Full text

Введение / Introduction

 

В российской системе образования более десятилетия идет интенсивное внедрение идей инклюзии, декларированных ФЗ «О образовании в РФ» [1]. В педагогической науке и практике появилось большое количество моделей инклюзивного образования, разработанных отечественными и зарубежными учеными. Однако остается одной из актуальных педагогических проблем моделирование инклюзивной образовательной среды, направленной не только на решение вариативных развивающих и воспитательных задач, обусловленных особыми образовательными потребностями каждого отдельного обучающегося в инклюзивной образовательной среде, но и на создание теоретической модели с инвариантными целями инклюзивной образовательной среды, которая позволит практическим работникам проектировать инклюзивную образовательную среду с учетом специфических особенностей каждой образовательной организации и обучающихся с особыми образовательными потребностями и учитывать потребности, объединяющие детей.

При моделировании инклюзивной образовательной среды остается вопрос о том, насколько объективно мы оцениваем и учитываем общие запросы обучающихся с особыми образовательными потребностями. Цель данной статьи – представление отдельных результатов теоретико-эмпирического исследования, направленного на выявление инвариантных и вариативных особых образовательных потребностей обучающихся как основы целеполагания в разных моделях инклюзивного образования.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Анализ современных публикаций по проблеме исследования показывает сохраняющийся интерес отечественных и зарубежных ученых к моделям инклюзивного образования, созданным в конце XX – начале XXI века и не теряющим своей актуальности в наши дни: модели «Универсальный дизайн для обучения» (Universal design for learning,  UDL), разработанной Д. Роузом [2], уточненной и дополненной Дж. Кац [3]; модели «Инклюзивный педагогический подход в действии» (The Inclusive Pedagogical Approach in Action, IPAA), разработанной Л. Флориан [4], модели «Инклюзивное дошкольное образование» (IECE), а также социокультурной модели.

Кратко остановимся на характеристике инвариантных целей этих моделей, которые определены их разработчиками, а также проследим генезис этих целей в исследованиях последних лет.

Анализ основных принципов, методов и средств организации инклюзивного образовательного процесса в моделях UDL, IPAA, IECE, осуществленный Н. А. Лапиной [5], защитившей под нашим руководством кандидатскую диссертацию, выявил разнообразные особенности организации педагогического сопровождения образования детей с особыми образовательными потребностями в начальных школах Великобритании. Были уточнены вариативные задачи, содержание и методики организации работы с обучающимися с ОВЗ, обусловленные спецификой нозологических групп детей. Однако автором диссертации не ставилась цель определения инвариантных целей моделей UDL, IPAA, IECE. Продолжение нашего исследования направлено на изучение потенциальных возможностей данных моделей в сфере достижения целей, обусловленных сходными образовательными потребностями обучающихся из гетерогенных групп.

Так, установлено, что Л. Флориан [6], разработчик модели «Инклюзивный педагогический подход в действии» (The Inclusive Pedagogical Approach in Action, IPAA), акцентирует внимание на принципах партнерства педагогов и обучающихся и гуманистического позитивизма. В этой модели в состав гетерогенной группы детей с особыми образовательными потребностями включены обучающиеся с дислексией, с нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер. Инвариантная цель инклюзивного образовательного процесса в этой модели – развитие важнейших социальных умений самообслуживания, взаимодействия, кооперации, общения посредством участия каждого обучающегося в сообществе класса. Как подчеркивает автор модели, инклюзивный педагогический подход признает наличие индивидуальных различий между учащимися, но позволяет избежать проблем, связанных с дифференциацией учащихся как отличающихся друг от друга.

В современных условиях модель инклюзивного образования IPAA широко реализуется в Австралии и Китае. Так, авторы статьи [7], характеризуя требования к педагогам, работающим в инклюзивных организациях, отмечают важность главной цели инклюзивного образования – выстраивания индивидуальной траектории развития каждого обучающегося. В статье группы авторов [8] подчеркивается важность достижения цели развития уникальности каждой личности и организации взаимодействия в инклюзивной организации на принципах социального конструктивизма.

Д. Вонг, Л. Чжан, М. Дэн [9] в своей статье подчеркивают, что модель IPAA в Китае должна учитывать традиционные ценности, детерминирующие сходные потребности всех обучающихся, в частности, ставить такие общие цели в инклюзивном образовании, как формирование у всех обучающихся коллективистской ценностной ориентации, гуманизма.

