникновения ИИ в языковое образование имеют место опасения по вопросам отношения к ИИ‑инструментам в академической среде. Авторы считают, что на фоне появления ИИ выполнение письменных заданий студентами упрощается, что рассматривается в качестве одного из способов академического мошенничества. Применение ИИ, как справедливо отмечают авторы, должно происходить осознанно, рационально и только с позиции «благих» намерений, т. е. для расширения возможностей, а не упрощения, ведущего к снижению качества [20]. Поэтому акцент в использовании ИИ в подготовке студентов языковых специальностей, вероятно, должен быть смещен в сторону реализации «дополняющей» функции, которая обеспечит сопровождение и, например, будет использоваться педагогом в качестве ресурса улучшения обучения. Ярким видится пример применения ИИ в обучении языкам, описанный В. Ю. Лапиной; автор считает, что ИИ потребует пересмотра подходов к оцениванию результатов работы студентов и приоритет будет отдаваться живому взаимодействию. Для педагога инструменты ИИ рассматриваются как способ разгрузить рутинные задачи и сконцентрироваться на предоставлении адресной обратной связи обучающимся, т. е. перевести высвобожденное время на организацию живого взаимодействия [21]. Применительно к мультилингвальному подходу и применению ИИ продуктивными считаем идеи, изложенные А. В. Зажигалкиным, Т. Т. Мансуровым, О. В. Мерецковым и Е. С. Черваковой, которыми постулируется перспективность «экспертного» применения педагогом средств генеративного ИИ для создания учебных материалов, соответствующих специфике мультилингвального обучения. Создаваемый образовательный контент применяется в усовершенствованных методиках подготовки студентов языковых специальностей, благодаря чему преодолеваются трудности соотношения языков и их совместного освоения [22]. Тем не менее ИИ-инструменты и технологии не становятся альтернативой, замещающей реальное обучение. Данный факт находит подтверждение в исследованиях зарубежных ученых; например, И. Джизрелиоглу и С. Айдын приходят к выводу, что обучающиеся могут испытывать трудности при переходе от обучения в ИИ к реальному общению, не всегда оказываются способны привносить накопленные знания и опыт при работе с чат-ботом в реальную жизнь [23]. Под ИИ-инструментами в данном случае понимаются все доступные педагогу на базе генеративного ИИ функции, которые могут быть применимы в решении педагогических задач – как генерация, так и прочие возможности применения генеративного ИИ. Аналогичным образом Л. Гутьеррес раскрывает, что, хотя ИИ действительно предоставляет массу возможностей и функциональных преимуществ, риски и сопровождающееся определенными проблемами использование ИИ также велики. ИИ-инструменты не способны заменить живое общение, не обладают эмоциональностью, могут допускать ошибки, а также нередко становятся ресурсом злоупотреблений. Поэтому единственно верным автор считает совместное применение ИИ с традиционными и устоявшимися практиками обучения [24]. Согласно исследованию П. Полаковой и Б. Климовой, посредством чат-ботов на основе ИИ могут развиваться языковые навыки в интерактивном формате. Однако обязательно работа с чат-ботом должна сопровождаться живым общением; при работе с ИИ проявились проблемы повторений, однообразия ответов и поднимаемых тем. Авторы также замечают, что лучшие результаты достигаются при комбинировании ИИ-обучения с традиционной практикой общения [25]. Исследование Х. Ю, Ю. Го, Х. Ян, В. Чжан, Ю. Донг показывает, что в мультилингвальном обучении ИИ-инструменты эффективны в предоставлении персонализированной поддержки обучения и содействии пониманию культурно-языковых особенностей; ИИ действует как справочная система, благодаря которой обучающийся получает быстрый доступ к информации (однако она обязательно должна проверяться на предмет достоверности) [26]. В целом вопросы достоверности и надежности ответов, полученных с помощью ИИ, поднимаются также в исследовании А. Йылмаз Вирлан и Б. Томака, которые считают, что все преимущества технологии «перечеркиваются» дилеммами, связанными с плагиатом, снижением оригинальности работ, несбалансированным применением [27]. Аналогично A. Пак и Дж. Мэлони признают, что к проблемам современного ИИ (а именно больших языковых моделей) относятся точность и надежность полученных через генерацию результатов, с наличием предвзятости алгоритма к тем или иным вопросам [28]. Помимо данного обстоятельства, примечательными видятся тезисы исследования [29], в котором отмечается взаимосвязь итогового влияния эффективности ИИ на обучение языкам с отношением студентов к технологии, а также с наличием обратной связи от педагога. Данные обстоятельства стали ключевыми во влиянии обучения с применением ИИ на эффективность обучения грамматике и чтению. По данным исследования [30], перспективной областью применения генеративного ИИ в языковом образовании становится поддержка преподавателей; авторы приходят к выводам, что в целом педагогическое сообщество все более активно применяет ИИ и отмечает преимущества технологии, однако относится к ней с определенной осторожностью – осознанием всех возможных рисков и ограничений применения. Также Дж. Дж. Синь замечает, что ввиду своих ограничений ИИ должен применяться лишь как вспомогательное средство, например, для разработки учебных материалов педагогами [31].