Активно реализуется в современной практике инклюзивного образования теоретическая модель “Universal design for learning” (UDL), содержание которой Дж. Кац [10] представил из трех важных блоков, создающих педагогически доступную среду для детей с особыми образовательными потребностями. Дж. Кац [11] также предлагал адекватные методы и средства обучения в доступной инклюзивной среде, которая строится на принципах ориентации на потребности и проблемы каждого обучающегося; создание гибкого учебного плана с целью поддержки индивидуальной траектории развития каждого посредством применения альтернативных методов обучения, использования ассистивных и вспомогательных технологий, различных способов оценки достижений образовательных результатов обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП).

Модель UDL адаптируется постепенно для реализации в российских условиях развития инклюзивного образования на разных уровнях (в общем и высшем образовании). Так, данная модель стала основанием для разработки в 2020 году проекта «Модель и технология универсального дизайна обучения в условиях разнообразия образовательных потребностей обучающихся в начальной школе» [12] авторским коллективом, в который вошли С. В. Алехина, Е. В. Самсонова, А. Ю. Шеманов и др. Целью проекта является выстраивание индивидуальной траектории развития обучающихся на основе учета многообразия интересов, различий в физических, сенсорных и интеллектуальных возможностях, темпов обучения и мотивации учеников.

Возможность реализации и дальнейшего развития идей, лежащих в основе модели UDL, в университете анализируется в исследовании Л. М. Волосниковой, Л. В. Фединой [13]. Авторы названной статьи отмечают, что инвариантной целью модели «универсальный дизайн в обучении» является развитие уникальной личности в инклюзивной среде при вовлеченности обучающихся в формирование траектории обучения и управлении своим образованием. Это требует установления обратной связи с обучающимися, видения их союзниками в образовательном процессе, изучения образовательных потребностей каждого, поддержки различных проявлений субъектности участников инклюзивного образовательного процесса.

Одна из моделей инклюзивного дошкольного образования (IECE), разработанная в рамках комплекса проектов Европейского агентства по особым потребностям и инклюзивному образованию [14] в контексте целостного, ориентированного на ребенка подхода, основанного на понимании каждого как уникального субъекта, активного соавтора обучения, направлена на эффективное удовлетворение потребностей в академическом и социальном обучении всех детей, на когнитивное, социальное, языковое, эмоциональное и физическое развитие, развитие умений осмысленного и активного участия в безопасной, открытой социальной среде.

При изучении моделей, предложенных Европейским агентством, Н. А. Лапина [15] выделяет экосистемную модель, одной из целей которой, помимо индивидуального развития и коррекции детей с ОВЗ, ставится акцент на инвариантной цели организации общения и взаимодействия детей из гетерогенных групп.

В своей статье А. А. Наумов, О. Р. Ворошнина, Е. Е. Аюпова, Н. Л. Лестова, Л. Р. Лизунова [16], анализируя особенности социокультурной модели, находят объединяющую для всех обучающихся с ООП цель в инклюзивном образовательном процессе. Исследователи называют инвариантную цель инклюзивного образовательного процесса – формирование в сознании обучающихся из гетерогенных групп инклюзивных ценностей, особого мышления и действий соответственно ценностям инклюзивного образования. Авторы статьи подчеркивают, что такая среда будет адекватна и для нормативно развивающихся детей, поскольку учитывает все их потребности, создает условия, чтобы каждый почувствовал себя субъектом взаимодействия в инклюзивном образовательном процессе.

Обобщенный Г. Т. Тусупбековой, М. П. Шакармановой [17] опыт организации инклюзивного образования в школах Казахстана дает авторам основание утверждать, что главная цель организации образовательного процесса – индивидуализация обучения и воспитания через развитие индивидуальности в специально организованном сопровождении. Эта же идея поиска индивидуальных средств обучения и развития для каждого ребенка с ОВЗ, в частности с нарушениями слуха, в школах Казахстана подчеркивается в статье А. М. Сивинского, А. К. Садыковой, К. К. Куламбаевой [18].