Итак, результаты проведенного литературного обзора не только подтверждают ранее выделенную актуальность и противоречивость рассматриваемой проблематики, но и позволяют конкретизировать ряд положений: во-первых, технологизация образования (в целом) и внедрение новых ИИ-технологий (в частности) становятся предпосылкой обновления методик обучения иностранным языкам и развития профессиональных компетенций студентов языковых специальностей; во-вторых, специфика языковой подготовки (мультилингвальная направленность, потребность в освоении нескольких языков, сочетание лингвокультурных и коммуникативных аспектов, необходимость развития аналитико-переводческого и критического мышления и др.) обусловливает необходимость вдумчивого, адресного и планомерного применения ИИ-технологий с принятием во внимание особенностей каждого изучаемого языка, критической оценкой результатов применения ИИ; в-третьих, успешная реализация потенциала ИИ в языковом вузе (или в обучении студентов языковых специальностей) потребует пересмотра организационно-методических условий обучения, связанных с подготовкой преподавателей к осознанному использованию цифровых инструментов, разработкой критериев применения ИИ, формированием новых форм взаимодействия, в которых ИИ станет лишь дополнением, а не основным средством-заменителем в обучении. Таким образом, целесообразным видится раскрытие сценариев продуктивного применения ИИ-технологий в обучении студентов языковых специальностей с конкретизацией характерных способов интеграции ИИ в образовательный процесс на текущем этапе.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Теоретический базис исследования составили труды ученых, посвященные идеям технологизации, цифровизации и проникновения ИИ-технологий в языковое образование. Методологический базис исследования – технологический подход, а также мультилингвальное обучение студентов языковых специальностей, обусловливающие комплекс специфических особенностей, требований и идей применения ИИ в качестве ведущего средства обучения в языковом вузе. Основные результаты исследования сформулированы на основании комплекса общенаучных методов; преимущественно были задействованы формально-логические, описательные, абстрактные и обобщающие методы, которые позволили вычленить ключевые положения из научной литературы и обозначить их в ракурсе раскрываемой проблематики исследования.

Результаты исследования / Research results

Системно растущая роль и расширяющаяся практика применения ИИ в образовании определяют необходимость обоснования наиболее эффективных сценариев применения генеративного ИИ при изучении иностранных языков студентами языковых специальностей, что должно базироваться на положениях и противоречиях, связанных с эффективностью ИИ. Принципиально важно понимать, что искусственный интеллект не призван заменить преподавателя и «живое» общение не может становиться инструментом создания нового, решения креативных задач и т. д., ИИ лишь нужен, чтобы дополнить их, упростить и ускорить проводимые операции. Для студентов языковых специальностей такие инструменты особенно актуальны, поскольку их обучение, как правило, предполагает параллельное освоение нескольких языков, погружение в грамматические, лексические, фразеологические и культурно-языковые дискурсы, развитие навыков устной и письменной речи на высоком уровне, способности к критическому мышлению, работу с аутентичными материалами и многое другое. Следует признать продуктивными следующие направления применения генеративного ИИ в поддержке обучения студентов языковых специальностей (см. рисунок), которые окажутся полезны с учетом современных проблем нехватки аудиторного времени у обучающихся и перевода обучения в фокусе самостоятельной работы.

Отметим, что фактически направления применения генеративного ИИ в поддержке обучения студентов языковых специальностей ограничиваются средствами генерации (которые обязательно должны подвергаться критической оценке, проверке на достоверность и применяться осторожно). Эффектом их использования выступает ускорение рутины и упрощение подготовки подходящих и соответствующих специфическим запросам мультилингвального обучения образовательных материалов. Использование ИИ обучающимися не лишено смысла, однако не может контролироваться педагогом, что делает данное направление «опасным». Хотя нередко отмечаются преимущества влияния ИИ на мотивацию, возможности персонализации, получение быстрой обратной связи, риски ошибок в сложном изучении языков «слишком велики». Иными словами, при реализации мультилингвального обучения студентов языковых специальностей любые неточности, связанные с работой генеративного ИИ, могут негативно сказаться на конечных результатах обучения (так как генеративный ИИ способен галлюцинировать – выдавать ошибочные утверждения за факты, ошибаться и т. д.). Поэтому для студентов языковых специальностей взаимодействие с ИИ окажется полезным в ракурсе: подбора текстовых материалов, проведения лингвокультурного анализа, а также выполнения приведенных на рисунке примеров задач при наличии контроля со стороны педагога.