Названные выше варианты использования моделей IPAA, UDL, IECE в инклюзивном образовании разных стран говорят о доминирующей тенденции ставить акцент в целеполагании на индивидуальную психолого-педагогическую помощь и коррекцию во взаимодействии с обучающимися с ОВЗ разной нозологии. Инвариантные цели данных моделей: 1) инвариантная цель модели IECE – когнитивное, социальное, языковое, эмоциональное и физическое развитие, развитие умений  осмысленного и активного участия в безопасной, открытой социальной среде; 2) инвариантная цель модели IPAA – развитие важнейших социальных умений самообслуживания, взаимодействия, кооперации, общения посредством участия  каждого обучающегося в сообществе класса; 3) инвариантная цель  социокультурной модели инклюзивной образовательной среды – формирование в сознании участников образовательного процесса инклюзивных норм и ценностей, особого мышления и действий соответственно этим ценностям; 4) особая, объединяющая детей из гетерогенных групп цель национальной модели IPAA инклюзивного образования в  Китае – развитие коллективизма в контексте гуманистических ценностей; 5) экосистемная модель выделяет инвариантную цель, удовлетворяющую важную потребность  всех детей с ООП, – быть равноправными субъектами взаимодействия в инклюзивной образовательной среде.

Проведенный Т. В. Фуряевой [19] теоретический анализ идей, представленных в психолого-педагогических исследованиях ученых Германии, выявил ряд концепций интеграции/инклюзии (образовательно-деятельностную, социально-экологическую, интеракционистскую, антрополого-этическую). Ученый отмечает, что первую половину XXI века в развитии инклюзивного образования в Германии актуализируются цели организации совместного воспитания и обучения обучающихся из гетерогенных групп, ориентации на обеспечение качества инклюзивного образования на базе учета особенностей каждого обучающегося, выявленных на основе солидных эмпирических исследований. Актуализируется обобщающая цель развития позитивных межчеловеческих отношений в гетерогенных группах.

Ряд научных публикаций Т. В. Фуряевой [20], в том числе изданные в 2024–2025 годах учебники для обучающихся вузов, содержат характеристику различных моделей инклюзии (кооперативно-деятельностную, социально-экологическую, интеракционистско-коммуникативную, антропологическую), которые отличаются методологическими подходами, содержанием, методами и средствами осуществления психолого-педагогического сопровождения, педагогической помощи и поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями. Объединяет данные модели направленность на достижение главной цели – содействие коррекции и индивидуальному развитию обучающихся с учетом особенностей здоровья, интеллектуального и личностного развития.

В контексте задач нашего исследования представляет интерес исследование, проведенное С. В. Алехиной, Е. В. Самсоновой, А. Ю. Шемановым [21]. В одной из публикаций данной группы ученых представлены результаты диагностики репрезентативной выборки обучающихся колледжей с особыми образовательными потребностями, которая дает основания для моделирования инклюзивной образовательной среды как сложного объекта, где системообразующим отношением выступает связь условий поддержки и активного участия всех субъектов образовательной среды с учетом разнообразия образовательных потребностей. В частности, ученые показали, что в такой модели инклюзивной образовательной среды инвариантной целью будет выступать развитие субъектной позиции обучающихся, их активное участие в образовательном процессе при условии формирования субъектного запроса на поддержку на основе рефлексии своих интересов и трудностей.

В другом исследовании, результаты которого представлены в статье С. В. Алехиной, Ю. В. Мельник, Е. В. Самсоновой, А. Ю. Шеманова [22], обобщаются ответы экспертов, выделяются две группы целей инклюзивной образовательной организации: 1) цели по созданию условий только для обучающихся с ОВЗ, для компенсации их нарушений, приобретения навыков независимости, поддержки обучающихся с нарушениями; 2) цели по созданию благоприятного климата, толерантности, уважения к разнообразию (т. е. указываются условия, благоприятные для всех обучающихся). 

В статье И. И. Лавриновой [23] представлена идея объединяющей цели, в частности организация проектной творческой деятельности детей нормативно развивающихся и детей с ОВЗ, в которой раскрывается креативный потенциал всех детей в модели сетевого взаимодействия.

Обзор многочисленных публикаций отечественных исследователей за 2020–2025 годы показывает доминирование изучения проблемы организации индивидуального подхода, создания условий для индивидуального образовательного маршрута   в организациях разного уровня, реализующих идеи инклюзивного образования обучающихся из гетерогенных групп (дети с ОВЗ, дети из группы риска, дети с признаками одаренности и др.). В частности, в публикации Е. Б. Колосовой [24] отмечается доминирующая цель инклюзивного образования дошкольников – выстраивание индивидуальной траектории развития.

А. С. Кремневой, Н. Г. Марковой, М. М. Гумеровой [25] поддерживается главная, по их мнению, цель инклюзивного образования – организация индивидуального образовательного маршрута для одаренных детей.

На позициях доминирования цели создания индивидуального образовательного маршрута в инклюзивном образовании стоит группа авторского коллектива под руководством Е. В. Самсоновой [26]. В статье Р. У. Арифулиной. О. А. Катушенко [27] на основе анализа отечественного и зарубежного опыта также подчеркивается тренд индивидуализации обучения в инклюзивном образовании. Так, О. В. Терещенко [28] выдвигает инвариантную цель в создании инклюзивной воспитательной среды для детей из группы риска, детей, вынужденно покинувших территорию проживания, – социально-психологическую адаптацию. Исследователь предлагает комплекс методов ее достижения. А. А. Воронова [29] подчеркивает важность социализации детей с ООП как инвариантной цели инклюзивного образования в условиях цифровизации и применения информационно-коммуникационных технологий. И. В. Мусханова, А. М. Мамуев, И. Р. Усамов [30] в своей статье раскрывают широкие возможности применения информационных технологий для достижения главной цели инклюзивного образования – оказания адресной помощи обучающимся. Ученые из Тайваня [31] предлагают цифровые технологии для развития эмоциональной сферы, эмоциональной регуляции обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС), что способствует более успешной социализации таких обучающихся в образовательной среде.

Тенденция активных миграционных процессов и академической мобильности обучающихся актуализирует еще один аспект инклюзивного образования и важную инвариантную цель – социокультурную и языковую адаптацию обучающихся-инофонов, а также обучающихся из разных социальных слоев, этнических групп, представителей разных национальностей.  Этот аспект инклюзивного образования только начинает активно разрабатываться в педагогике. Эта проблема ярко прослеживается в публикациях по разным аспектам работы с социальными группами. Так, исследователи из Тайваня [32] предлагают дифференцированные методики работы в гендерных группах разной комбинации для социального обучения, что важно для инклюзивного образования. Ученый из Пакистана М. А. Суомро [33] ставит острую проблему поиска методов организации взаимодействия на основе социокультурных ценностей в многоязычном пакистанском дискурсе студентов и преподавателей в вузе.

Группа исследователей из Мексики по руководством К. Гахардо [34] ставит общие проблемы развития инклюзивного образования в стране, связанные с научным обоснованием целей и технологий организации образовательного процесса.

Таким образом, краткий анализ работ, посвященных проблемам модернизации уже зарекомендовавших себя моделей инклюзивного образования (UDL, IPAA, IECE, социокультурная модель) в практике международного опыта, а также работ, в которых отражен поиск  решения актуальных проблем инклюзивного образования, связанных с тенденциями в современном мире (миграционные процессы, академическая мобильность, цифровизация образования и связанная с этим возможность персонализации обучения и др.), позволяет сделать вывод, что в современной практике реализации идей инклюзивного образования преобладают модели, в которых оправданно определены цели, ориентированные на удовлетворение индивидуальных особых образовательных потребностей каждого обучающегося с учетом нозологии и специфики личностного развития. Однако следует отметить тенденцию на определение инвариантной цели модели инклюзивного образовательной среды, объединяющей детей из разных нозологических и социальных групп.

Эти выводы приводят к формулировке актуальной проблемы инклюзивного образования, требующей своего решения: каковы инвариантные (общие для всех детей из гетерогенных групп) особые образовательные потребности обучающихся, которые должны учитываться при целеполагании в ходе разработки модели инклюзивной образовательной среды, помимо индивидуальных и дифференцированных целей, которые должны быть достигнуты при педагогическом сопровождении личностного развития каждого отдельного обучающегося с ООП и выстраивании индивидуальной траектории развития?

Данная проблема определила цель эмпирического исследования: каковы вариативные и инвариантные особые образовательные потребности обучающихся разного возраста и представителей разных нозологических и социальных групп, которые необходимо удовлетворять при создании инклюзивной образовательной среды?