Направления применения генеративного ИИ в поддержке обучения студентов языковых специальностей
(составлено авторами по данным литературного обзора)

Таким образом, формируются следующие сценарии применения генеративного ИИ в обучении студентов языковых специальностей:

– во-первых, сценарии автоматического создания материалов для обучения – текстов, коммуникативных упражнений, тестов и др., что предполагает строго методическую поддержку с упрощением сбора материалов;

– во-вторых, сценарии персонализации и поддержки мультилингвальной среды обучения с необходимостью переключения между несколькими материалами на разных языках, что связано не просто с подбором материала, но и с его формированием по запросам обучающегося (профессиональные интересы, профиль подготовки, личные предпочтения и др.) с обеспечением соответствия принципам мультилингвизма;

– в-третьих, сценарии интерактивной работы с самим чат-ботом, основанные на тренировке и самообучении с использованием генеративного ИИ, что предполагает независимое применение генеративного ИИ обучающимися для упрощения и ускорения теоретической подготовки.

Учитывая вышесказанное, ИИ целесообразно применять в обучении студентов языковых специальностей именно педагогу; тем не менее применение ИИ должно происходить в соответствии с методикой обучения. Также на разных этапах проведения занятий возможны различные форматы применения ИИ, по которым стоит придерживаться ряда рекомендаций (см. таблицу).

Рекомендации по применению ИИ педагогом на разных этапах проведения учебных занятий со студентами языковых специальностей

Итак, основываясь на данных обобщенных рекомендациях-принципах, заметим, что инструменты генеративного ИИ становятся лишь дополнением проводимой работы; планируемые результаты достигаются при сочетании живого педагогического взаимодействия, групповой динамики и автоматизации отдельных задач (сбор лексики, генерация образцов, «черновая» проверка и т. д.). При этом обучающиеся должны знать об использовании ИИ педагогом и понимать, какие ценности технология привносит в обучение. Важна критическая проверка и «честное» участие – правило применимо не только к студентам, но и к педагогу. Таким образом, методические рекомендации по интеграции генеративного ИИ в обучение студентов языковых специальностей сводятся к рациональному сочетанию цифровых инструментов с традиционными подходами и устоявшимися практиками. При соблюдении указанных мер контроля и четкого распределения ролей ИИ позволит повысить эффективность обучения студентов языковых специальностей и преодолеть типовые проблемы их подготовки.

Заключение / Conclusion

Таким образом, проведенное исследование подтвердило, что внедрение ИИ‑технологий в языковое образование студентов языковых специальностей обладает значительным потенциалом, поскольку позволяет не только расширить возможности традиционного обучения, но и повысить его эффективность за счет автоматизации рутинных операций, персонализации и предоставления преимуществ интерактивности. Анализ современной научной литературы и представленных сценариев использования генеративного ИИ подтверждает растущий интерес к данному направлению. Вместе с тем имеет место влияние методических и организационных противоречий. С одной стороны, ИИ предоставляет преподавателям инструменты быстрой генерации и адаптации учебных материалов к специфике применения мультилингвального подхода; с другой – ИИ, как и любая другая цифровая технология, не может применяться в полной мере в отсутствие четких критериев и контроля (чтобы исключить искажение результатов обучения и снижение уровня реальной подготовки студентов).

Специфика обучения студентов языковых специальностей (необходимость параллельного освоения нескольких языков, развитие аналитико-переводческого и критического мышления, учет культурно-языковых контекстов и др.) особенно предопределяет балансирование интересов между оптимизацией, упрощением и достижением планируемых результатов образования. На теоретическом уровне нами подтверждается тезис, что ИИ способен существенно повысить мотивацию и ускорить процесс усвоения материала, однако без осмысленной педагогической интеграции и соответствующих методических рекомендаций риски (ошибки в данных, плагиат, чрезмерное упрощение учебных задач) возрастают. Поэтому необходимо развивать комплекс стратегий и методик, которые учитывают возможности и ограничения ИИ, формируют у преподавателей готовность к его использованию, а у студентов – понимание границ и ценности технологии. Дальнейшее исследование данных вопросов представляется перспективным для совершенствования процессов подготовки и апробации ИИ на практике с предоставлением эмпирических результатов такой апробации.