Цель обусловила задачи эмпирического исследования:

1) выделить возрастные, нозологические, социальные группы обучающихся с особыми образовательными потребностями;

2) определить инструментарий для диагностики особых образовательных потребностей (ООП) выделенных групп детей с 10 до 17 лет;

3) провести диагностику на репрезентативных группах обучающихся с ООП;

4) выявить вариативные ООП обучающихся из разных нозологических групп;

5) выявить инвариантные особые образовательные потребности обучающихся, представителей разных нозологических и социальных групп, которые могут стать ориентиром для целеполагания в моделях инклюзивного образования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологической базой исследования стали анкеты, структура и содержание которых были разработаны специалистами Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Теоретической основой для составления вопросов явилась разработанная А. Маслоу [32] теория потребностей как мотивов активности и самоактуализации человека, а также идеи Л. А. Байковой [33] о социальном здоровье детей и молодежи, в основе которого лежит совокупность ценностных ориентаций, детерминированных гуманистическими общечеловеческими ценностями (ценность человека, его жизни и здоровья, ценность субъектной позиции, ценность субъект-субъектного взаимодействия и др.). При обработке ответов на вопросы можно выявить доминирующие потребности обучающихся из перечисленных в анкетах: потребности в самореализации (потребность в получении качественного образования; потребность в творческой самореализации; потребность в поддержке связей с национальной культурой; потребность в уважении к себе); жизненные ценности; потребности в социальном статусе, в одобрении и признании; потребность в социальных связях (потребность в социальном общении); потребность в преодолении языкового барьера; потребность в психологической поддержке семьи; потребности в безопасности (потребность в психологической безопасности); потребность в сохранении здоровья; потребности физиологические (потребность в отдыхе, потребность в педагогическом сопровождении учащихся, потребность в материально-техническом сопровождении учебного процесса; потребность в специальных условиях обучения).

База исследования – школы и колледжи Рязанского региона, в которых реализуются принципы инклюзивного образования. В гетерогенную группу респондентов вошли обучающиеся с 10 до 17 лет: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), дети-инофоны, дети, попавшие в социально опасное положение/социально неблагополучные (СОП), одаренные дети в интеллектуальной и спортивной сферах.

В опросе участвовало всего 772 обучающихся, в том числе 221 социально неблагополучный ребенок; 107 детей-инофонов; 444 одаренных ребенка, 200 детей с ОВЗ (дети с нарушениями слуха, нарушениями речи).

 

Результаты исследования / Research results

 

Кратко представим результаты эмпирического исследования.

Анкетирование было направлено на выявление доминирующих потребностей обучающихся с ООП:

– потребности в самореализации (потребность в получении качественного образования; потребность в творческой реализации; потребность в поддержке связей с национальной культурой; потребность в уважении к себе); жизненные ценности;

– потребности в социальном статусе, в одобрении и признании; потребность в социальных связях (потребность в социальном общении; потребность в преодолении языкового барьера; потребность в психологической поддержке семьи);

– потребности в безопасности (потребность в психологической безопасности; потребность в сохранении здоровья);

– потребности физиологические (потребность в отдыхе, потребность в педагогическом сопровождении учащихся, потребность в материально-техническом сопровождении учебного процесса; потребность в специальных условиях обучения).

Кратко представим результаты эмпирического исследования, направленного на уточнение возрастных особенностей в потребностях детей с ООП.

Для подростков (10–14 лет), находящихся в социально опасном положении (СОП), доминирующими являются следующие потребности: по мнению 67% опрошенных, – потребность в получении качественного образования, которое реализуется через получение прочных знаний по предметам; потребность в творческой реализации удовлетворяется у 65% респондентов; 65% учащихся имеют самые разные оценки, в том числе и «тройки».

Для 52% подростков (СОП) наиболее значимой жизненной ценностью является здоровье, и для 48% – здоровый образ жизни. У 56% учащихся с большинством учителей хорошие, доверительные отношения, и 65% с оптимизмом смотрят в будущее.  У 45% учащихся практически нет серьезных затруднений в учебе. Чтобы занять свободное время, 47% учащихся встречаются с друзьями. Учащиеся старших классов(СОП)имеют следующие доминирующие потребности: 56% респондентов считают, что очень важно получение прочных знаний по предметам; 63% учащихся с оптимизмом смотрят в будущее. Для 56% опрошенных старшеклассников наиболее значимой жизненной ценностью является здоровье, для 43% – здоровый образ жизни. Потребность в социальном статусе подчеркнул 51% старшеклассников (СОП). Важной потребность в одобрении и признании назвал 41% респондентов. Потребность в безопасности (физическая и психологическая) подчеркнули 63% старшеклассников (СОП). Потребность в организации отдыха возникает у 51% старшеклассников (СОП). Потребность в педагогическом сопровождении учащихся назвали 49% учащихся (СОП).

Таким образом, доминирующие образовательные потребности совпадают у подростков и старшеклассников (СОП).

Были выявлены особые образовательные потребности детей-инофонов: 44% опрошенных нуждаются в углублении знаний русского языка как иностранного, и 31% обучающийся нуждается в приобретении профессиональных знаний; 59% мечтают об участии во внеаудиторных мероприятиях колледжа.

64% подростков-инофонов хотели бы участвовать в проведении большего числа мероприятий, где можно открыто обсудить вопросы, связанные с общением, выстраиванием товарищеских отношений.

Потребность в психологической поддержке и общении испытывает 61% опрошенных детей-инофонов. 24% респондентов испытывают проблемы в преодолении языкового барьера.

У 53% опрошенных существует острая потребность в безопасности; 36% нуждаются в организации отдыха; 24% называют потребность в педагогическом сопровождении.

В ходе опроса выявлены также доминирующие образовательные потребности интеллектуально и физически одаренных детей.

94% интеллектуально и физически одаренных младших школьников испытывают потребности дальнейшего саморазвития (скорее да, чем нет).

100% опрошенных назвали потребность всамореализации как одну из главных, так же как и потребность в получении качественного образования. Скорее да, чем нет 92,8% интеллектуально и физически одаренных младших школьников испытывают потребность в дружеских отношениях; 100% интеллектуально и физически одаренных младших школьников испытывают потребность в безопасности (скорее да, чем нет).

Назвали важной (скорее да, чем нет) потребность в творческой самореализации 92,6% интеллектуально одаренных младших школьников; 96% детей назвали важной потребность в уважении к себе (скорее да, чем нет). У 90, 4% интеллектуально одаренных младших школьников потребность в укреплении социального статуса выявлена (скорее да, чем нет).

У 11,4% интеллектуально одаренных младших школьников выявлен высокий уровень потребности в одобрении и признании; а у 88,6% детей – скорее да, чем нет. Острую потребность в психологической поддержке семьи испытывают 18,2% интеллектуально одаренных младших школьников; 81,8% – скорее да, чем нет. 94,4% интеллектуально одаренных детей (скорее да, чем нет) испытывают потребность в социальном общении (только 2,8% опрошенных одаренных детей не испытывают такой потребности).

94% физически одаренных младших школьников назвали важной потребность в творческой самореализации (скорее да, чем нет), 93% таких детей нуждаются в уважении к себе; 86,9% физически одаренных младших школьников испытывают потребность в укреплении социального статуса (скорее да, чем нет). 100% физически одаренных младших школьников испытывают потребность в одобрении и признании (скорее да, чем нет). 100% физически одаренных детей (скорее да, чем нет) испытывают потребность в социальном общении.

Несколько отличаются ответы старшеклассников: 37% интеллектуально и физически одаренных старших школьников испытывают потребность в получении качественного образования, 63% – скорее да, чем нет. Важной называют потребность в самореализации 100% старших школьников.  Потребность в творческой самореализации выражена у 82% интеллектуально одаренных старших школьников (скорее да, чем нет). Потребность в уважении к себе назвали 38,7% интеллектуально одаренных старших школьников; 61,3% – скорее да, чем нет.

Потребность в социальном статусе (своем, родителей): у интеллектуально одаренных старших школьников высокий уровень потребности в социальном статусе выявлен у 22,6%, а 77,4% – скорее да, чем нет. Высокий уровень потребности в одобрении и признании показали 14,8% интеллектуально одаренных старших школьников; 20,6% не выразили необходимости в признании, 64,6% – скорее да, чем нет. Испытывают потребность в социальном общении 39,5% интеллектуально одаренных старших школьников, 60,5% – скорее да, чем нет. Потребность в психологической поддержке семьи испытывают 47,7% интеллектуально одаренных старших школьников, 52,3% – скорее да, чем нет.

Потребности в безопасности (физической и психологической) испытывают 14,8% интеллектуально и физически одаренных старших школьников; 85,2% – скорее да, чем нет.

Опрос детей с ОВЗ (дети с нарушениями слуха, нарушениями речи) позволил выявить особые образовательные потребности, названные большинством опрошенных.

Так, 18% детей считают, что школа должна дать прочные знания; 45% мечтают о поступлении в вуз; 36% – в колледж.

62% детей с ОВЗ интересно учиться.

20% детей главной ценностью считают здоровье, для 17% детей ценны хорошие отношения в семье; для 14% детей значимы хорошие и верные друзья.

65% детей с ОВЗ имеют хорошие, доверительные отношения с учителями, а 73% детей вполне комфортно в школе; 36% детей с ОВЗ нравится участвовать в коллективных делах.

У 95% детей хорошие отношения с одноклассниками, хотя 34% детей иногда конфликтуют с ними. Только 6% детей с ОВЗ испытывают трудности в управлении своим поведением и эмоциями.

25% детей с ОВЗ испытывали негативное отношение окружающих к себе.

Только 5% детей состояние здоровья мешает учиться.

33% детей с ОВЗ отметили, что у них есть возможность заниматься индивидуально с учителями, но 30% детей ответили, что у них такой возможности нет. В то же время 34% детей отметили, что всегда могут рассчитывать на поддержку учителя в решении сложной личной проблемы, а 19% никогда на это не рассчитывали.

66% детей с ОВЗ «умеют хорошо работать на компьютере»; а 32% «умеют, но не очень хорошо».

63% детей с ОВЗ ответили, что «ученикам с ОВЗ лучше получать образование в специализированной школе для детей с похожими проблемами»; 11% опрошенных считают, что «ученикам с ОВЗ лучше получать образование в обычной школе», остальные не определились по данному вопросу.

Таким образом, исследование особых образовательных потребностей обучающихся из гетерогенных групп (дети СОП, дети с ОВЗ, одаренные дети, дети-инофоны) показывает, что особые образовательные потребности детей (обучающиеся с 10 до 17 лет) в основном совпадают:

– потребность самореализации через качественное образование;

– потребность в творческой деятельности и широком социальном общении;

– потребность в физической и психологической безопасности;

– потребность (треть детей из разных групп) в эмпатии, понимании; позитивном принятии, фасилитации, соучастии, сопереживании, сотрудничестве со стороны педагогов и одноклассников, всех участников инклюзивного образовательного процесса.

 

Заключение / Conclusion

 

Теоретический анализ ряда моделей инклюзивного образования, которые успешно реализуются в современной образовательной практике, показал, что приоритетной целью является, прежде всего, выстраивание индивидуальной траектории развития детей с особыми образовательными потребностями, оказание индивидуальной психолого-педагогической помощи с учетом нозологии и личностных потребностей обучающихся. В то же время в большинстве проанализированных моделей прослеживается тенденция постановки инвариантной цели, направленной на удовлетворение общих образовательных потребностей обучающихся с ООП:

1) инвариантная цель модели IECE – когнитивное, социальное, языковое, эмоциональное и физическое развитие, развитие умений осмысленного и активного участия в безопасной, открытой социальной среде;

2) инвариантная цель модели IPAA – развитие важнейших социальных умений самообслуживания, взаимодействия, кооперации, общения посредством участия каждого обучающегося в сообществе класса;

3) инвариантная цель социокультурной модели инклюзивной образовательной среды – формирование в сознании участников образовательного процесса инклюзивных норм и ценностей, формирование в сознании участников образовательного процесса особого мышления и действий соответственно ценностям инклюзивного образования.

Проведенное эмпирическое исследование, направленное на выявление инвариантных особых образовательных потребностей обучающихся в инклюзивном образовании, установило широкий спектр вариативных потребностей детей, обусловленных нозологией и социальным статусом, но также установило на репрезентативной выборке совокупность инвариантных (общих для всех детей с ООП) потребностей, которые должны стать ориентиром в целеполагании при разработке моделей инклюзивного образования.

Инвариантными целями, учитывающими общие (инвариантные) особые образовательные потребности обучающихся из гетерогенных групп в инклюзивной образовательной организации, могут стать следующие:

1) совместная творческая деятельность и широкое социальное общение, способствующие самореализации обучающихся из разных гетерогенных групп;

2) развитие эмоционального интеллекта обучающихся, создающего условия для эмпатии, сопереживания, сочувствия, поддержки и помощи, в которых нуждаются обучающиеся с ООП.

Эмпирическое исследование продолжается на более широкой выборке обучающихся с ООП, что позволит осуществить теоретическое моделирование, направленное на создание модели инклюзивного образования с уточненными инвариантными целями организации образовательного процесса, объединяющего  нормативно развивающихся обучающихся и  обучающихся  с ООП с разной нозологией и социальным статусом на гуманистических принципах взаимодействия.